Приемы преподавания истории в условиях дифференциации и индивидуализации обучения

Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Кафедра образовательной области «Обществознание»

Приемы преподавания истории в условиях дифференциации и индивидуализации обучения.

Маишева Ольга Владимировна

учитель истории

МСКОУ-V вида г. Нолинска

Кировской области

2009 год

Содержание.

Введение………………………………………………………………………………....3

1. Сущность индивидуального и дифференцированного подходов…………...…..4

2. Использование индивидуального и дифференцированного подходов на уроках истории…………………………………………………………………………………..9

3. Заключение…………………………………………………………………….....15

4. Список использованной литературы………………………………………........16

5. Приложение……………………………………………………………………...17

Введение.

Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. В последнее время наблюдается тенденция к реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика. Поэтому одной из важнейших проблем в современной школе имеет индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален для коррекционных школ V вида, так как в процессе обучения учителю приходиться учитывать не только способности и интересы, но вид речевых нарушений, присущих данному ребенку. Кроме того, недоразвитию речи всегда сопутствует недоразвитие интеллекта, поэтому возникают дополнительные трудности при обучении таких детей. Исходя из этого, темой нашей работы мы выбрали «Приемы преподавания истории в условиях дифференциации и индивидуализации».

Цель настоящей работы – рассмотреть на конкретных примерах использование элементов дифференцированного и индивидуального подходов в обучении истории у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида.

Для достижения цели, мы поставили следующие задачи:

рассмотреть сущность дифференцированного и индивидуального подходов в обучении на теоретическом уровне;
рассмотреть возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов на уроках истории;

Объектом нашего исследования является дифференцированный и индивидуальный подход в обучении.

Предметом – применение его в обучении учащихся с нарушениями речи на уроках истории.

1. Сущность индивидуального и дифференцированного подходов.

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися.

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [1] .

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [2].

Дифференцированный подход в обучении:

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [1].

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций.

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

Цели индивидуализации:

учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;
воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

уровневую;
профильную.

Уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению) [2].

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его спе-циализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.

В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении» [4].

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способно-стей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В специальной (коррекционной) школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.

Приведём наиболее принятое в педагогике определение вида индивидуализации.

«Внутриклассная индивидуализация обучения – это те приёмы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности».[3]

Индивидуальный подход необходим школьникам с нарушениями речи, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как школьники с нарушениями речи в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

Т.о. реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

2. Использование индивидуального и дифференцированного подходов на

уроках истории.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Чтобы достичь этой цели мы используем в своей работе элементы дифференцированного и индивидуального обучения. В первом случае в расчет берутся групповые, во втором - индивидуальные особенности и дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации. Можно сказать, что индивидуализация - это конкретизация дифференциации.

Для осуществления дифференцированного подхода необходимо деление класса на группы. Обычно в школе это три группы : группа А - сильные учащиеся, обладающие глубокими, прочными знаниями, умеющие аргументировать, доказывать, обобщать; группа В - средние учащиеся, обладающие хорошими знаниями основных фактов, однако не всегда умеющие обосновать ответ, обобщить, затрудняющиеся при решении творческих заданий; группа С - слабые учащиеся, обладающие минимумом знаний, умений и навыков, их применения, с трудом отвечающие на вопросы. В группе С встречаются и более слабые ученики, которые с трудом усваивают факты, понятия, правила, затрудняются при приведении примеров - им нужна особая помощь. Такое деление условно, т. к. при достижении определенного уровня знаний возможны перемещения из группы в группу.

Чтобы выделить эти группы, используем вводную диагностику в начале каждого учебного года и результаты успеваемости учеников в течение года. Как мы уже говорили, состав групп не может быть застывшим, учащиеся при достижении определенного уровня знаний могут переходить с одного уровня на другой. Большинство учащиеся нашей школы относятся к последним двум уровням.

Индивидуальный подход осуществляется с изучения личностных особенностей каждого ученика у классных руководителей, психолога, наблюдения за детьми в течение года, анализирования способностей и интересов детей, особенностей их нервной деятельности, типа характера.

Конечно, необходимо добиваться на уроках духа доброжелательности. Ведь известно, что тот предмет, который преподается в атмосфере дружелюбия и увлеченности, ребята любят больше.

Дифференцированный и индивидуальный подход применяется на всех этапах урока и во внеурочное время.

Внеурочное время. Например, один из учеников отличается неорганизованностью и рассеянностью – всегда забывает приготовить на перемене учебник, тетрадь, письменные принадлежности. В начале урока приходилось отвлекаться, ждать, когда он приготовит все необходимое, напрасно терялось несколько минут от урока. Чтобы исключить напрасные потери времени, стараемся на перемене проконтролировать готовность его рабочего места к уроку, хвалим, когда он без напоминания сам делает это. Другой пример. Ученица отличается медлительностью, меланхолическим складом характера. При ответе на заданный вопрос долго думает, вспоминает, собирается с мыслями, если отвечает неверно – сразу начинает нервничать. Перед уроком предупреждаем девочку о том, что она будет отвечать у доски, это помогает ей быстрее настроиться на работу и чувствовать себя более уверенно при ответах на вопросы.

Подготовка к восприятию нового материала. На данном этапе урока возможны дифференцированные или индивидуальные задания, которые помогают учащимся вспомнить, что они знают по теме, а также усиливают мотивацию к ее изучению. Вот примеры некоторых заданий.

1.Заполните две первые графы таблицы (третья графа заполняется после изучения темы):

Что вы знаете по теме?

Что бы вы хотели узнать по теме?

Что вы узнали по теме?

2.Составьте вопросы для изучения темы.

3.Выполните задания на карточках (индивидуально). Например, переходя к изучению темы «Древнейшая Индия», уместно предложить некоторым учащимся такие задания, как: соберите из фрагментов карту страны. Какая это страна? Рассмотрите карту Индии. Согласны ли вы с древнеримским географом Страбоном, назвавшим Индию ромбом? Что является географическими границами Индии? Вспомните животных из «Маугли», действие которого происходит в джунглях Индии. Перечислите их по степени опасности для человека (сначала самые опасные, потом менее опасные, затем неопасные и прирученные, домашние, полезные).

Изучение нового материала. На данном этапе ученики также получают дифференцированные задания по объему, по сложности, по объему помощи. Например, учитель излагает основной материал, а затем предлагает систему либо индивидуальных, либо групповых заданий.

Закрепление изученного материала. На этом этапе урока возможности индивидуализации и дифференциации обучения особенно значительны. Важно помнить о необходимости закреплять знания эмпирического и теоретического материала и вместе с тем развивать умения и приемы учебной работы (внимательно слушать, наблюдать, отвечать на вопросы, формулировать вопросы, работать с учебником). На этапе закрепления (учитывая специфику коррекционной школы V вида) желательно проводить словарную работу по новым словам, изученным на уроке. Еще раз обращать внимание на то, как пишутся слова, как они произносятся. Эту работу можно проводить в парах, что приучает детей слушать своего соседа по парте, исправлять и дополнять его ответы.

Вопросы на закрепление изученного материала также задаются дифференцированно: слабые учащиеся отвечают на вопросы репродуктивного уровня, более подготовленные – на вопросы более сложного уровня. Таким образом, большинство спрошенных учеников переживают на уроке ситуацию успеха и проявляют активность.

Часто при закреплении материала на уроках в 5 классах мы используем рабочие тетради, которые содержать уже готовые задания разной степени сложности. Например, после знакомства с греческим театром все дети приступают к выполнению задания 40. Часть детей, выполнив его, приступают к более сложному заданию 41.

Домашнее задание. Дифференциация и индивидуализация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся, позволяет восполнить пробелы в знаниях того или иного ученика, расширить и углубить знания по теме, развить умения и навыки. У каждого ученика существует свой уровень притязаний личности: одному непременно хочется получить за ответ хорошую оценку, другому – достаточно тройки. Большой объем домашнего задания может привести к тому, что некоторые дети совсем не будут его выполнять: «Все мне не выучить, не буду и пытаться». Поэтому домашнее задание учащиеся получают также дифференцированно: на «3»- уменьшенный обьем задания, на «4» и «5» нужно сделать больше. Ученики, проявляющие повышенный интерес к истории могут по желанию получить творческое задание. Например, после знакомства с деятельностью Владимира Мономаха (7 класс), ученики узнали, что он был не только мудрым правителем, но и хорошим отцом. Заботясь о воспитании подрастающего поколения, Мономах написал своего рода педагогический труд, послание потомкам – «Поучение детям». После прочтения документа детям предлагается написать свое «Поучение» дополнительно к основному домашнему заданию. Можно использовать такой вид творческих заданий: нарисовать рисунок по содержанию текста параграфа.

Контроль знаний. Проблема дифференцированного контроля знаний в условиях индивидуализации обучения относится к числу наиболее сложных. Важно, чтобы оценка отражала, с одной стороны, уровень знаний и умений каждого ученика, но с другой - их динамику, прогресс или регресс. В своей работе мы, как правило, используем единую шкалу оценок, дифференцируя при этом по уровню сложности контрольный срез, т.е. исходим из индивидуальной нормы или относительной успешности ученика. Если ученик из «слабой» группы успешно выполняет задания первого уровня, он получает «5», тогда как сильный школьник должен выполнить задания повышенного уровня сложности.

На этапе проверки домашнего задания учащиеся получают задания разной степени сложности. Для слабых учеников использую такие виды заданий:

- пересказ текста параграфа по опорным словам или схемам;

- вписать пропущенные буквы (см. Приложение 1);

- вписать определение уже написанных слов (см. Приложение 2);

- ответить на вопрос по уже готовому плану ответа (см. Приложение 3);

- задания на простое воспроизведение изученного материала прошлого урока из рабочих тетрадей по истории.

Средне и хорошо успевающие учащиеся получают более сложные задания, т.е. задания не на простое воспроизведение материала, а на обобщение, установление сходства и различия исторических событий и фактов, вопросы для ответа на которые требуется вспомнить ранее изученный материал или применить знания из жизни, свой кругозор. Например, при изучении темы «Олимпийские игры Древней Греции» (5 кл.) слабые учащиеся выполняют задание из рабочей тетради (вписать пропущенные в тексте слова), а более подготовленные ученики получают задание на сравнение Олимпийских игр Древней Греции и Олимпийских игр в наши дни (см. Приложение 4).

Учащиеся коррекционной школы V вида имеют различные виды речевых нарушений – это обязательно необходимо учитывать в своей работе. Тех детей, которые заикаются или испытывают сильные затруднения при устной речи предпочитаем спрашивать письменно или задаем вопросы, на которые не требуется развернутых ответов.

На уроках повторения, обобщения, контроля знаний учащимся так же предлагается несколько заданий разной степени сложности: выполнив первое задание, дети переходят на следующие уровни сложности (см. Приложение 5).

Как известно, дети любят играть. Использование игровых технологий в процессе обучения истории мы применяем на последних уроках четверти, на итоговых уроках после изучения темы и, естественно, во внеклассных мероприятиях.

Дифференцированное обучение учащихся продолжается во внеурочное время и на внеклассных мероприятиях. Само участие детей в работе кружка, факультатава, исторических вечерах, викторинах, конкурсах, олимпиадах по предмету уже является дифференциацией обучения в школе. Внеклассная работа по предмету органически входит в учебно-воспитательный процесс, развивает у учащихся разносторонний интерес к истории.

4. Заключение.

В заключении можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной как для общеобразовательной, так и для коррекционной школы, хотя имеет свою специфику. Например, недоразвитие речи всегда сопутствует недоразвитию интеллекта, а вследствие этого возникают трудности при усвоении знаний, умений и навыков. Одним из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный и индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Т.о., в ходе нашего исследования мы выполнили поставленные задачи: рассмотрели сущность дифференцированного и индивидуального подходов в обучении на теоретическом уровне и рассмотрели возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов на уроках истории. Благодаря этому нами была достигнута цель исследования.

5. Список использованной литературы:

1.internet.kemsu.ru

2.www.lexed.ru

3.Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 1992.

4. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -- М., «Академия», 2002.

6. Приложение.

Приложение 1.

Впиши пропущенные буквы

1.Как называлось хозяйство феодала, в котором работали зависимые крестьяне?

в _ _ _ _ _ а или п _ _ _ _ _ _ е

2.Бесплатные работы крестьян в хозяйстве феодала-

б _ _ _ _ _ а

3.Платяжи крестьян феодалу продуктами своего хозяйства-

о _ _ _ к

4.Хозяйство, где продукты и вещи изготавливались не на продажу, а для собственного потребления-

н _ _ _ _ _ _ _ _ _ е хозяйство

Приложение 2.

Император

Колизей

Пантеон

Термы

Цирк

Триумфальные арки

Провинции

Форум

Приложение 3.

Карточка 19.

Подготовь развернутый ответ на вопрос: «Почему ассирийцы смогли создать сильную державу?»

Для этого вспомни:

1. Какой металл научились обрабатывать ассирийские ремесленники?

2. Что они из него делали?

3. Как была вооружена ассирийская армия?

4. Что такое таран?

5. Как поступали ассирийские воины с пленными?

6. Какие крупные государства покорили ассирийские цари?

7. Сделай вывод.

Приложение 4.

Задание: сравните Олимпийские игры Древней Греции и Олимпийские игры в наши дни.

1. Различия:

Вопросы

Древняя Греция

Наши дни

Где проводятся

Продолжительность

Откуда приезжают участники

Входные билеты

Кто участвует в соревнованиях

Форма участников

Виды спорта

Награждение победителей

2. Сходства:______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Вывод:_________________________________________________________________

Приложение 5.

Контрольная работа по теме «Древняя Русь»

1 задание: тест.

1. Предками русских, украинцев, белорусов являются:

а) западные славяне б) восточные славяне в) южные славяне

2. Основные занятия славян в древности:

а) скотоводство в) военные набеги д) выращивание оливок

б) земледелие г) торговля е) садоводство

3. Древнерусское государство сформировалось в:

а) V веке б) IX веке в) XI веке

4. Столицей Древнерусского государства был город:

а) Ладога б) Киев в) Новгород

5. Как назывался правитель Древней Руси? ________________________________

6. В каком году произошло крещение Руси?

а) 882 б) 988 в) 1036

7. Общее собрание города и его окрестностей для решения важных вопросов называется: ______________________________________________________________

8. Как называются кочевники, совершавшие набеги на русские земли в X-XI веках?

а) половцы б) печенеги в) татары

9. Имя летописца, автора «Повести временных лет»:

а) Илларион б) Нестор в) Филофей

10. На чем писались первые русские рукописные книги?

а) на папирусе б) на пергаменте в) на бумаге

11. Как называется войско из народа, собиравшееся во время больших военных походов? _________________________________________________________________

12. Какой собор построен в Киеве византийскими мастерами по примеру одного из константинопольских храмов? __________________________________________________________________

2 задание.

Кому адресованы эти слова?

«Если повадится волк к овцам, то вынесет все стадо, пока не убьет его; так и этот; если не убьем его, то всех нас погубит». ____________________________
«Князь! От коня твоего любимого, на котором ты ездишь, от него тебе и умереть». ___________________________________________________________

Чьи это слова?

«Любезна мне речь вышла, - мужа моего уже не воскресишь, но хочу воздать вам завтра честь перед людьми своими»._________________________________
«Если не придет кто завтра на реку – будь то богатый или бедный, или нищий, или раб – да будет мне враг!»___________________________________________

3 задание: соотнесите имя князя и событие, с ним связанное.

Рюрик 1