Міністерство освіти та науки України

Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка

ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД ДО УЧНІВ ЯК УМОВА ЕФЕКТИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ

Курсова робота

студентки ІІІ курсу

Науковий керівник:

Полтава

План

Вступ

Розділ І. Історико-теоретичний аналіз проблеми індивідуалізації навчально-виховної роботи

1.1 Стан і розвиток індивідуального підходу до учнів в історії педагогічної думки

1.2 Характеристика категоріального апарату досліджуваної проблеми

1.3 Теорія та практика індивідуалізації навчально-виховної взаємодії при роботі з обдарованими та творчими учнями

1.4 Специфіка індивідуального підходу в педагогічній роботі з важкими дітьми

Висновок до І розділу

Розділ ІІ. Експериментальна робота з вивчення можливостей індивідуального підходу у навчально-виховній роботі з учнями сучасних загальноосвітніх закладів

2.1 Організація дослідної роботи

2.2 Кількісно-якісний аналіз отриманих даних

Висновок до ІІ розділу

Висновок

Література

Додаток

Вступ

Без індивідуального підходу залізо іржавіє,

не знаходячи застосування, стояча вода

на холоді замерзає, а розум людини - чахне.

Леонардо да Вінчі

У ХХІ столітті Національна доктрина освіти в Україні має забезпечити підготовку людей високої культури, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, мобільності в освоєнні і впровадженні новітніх наукових та інформаційних технологій. Останнє можливе лише за умови індивідуального підходу до кожної дитини. Індивідуалізація являє собою засіб, що дозволяє за рахунок організації освітнього процесу більш повно враховувати інтереси, схильності й здібності учнів, створювати умови для навчання школярів відповідно їх нахилів.

Початок теоретичного рівня розробки індивідуального підходу до учнів у навчанні пов'язаний із великим педагогом, одним з основоположників педагогічної науки і рідної школи, К.Д. Ушинським. Я.А. Коменський дав уперше обґрунтування загальнокласній роботі на уроці в поєднанні з індивідуальною. Значний унесок у розробку питань розвитку особистості, урахування закономірностей розвитку дитини, індивідуального підходу в навчанні й вихованні внесли такі педагоги, як В.Г. Бєлінській, М.Г. Чернишевський, М.О. Добролюбов, Х.Д. Алчевська, П.Д. Юркевич, М.Л. Толстой, М.Ф. Бунаков, В.П. Бехтеров. Прогресивні педагоги минулого індивідуальний підхід розглядають його як засіб просування кожного учня до нових рівнів розвитку.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема використання засобів індивідуального підходу для ефективності педагогічної роботи з учнями. Тому вивчення ефективності індивідуального підходу до учнів є важливим напрямом педагогічного дослідження.

Вказані вище обставини і зумовили вибір теми нашої науково-дослідної роботи: „Індивідуальний підхід до учнів як умова ефективної педагогічної роботи”.

Об’єкт: теорія та практика реалізації індивідуального підходу в історії педагогічної науки.

Предмет: Індивідуальний підхід до учнів як умова ефективної педагогічної роботи в сучасних вітчизняних закладах освіти.

Мета: на основі теоретичного аналізу психолого-педігогічної літератури узагальнити сутність індивідуального підходу в організації педагогічного процесу; охарактеризувати основні категорії дітей, які його потребують і організувати експериментальну роботу з вивчення ефективності реалізації даного підходу.

Завдання:

1. Висвітлити становлення і розвиток індивідуального підходу до учнів в історії педагогічної думки.

2. Охарактеризувати категоріальний апарат досліджуваної проблеми.

3. Визначити теоретичні аспекти індивідуалізації навчально-виховної взаємодії при роботі з обдарованими і творчими дітьми.

4. Виявити специфіку реалізації індивідуального підходу в педагогічній роботі з важкими дітьми.

5. Провести науково-дослідну роботу з вивчення можливостей використання індивідуального підходу у навчально-виховній роботі з учнями сучасних загальноосвітніх навчальних закладів.

Досягнення поставленої мети і завдань курсової роботи вимагало застосування ряду методів науково-педагогічного дослідження, зокрема: теоретичний аналіз проблеми, шляхом вивчення літературних джерел; педагогічні дослідження, які включають: проведення дослідно-педагогічної роботи з вивчення ефективності застосування індивідуального підходу, систематизація і узагальнення передового педагогічного досвіду, педагогічне спостереження, бесіда.

Дана робота має таку структуру: вступ, 2 розділи, висновки, перелік використаної літератури, додатки.

Розділ І. Історико-теоретичний аналіз проблеми індивідуалізації навчально-виховної роботи

1.1 Стан і розвиток індивідуального підходу до учнів в історії педагогічної думки

Проблема індивідуальних особливостей учнів і можливостей урахування їх в навчально-виховному процесі не нова. Ще за часів стародавнього світу і середньовіччя вчителі стикалися з тим, що учні по-різному сприймали, засвоювали, запам'ятовували навчальний матеріал, проявляли неоднакове ставлення до пізнавальної діяльності, вольові зусилля. Але в умовах індивідуального навчання, коли педагогічна дія вчителя спрямовувалася тільки на одного учня, що знаходиться в колективі, була можливість ураховувати його індивідуальні можливості і здібності. В умовах розвитку і виникнення сучасного суспільства такий підхід виявився неприйнятним, оскільки вже не відповідав новому етапу розвитку соціо-культурного і економічного життя суспільства, поступившись місцем класноурочній системі. З її появою і виникло протиріччя між колективною формою навчання та індивідуальним характером засвоєння знань. З’явилася проблема індивідуального підходу до учнів в навчанні. Становлення і розвиток, розв’язання її відбувалося поступово: від простих правил, вимог ураховувати індивідуальні особливості учнів до виділення їх у відповідний дидактичний принцип. [14, 65]

Не ставлячи перед собою завдання висвітлювати повну історію даного питання, обмежимося лише аналізом основних етапів розвитку і вирішення проблеми, що розглядається нами.

Перший етап її вирішення зводився до розробки найзагальніших рекомендацій з вивченню і врахування індивідуальних особливостей учнів, реалізації цих порад.

Найперші вислови про необхідність упровадження індивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи зроблені Я.А. Коменським, засновником класно-урочної системи. У "Великій дидактиці" він виступив проти індивідуального навчання за його загальний характер і показав необхідність поєднання організації індивідуальної і загальнокласної навчальної діяльності. Звертаючи увагу на доцільність організації загальнокласної навчальної роботи на уроці ("навчати всіх всьому") і, виходячи з принципу природовідповідності, Я.А. Коменський проводить цікаву паралель: "Сонце не займається окремими предметами, будь то дерево або тварина, але освітлює, зігріває і наповнює променями всю землю. Одними і тими ж променями воно освітлює все. Подібно до сонця вчитель повинен "поширювати свої промені на всіх учнів". [8, 47]

Клас є колективом дітей та їх здібностей різного характеру, що створює передумови для позитивного взаємовпливу, надання взаємодопомоги одними учнями іншим. Я.А. Коменський дав уперше обґрунтування загальнокласній роботі на уроці в поєднанні з індивідуальною, виступив проти того, що школа підводить усіх учнів під один шаблон, знеособлює їх. Розкриваючи конкретні шляхи індивідуального підходу до учнів, він дуже образно підтверджує ті ж самі думки.

Значний унесок у розробку питань розвитку особистості, урахування закономірностей розвитку дитини, індивідуального підходу в навчанні й вихованні внесли такі педагоги, як В.Г. Бєлінський, М.Г. Чернишевський, М.О. Добролюбов, хоча спеціально цими питаннями вони не займалися. У цей період навчання носило авторитарний характер, який усіляко пригнічував індивідуальність дитини. Поширеним було твердження про те, що природа людини зумовлює можливості виховання. В.Г Бєлінський стверджував, що природа щедро одаряє людей здібностями і даруваннями, створює, але не розвиває: цим опікується суспільство. Суспільство повинне забезпечити всім людям рівні однакові умови виховання, спрямованого на розвиток їх індивідуальних сил і здібностей. [25,58]

М.Г. Чернишевський дає високу оцінку розумовим можливостям дітей, вимагає більшої уваги до кожної дитини окремо.

Як видно, революційні демократи не тільки висунули ідеї вивчення особистості дитини, її індивідуальних особливостей, але і зробили спробу дати практичні рекомендації по здійсненню індивідуального підходу до дітей, хоча всі вони були виведені емпіричним шляхом. [4, 23]

Початок теоретичного рівня розробки індивідуального підходу до учнів у навчанні пов'язаний із великим російським педагогом, одним з основоположників педагогічної науки і рідної школи, К.Д. Ушинським. Перш за все він вірив і стверджував, що знання, удосконалюючись, можуть перевершити межі людських сил. Основна умова успішного навчання дитини - урахування його вікових, психологічних особливостей. Загальні рецепти в навчанні не приведуть до успіху, тому що діти за своєю природою дуже індивідуальні. Закликаючи вчителів глибоко і всебічно вивчати індивідуальні особливості школяра. Йому належить ідея здійснення індивідуального підходу до учнів в умовах колективної роботи класу, яка і зараз залишається відправною, основоположною, а також ідея поєднання колективних та індивідуальних форм учбової роботи школярів на уроці. У своїх працях К.Д. Ушинський дав психолого-дидактичне обґрунтування цього поєднання. Він стверджував, що спільна навчальна діяльність створює таку обстановку, при якій легше засвоювати факти і думки, що представляють значні утруднення при індивідуальній роботі, для кращої організації навчання пропонувалося об'єднати дітей, які відрізняються одними і тими ж особливостями, у невеликі групи. Розділити клас на дві групи, з яких одна сильніше за іншу, не тільки не шкідливо, стверджував К.Д. Ушинський, але навіть корисно, якщо наставник уміє, займаючись з однією групою сам, іншій дати корисну самостійну вправу.

У подальші роки вислови з питань індивідуального підходу до учнів ми знаходимо у Л.М. Толстого, та і ін. Вони по суті повторювали ті ж думки. Так, Л.М. Толстой стверджував, що всі учні можуть вчитися успішно, а відставання походить від того, що вчитель не звертає уваги на індивідуальні особливості учня і не приймає відповідних заходів до їх удосконалення. У характеристиці школяра його привертало все: як вони слухають вчителя, як відносяться до його слова, до змісту, що є їх творчими роботами, творами, де виявляються особисті риси учнів. Л.М. Толстой висловив цілий ряд методичних рекомендацій. Наприклад, для успішності навчання у вчителя завжди повинно бути під рукою готове роз'яснення того, що викликало труднощі в учня. Навчання буде успішним, на його думку, якщо робота пропускається через фільтр індивідуальної діяльності.

Вітчизняний педагог М.І. Пирогов, також засуджував "валовий" підхід до дітей, він вважав необхідним глибоке вивчення дитини.

Послідовники К.Д. Ушинського, Л.М. Толстого развивали передові ідеї М.Ф. Бунаков, І. Каптєрєв, В.П. Бехтеров та інші. М.Ф. Бунаков робив акцент в індивідуальному підході на природну основу, темперамент.

І. Каптєрєв дав психологічне обґрунтування групповим особливостям учнів на основі їх індивідуальних особливостей.

На думку П.Д. Юркевича, навчально-виховний процес має відповідати індивідуальній природі вихованців. Нехтування індивідуальністю дитини нівелює можливості її потенційного розвитку: „Діяти на вихованця, як на одиницю в масі, загальними методами, методами недостатньо. Це зробило б можливим хіба що управління дітьми, а не виховання їх." [7, 54].

„Навчання може бути справді доступним лише тоді, коли з поля уваги вчителя не випадає жоден учень. Це ставить школу перед необхідністю організації індивідуального підходу", - Алчевська Х.Д. [18, 102]

Багаторічним педагогічним досвідом було підтверджено, що кожному учневі притаманні свої, самобутні і неповторні риси та якості. Учні розрізняються індивідуальними властивостями нервової системи, темпераментом, нахилами, інтересами, здібностями, особливостями мислення, уяви, пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвим досвідом, активністю у навчанні і громадському житті, темпами роботи, швидкістю засвоєння навичок, утворення звичок. Ці та інші особливості учнів були підгрунтям у педагогічній роботі С.Ф. Русової.

Теорія А.С. Макаренка врахувала індивідуальний підхід до особистості в процесі колективного виховання. Слід підкреслити, що формуючий колектив і виховуючі відносини у ньому він вимагав „індивідуального корективу”, який розумів, як встановлення кожної окремої індивідуальності, що є важливим аспектом особистісно-орієнтованого виховання.

Не можна не відмітити, що багато педагогічних ідей того часу, не дивлячись на їх прогресивність, були історично обмежені і односторонні. В основному, індивідуальний підхід розглядався як дія вчителя на одиночку-учня.

Нові соціальні, економічні і політичні умови поставили по-новому і питання про роль, призначення школи і виховання в житті суспільства. У нових соціальних умовах індивідуальний підхід до учнів став розглядатися як педагогічний принцип на рівні соціального, педагогічного і психологічного експерименту. Значне поглиблення і різносторонні аспекти в розгляді принципу індивідуального підходу до учнів у навчанні починаються з 50-х років. Ця проблема стає в центр уваги вітчизняної дидактики і психології.

Вона розглядалася в тісному зв'язку із завданнями, поставленими суспільством перед народною освітою, і провідними проблемами подальшого вдосконалення змісту, методів і організаційних форм навчання. [27]

Активно стали досліджуватися такі аспекти проблеми індивідуального підходу до учнів в навчанні: як засобу підвищення ефективності навчання (М.Д. Сонін), пізнавальної активності і самостійності (І.Е. Унт, Є.С. Рабунський, Н.І. Попова), з погляду способів організації фронтальної, групової і індивідуальної роботи що вчаться (Л.П. Книш, Т.М. Миколаєва), використання програмованого підходу до учнів (А.А. Аукум, Р.А. Данілочкіна, І.П. Іванов, М.І. Красногорський), індивідуальний стиль діяльності (В.С. Мерлін, Е.О. Клімов).

Індивідуальний підхід направлений на створення у кожного учня ділового настрою, збудження інтересу до даного уроку. Тому, якщо в учня погане самопочуття, йому необхідно виразити співчуття, дати добру раду і надати необхідну допомогу, при поганому настрої - проявити чуйне відношення, моральну підтримку, постаратися відвернути увагу і привернути до колективної роботи класу. [15, 156]

Також в широкому плані проведено дослідження індивідуального підходу до учнів як найважливішої умови підвищення ефективності навчання М.Д. Соніним. Ним розглянуто здійснення індивідуального підходу до учнів при підготовці до уроку, під час проведення уроку і в позаурочний час. Індивідуальний підхід при підготовці до уроку повинен полягати в тому, щоб на підставі передбачення можливих утруднень при сприйнятті нових знань передбачити, кого про що запитати, кому дати індивідуальне додаткове завдання, які заходи будуть проведені найбільш відстаючим учням, що мають деякі пропуски в знаннях; які питання, які індивідуальні завдання можна буде запропонувати учням-відмінникам, щоб вони не нудьгували на уроці. Окрім цього, відзначає автор, необхідно знати характер, темперамент учня, його здібності та інтерес, зокрема до даного учбового предмету. М.Д. Сонін указує на деякі можливості індивідуального підходу до учнів при викладі нового учбового матеріалу [23].

Після 50-х років значно розширився круг досліджень питань індивідуального підходу до учнів в процесі самостійної роботи. Це було викликано посиленням уваги педагогічної науки і шкільної практики до проблеми самостійної роботи учнів. Коли з'явилися нові напрями в дидактиці, виникла потреба та з’явилися об'єктивні можливості дослідження проблеми індивідуального підходу до учнів у навчанні на тому рівні, коли розглядали її в повному значенні для всіх учнів у формуванні у них знань, навиків і особових якостей. А це можливо тільки при орієнтації індивідуального підходу на цілісну особистості учня і цілісну навчальну діяльність. Така постановка проблеми поставила перед нами завдання системного підходу до індивідуалізації учбової діяльності і розгляду її як цілісної системи. А принцип індивідуального підходу до учнів в навчанні ми стали розглядати як принцип індивідуалізації учбової діяльності.

Проблема індивідуалізації учбової діяльності школярів займає одне з провідних місць в зарубіжній педагогіці і вона визначає стратегію і тактику сучасної зарубіжної педагогічної думки. У основі її теоретичної і практичної роздільності лежить філософія ідеалізму і психологія індивідуалізму. У радянській і зарубіжній педагогіці різні цілі індивідуалізації навчання, різне пояснення її психолого-педагогічних основ, різні шляхи практичного здійснення. [6]

Якщо радянська педагогічна наука підходить до вирішення проблеми індивідуалізації учбової діяльності з позицій вчення про всесторонній розвиток особистості, шукає способи її вирішення в умовах колективної роботи з класом, в рамках загальних завдань і змісту навчання, то в основі принципу індивідуалізації зарубіжної педагогіки і школи лежать ідеалістичні концепції прагматизму, екзистенціалізм, психологічні концепції бихевіоризму, природженої і незмінної розумовій обдарованості та ін., що виключає усесторонній розвиток особистості учнів.

У підході зарубіжних педагогів і психологів до вирішення проблеми індивідуалізації навчальної діяльності виявляється цілий ряд протиріч, властивих сучасному суспільству.

Практична потреба в здійсненні індивідуального підходу в навчанні була викликана високою неуспішністю і масовим другорічництвом школярів, особливо в елементарній школі. На систему індивідуалізації учбової діяльності в американській школі великий вплив зробила прагматична| педагогіка Джона Дьюї, центральною ланкою якої були ідеї педоцентризму і "природженої натури особи".

"Батько" теорії педоцентризму Стенлі Холл вважав, що в процесі навчання слід виходити не з вимог навчальних програм і самого вчителя, а із спонтанних інтересів та інстинктів учня. Ця ж ідея потім була виражена Дьюї в наступних словах: "Зміна, що в даний час починається, в справі освіти полягає в переміщенні центру тяжіння. Ця зміна, революція, подібна тій, яку провів Копернік, коли астрономічний центр був переміщений із землі на сонце. В даному випадку дитина стає сонцем, навколо якого обертаються засоби освіти: він - центр, навколо якого вони організовуються". [21, 134]

Під впливом ідеї педоцентризму в теорії навчання затвердився погляд про природу учня як на щось незмінне, на нерівність дітей, даремність роботи над їх розвитком. Цим пояснювалося, і пристосування навчальних планів і програм до особливостей, індивідуального досвіду, який вивчається, а фактично - це розділення освіти відповідно з нахилами підростаючої особистості учня.

Найбільш широку філософську основу теорії індивідуалізації навчання в США, Німеччині, Франції, Італії представили педагоги зарубіжжя. Вони вважають, що потрібно створювати умови для самореалізації індивідуальної, неповторної за своєю природою особи дитини. При цьому важливо зберігати його таким, який він є і яким захоче сам себе зробити. [30]

Останніми роками у вітчизняній педагогіці стали створювати навчальні посібники, різні дидактичні матеріали, робочі завдання і методичну допомогу. У зарубіжній школі серед способів індивідуалізації навчання є і аудіотьюторна система, вибіркове навчання, центри навчання, мінікурси. Вони з'явилися в кінці 60-х початку 70-х рр. і є різновидами індивідуального підходу до навчання.

Науково-технічна революція зажадала посилення індивідуального підходу в навчанні підростаючого покоління в рамках здійснення реформи сучасної школи. Разом з тим НТР сама сприяла практичному здійсненню індивідуалізації навчання через оснащення учбового процесу технічними засобами, що створило нові умови для організації навчання і управління ним.

При розробці сучасних дидактичних концепцій зарубіжні учені-педагоги спираються на різні методологічні установки, тому у них є розбіжності в питаннях індивідуалізації навчання. Уявлення про сучасну зарубіжну педагогічну думку буде неповним без прогресивних ідей, концепцій педагогів вітчизняних країн. [22]

З розробками індивідуальної теорії виховання активно виступають прогресивні педагоги капіталістичних країн Брайн Саймон (Англія), Коньо Секле Рау (Франція), Меріо Аліката (Італія) Ірвінг Адлер, Патрицій Секстон (США).

З аналізу основних тенденцій індивідуалізації учбової діяльності у зарубіжній та вітчизняній школі слідує висновок, що так само, як і вся система освіти в сучасному суспільстві, індивідуалізація навчання носить класовий характер і здійснюється у повній відповідності із вимогами до навчально-виховного процесу. У цьому питанні добровільно ніколи не змінюються погляди та позиції.

1.2 Характеристика категоріального апарату досліджуваної проблеми

Поняття індивідуалізації та індивідуального підходу до навчання учнів виражають особливо складні явища педагогічного процесу. Часто характерним є те, що вони використовуються в різних, часом у невизначених значеннях. До таких понять відноситься і "індивідуалізація навчання". Аналіз відповідної літератури показав, що точний зміст цього поняття в кожному конкретному випадку залежить від того, які цілі і засоби є, коли говорять про індивідуалізацію. При використанні цього поняття зустрічаються великі відмінності як у різних країнах, у різних авторів, так і в повсякденній шкільній практиці.

Найбільші труднощі при визначенні цього поняття викликає та обставина, що змішуються два таких поняття, як „індивідуалізація" та „індивідуальний підхід”. Перевага того або іншого слова це здебільшого питання традиції або домовленості. [14]

У „Педагогічній енциклопедії” індивідуалізація визначається як „... організація учбового процесу, при| якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до учіння" [19]. Більшість найбільш відомих радянських дослідників індивідуалізації навчання використовують поняття індивідуалізації приблизно в тому ж значенні. Індивідуалізація тут зовсім не припускає обов'язкового обліку особливостей що кожного вчиться, найчастіше дослідники обмежуються обліком груп якостей, що вчаться, схожих по якому-небудь комплексу. З тієї ж позиції, наприклад, дає визначення О.О. Кірсанов. Він розглядає індивідуалізацію учбової роботи як „систему виховних і дидактичних засобів, відповідних цілям діяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів і груп учнів, дозволяють забезпечити учбову діяльність учня на рівні його потенційних можливостей з урахуванням цілей навчання” [5].

Проте часто зустрічається використання термінів "індивідуалізація" і "диференціація" як синоніми. Так, в одному і тому ж значенні говорять про індивідуальний і диференційований підхід до учнів на уроці. Термін "диференціація" часто в значно вужчому сенсі, а саме як розділення школи на потоки, іноді навіть як формування спеціальних шкіл і класів. Приблизно так тлумачить це поняття Є.С. Рабунський.

Різні варіанти використання цих понять можна зустріти і в зарубіжній педагогіці. У США поняттям "індивідуалізація" зазвичай охоплюються будь-які форми і методи обліку індивідуальних особливостей учнів. Індивідуалізованій підхід до навчання іноді розглядається як стратегія навчання. На думку Н. Є. Гронлунда, це виявляється в наступних варіантах:

1) від мінімальної модифікації в груповому навчанні до повністю незалежного навчання;

2) варіювання темпу навчання, цілей навчання, методів навчання, навчального матеріалу, необхідного рівня успішності;

3) використання індивідуалізованого навчання на всіх предметах, що вивчаються, по частині предметів, в окремих частинах учбового матеріалу або ж тих, що вчаться окремими. До цих можливостей додаються ще так звані адміністративні стратегії - це формування різних груп на підставі загальних ознак учнів яких, що виділяються, поняття індивідуалізації тут використовується у широкому розумінні. [17]

У французькій педагогіці вже з 1930-х рр. під індивідуалізацією розуміється вдосконалення самостійної роботи учнів, що вчаться відповідно до їх індивідуальних здібностей. Якщо діти, що вчаться в класі самостійно працюють над виконанням одних і тих же завдань, то це вважається індивідуальною роботою; якщо ж завдання підібрані для кожного учня з урахуванням його індивідуальних особливостей, то ми маємо справу з індивідуалізацією.

Зі всього сказаного вище перед нами встає завдання визначити поняття "індивідуалізація" в даній роботі. Виходитимемо з необхідності, щоб це поняття правильно і вичерпно відображало у загальних рисах урахування індивідуальних особливостей дітей та охопило б всі форми і методи обліку цих особливостей. У контексті індивідуалізації навчання поняття індивідуалізація виходить з особливостей індивіда, його особових якостей.

У даній роботі при визначенні і розробці індивідуального підходу ми обмежуємося в основному тими проблемами, які пов'язані з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. [24]

Як ми тлумачимо поняття "індивідуальний підхід" і "індивідуалізація"? У першому випадку ми маємо справу з принципом навчання, в другому ж - із здійсненням цього принципу, яке має свої форми і методи. У цьому ж значенні уявляє собі співвідношення принципу індивідуального підходу і індивідуалізації навчання і Є.С. Рабунський учений, який найширше в радянській педагогіці досліджував індивідуальний підхід як принцип навчання. При використанні нами поняття "індивідуалізація навчання" необхідно мати на увазі, що при його практичному використанні мова йде не про абсолютну, а про відносну індивідуалізацію. У реальній шкільній практиці індивідуалізація завжди відносна з наступних причин:

1) зазвичай враховуються індивідуальні особливості не кожного учня, що окремого вчиться, а в групі учнів, які володіють приблизно схожими особливостями;

2) враховуються лише розкриті особливості або їх комплекси і саме такі, які є важливими з погляду навчального процесу.

Людина з усіма її проявами і сторонами психічної діяльності виступає як едине ціле. Але в цій єдності саме індивідуальні якості найбільш яскраво проявляються та мають вплив на оточення, колектив учнів.

1.3 Теорія та практика індивідуалізації навчально-виховної взаємодії при роботі з обдарованими та творчими учнями

Кожний сам повинен бути таким,

яким має робити інших,

кожний педагог повинен володіти мистецтвом

робити інших такими.

Я.А. Коменський

Класно-урочна система потребує удосконалення навчального процесу індивідуалізацією завдань i методикою навчання залежно вiд можливостей учнiв. Навчально-виховний процес, який враховує типовi iндивiдуальнi особливостi учнiв, прийнято називати індивідуальним, а навчання за таких умов - індивідуальним підходом.

У навчальному процесi застосовують такi види індивідуалізації:

За здiбностями. Учнiв розподiляють на навчальиi групи за загальними або за окремими здiбностями. У першому випадку за результатами успiшностi учнiв розподiляють по класах А, Б, В i навчають за вiдповiдними програмами. Можливi переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здiбностям до певної групи предметiв (гуманiтарних, природничих, фiзико-математичних).

За вiдсутнiстю здiбностей. Учнiв, що не встигають з тих чи інших предметiв, групують у класи, в яких цi предмети вивчають за менш складною програмою i в меншому обсязi (такий розподiл за класами дуже поширений у Францiї). Найбiльший недолiк такого розподілу в тому, що учнi здобувають неоднакову освiту й тому не мають рiвних можливостей для її продовження.

За майбутньою професiю. Навчання дiтей у школах музичних, художнiх, з поглибленим вивченням iноземних мов.

За iнтересами учнiв. Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фiзики, математики. хiмії, iнших предметiв. Такi класи створюють у школах за умови великої кiлькостi учнiв, якi виявляють пiдвищений iнтерес до певних предметiв.

х формують з восьмого року навчання, коли учнi вже отримали певний рiвень загальноосвтiньої пiдготовки, на базi якої можна органiзувати індивідуалізоване навчання.

За талантами дiтей. Пошук талановиитих дiтей i створення умов для їх всебiчного розвитку. Подiл здiйснюють через проведения рiзноманiтних конкурсiв, олiмпiад. [21]

Індивідуалізоване навчання у практичнiй дiяльностi вчителя може виражатися у тому, що всi учнi отримують завдання однакової складностi, але слабшим з них пiд час їх виконання надають iндивiдуальну допомогу, або слабшим учням дають окремi, посильнi для них завдання. Інколи учням пропонують легкi завдання, згодом ускладнюють додатковим питаннями, яке вони виконують вiдповiдно до своїх можливостей. Загалом індивідуалізувати завдання за змiстом можна за кiлькiстю завдань, за ступенем їх складностi, за ступенем самостiйностi виконання. Складнiший i ефективніший вид диференцiйованого навчання його здiйнюється в умовах подiлу класу на групи залежно вiд рiвня навчальних можливостей учнiв. У практицi такого подiлу використовують методику Ю. Бабанського, який увiв поняття реальних навчальних можливостей учнiв, їх змiст визвачають такi критерiї:

а) психологічні компоненти (здатнiсть до аналiзу, синтезу, порiвняння, вмiння видiлити суттєве, робити узагальнення, рацiональнiсть, самостiйнiсть, гнучкiсть, темп мисления, спостережливiсть логiчнiсть мовлення, пам’ять, увага);

б) навички навчальної працi (самостійне планування, темп обчислень, письма, читання, органiзованiсть у навчальнiй роботi, дотримання розпорядку дня;

в) окремi компоненти вихованостi (наполегливiсть у навчаннi, стараннiсть, свiдома навчальна дисцицлiна громадська активнiсть, ставлення до навчання, учителiв, однокласникiв):

г) позашкiльний вплив сiм’ї, однолiткiв;

д) бiологiчнi компоненти (фiзичний працездатний стан здоров’я, дефекти мовлення, слуху, зору).

З урахуванням цих критерiїв учнiв за навчальними можливостями можна умовно подiлити на такi групи:

Учнi з дуже високими навчальними можливостями характеризуються здатнiстю швидко засвоювати матерiал, вiльно вирiшувати завдання, з iнтересом самостiйно працюють, потребують завдань пiдвищеної складностi.

Учнi з високим рiвнем навчальних можливостей - мають знання, володiють навичками самостiйної роботи, не поступаються першiй групi в засвоєннi матерiалу, але не завжди старанно закрiплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатнiсть, потребують корекцiйної роботи, перiодичного контролю навчальної дiяльностi.

Учнi з середнiми навчальними можливостями - характеризуються здатнiстю нормально вчитися, окремим притаманна висока навчаємість за низької навчальної працездатностi, iншим - середня навчаємість за середньої працездатностi, потребують оперативної пiдтримки й допомоги педагога.

Учнi з низькими навчальними можливостями - мають низький рiвень навчаємості або навчальної працездатностi, потребують спецiального пiдходу педагога.

Формуючи тимчасовi групи, слiд пам’ятати: учнi не повиннi здогадуватися про причини їх подiлу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4 - 6 учнiв; група може бути гомогенна (однорiдна) - з учнiв, що мають однаковий рiвень навчальних можливостей, або гетерогенна (змiшана); найефективнiща група та де продуктивнiсть роботи низька. [15]

Індивідуальний підхід до навчання учнів потребує грунтовної пiдготовки педагога, певних умiнь. Позитивним у індивідуальному навчаннi є те, що:

а) воно дає можливiсть ставити перед учнями навчальнi завдання, що передбачають пошук;

б) створюються передумови для використання комплексних розумових дiй;

в) навчальнi завдання розв’язуються у процесi сплкування членiв групи, що сприяє вихованню колективiзму, формуванню комунiкативних якостей, подiлу працi мiж членами групи;

г) учитель здiйснює керiвництво навчальним процесом опосередковано.

Проблема навчання обдарованих дiтей на сучасному етапі розвитку педагогічної думки актуальна. Обдарованi люди приносять велику користь суспільству та державі, є її гордiстю. Тому перед суспiльством, державою, школою i сiм’єю постає проблема навчання i виховання таких дiтей.

Одним з важливих напрямiв дiяльностi вчителя в загальноосвiтнiй школi є його робота з учнями, якi мають особливi здiбностi. Вони характеризуються порiвняно високим розвитком мислення, довготривалим запам’ятовуванням навчального матерiалу, добрими навичками самоконтролю у навчальнiй дiяльностi, великою працездатнiстю та iн.

м притаманна неординарнiсть, свобода висловлювання думки, багатство уяви, чiткiсть рiзнах видiв пам’ятi, швидкiсть реакції, вмiння пiддавати сумніву й науковому осмисленню певних явища, стереотипів, догм. Це створює сприятливi морально-психологiчнi умови для активної навчальної дiяльностi та збiльшення її обсягу та iнтенсивностi, є тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку навчальних можливостей учнiв, а не стримувало цей процес через недостатню їх завантаженiсть.

Iснує кiлька типiв iндивiдуальної обдарованості:

рацiонально-мислительний - необхiдний ученям, полiтикам, економiстам;

образно-художнiй - дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам;

рацiонально-образний - iсторикам фiлософам, учителям;

емоцiйно-почуттєвий - режисерам, лiтераторам.

Щодо обдарованих учнiв, то особливу увагу слiд звернути на такi моменти: повне задоволення запитiв найпiдготовленiших дiтей у поглибленому вивченнi предметiв на основi широкого ознайомлеяня їх iз сучасною наукою; створення умов для задоволення їх рiзнобiчних пiзнавальнях iнтересів i водночас для розвитку здiбностей, виявлених у певнiй галузi дiяльностi; забезпечення можливостей для широкого вияву елементiв творчостi в навчальнiй i позашкiльнiй роботi; залучення їх до надання допомоги своїм однокласникам у навчаннi, в розвитку навчальних можливостей: запобiгання розвитку в них переоцiнки своїх можливостей, лiнощiв через систематичну недонавантаженiсть.

Форми роботи з цiєю категорiєю учнiв - груповi та iндивiдуальнi заняття на уроках i в позаурочний час, факультативи. Змiст навчальної iнформацiї для них має доповнюватися науковими вiдомостями, якi вони можуть отримати в процесi виконання додаткових завдань за той самий час, що й iнші учнi, але за рахунок прискореного темпу обробки навчальної iнформацiї. У методах навчання цих учнiв мають превалювати самостiйна робота, частково-науковий і дослiдницькай шлях до засвоєння знань, умiнь та навичок. Контроль за їх навчаниям спрямовується на постійно поглиблене вивчення навчального матерiалу, його систематизацiю, класифiкацiю, перснесення знань у новi ситуації, виявлення розвиток творчих елементiв у їх навчання. Домашнi завдання для таких учнiв повииннi бути творчими.

Названi моменти в навчальних заняттях доповнюють системою позакласної та позашкiльної роботи (виконання учнем позанавчальних завдань, вiдвiдування занять гуртка або участь у масових тематичних заходах: вечорах, оглядах, конкурсах художньої, технiчної та iнших видiв творчостi та iн).

Iндивiдуальнi форми позакласної роботи передбачають виконання школярами рiзноманiтних завдань, участь в олiмпiадах. Важливо керувати позакласним читанням учнiв. Учителi мають налагоджувати контакти з позашкiльними установами, де займаються їх вихованцi. Вивчаючи iнтереси i нахили учнiв, вони допомагають їм обрати профiлі позашкiльних занять.

У роботi з цiєю категорією учнiв не тiльки створюють сприятливi умови для їх розвитку на уроках i в позаурочнiй дiяльностi, а й психологічно готують до наполегливої працi.

Розвиток обдарованих дiтей гальмується через: вiдсутнiсть соцiальної, матерiальної бази, потрiбної для вияву рiзнобiчних талантiв дiтей, iхньої творчостi; формалiзовану, механiзовану та автоматизовану систему навчання; поневолення дитячої обдарованостi бездуховною масовою культурою; вiдсутнiсть психологiчної допомоги дiтям у подоланнi комплексу неповноцiнностi.

У вихованнi цiєї категорiї дiтей особлива вiдповiдальнiсть лягає на сiм’ю.

1.4 Специфіка індивідуального підходу в педагогічній роботі з важкими дітьми

У сучаснiй педагогiчнiй та психологiчнiй лiтературi знаходимо характеристику двох груп таких дiтей, вiдповiдно до причин, що викликають рiзнi вiдхилення вiд звичайних норм поведiнки. До першої групи належать дiти, у яких, внаслiдок ненормальних умов їх життя в сiм’ї, негативного впливу з боку батьків та недоліків у шкiльному вихованнi, сформувалися бiльш чи менш сталi ознаки недисциплiнованої поведінки. До другої - дiти, недисциплiнованiсть яких зумовлюється порушеннями психiчного здоров’я, неврозами, надмiрною iмпульсивнiстю, руховими розладами. [18]

Поведiнка, характер важковиховуваних дiтей складаються, як правило, пiд впливом гострих конфлiктiв з оточенням. Завчасно не лiквiдованi серйознi конфлiктнi ситуацiї, у якi потрапляє дитина, вiдбиваються на її навчаннi і поведiнцi, породжують неадекватну велику збудливiсть, затримують розвиток процесiв гальмування, тодi вади характеру і поведiнки дiтей бувають пов’язанi з природженими властивостями їхньої нервової системи, але в бiльшостi випадкiв такi вади з’являються в силу несприятливих умов морального життя в сiм’ї (сварки батькiв, пияцтво, розлучення на ін).

Афективний стан дiтей і пiдлiткiв як першої, так і другої групи посилюється вiдсутнiстю успiхiв у основнiй їхнiй дiяльностi - на навчаннi. В зв’язку з цим у колективi вони посiдають невiдповiдне своему прагненню мiсце, їхнi стосунки з учителями й учнями стають емоцiйно напруженими, все бiльш загострюються і приводять зрештою до встановлення стереотипних форм поведiнки з переважанням агресивностi і негативiзму.

Конфлiкти учня з оточенням можуть набрати рiзних їх форм, але

Головним чином серед них є:

конфлiкт з учителем, який не зрозумів учня, образив його, виявив безтактннiсть, грубiсть, несправедливість.

конфлiкт з колективом школярiв, що виникае тодi, коли з тих чи iнших причин, у прихованiй чи вiдкритiй формi колектив принижує сiм’єю, доведений до такого ступеня, коли учень своє негативне ставлення до рiдних переносить на взаємини з усiма iншими людьми i, в першу чергу, - з учителями i товаришами.

Загострення стосункiв з членами сiм’ї, педагогами, товаришами викликає такi реакцiї учня, як: намагання утвердити свою особу, свою гідність за допомогою буфонади, блазнювання, зухвалих вчинків, цiлковита байдужiсть до шкiльного життя і шукання друзів серед старших людей з сумнівним моральним обличчям, що спричиняється часом до порушень громадського порядку і злочинних дiй.

Покарання, до яких вдається в подiбних випадках учитель, не дають бажаних наслiдкiв. Бiльш того: кара часто навiть поглиблює конфлiкт. Щоб успiшно впливати на важковиховуваних учнiв, потрiбно передусiм знати причини недисциплiнованості і робити все можливе для усунення їх. При цьому слiд враховувати, що нерiдко, та буває коли безпосередня причина неправильної поведiнки вже зникла, але залишила наслiдки, якi продовжують зумовлювати його недисциплiнованість. [21]

Щоб змiнити поведiнку учня, педагоги продумують план ндивiдуальної роботи з ним, маючи на увазi:

а) забезпечення учневi такого мiсця в колективi, яке б задовольняло його прагнення до спiлкування з товаришами,

б) створення умов для появи і змiцнення здорових емоцiй, пов’язаних з навчанням, суспiльно корисною працею, громадським життям,

в) роз’яснення учневi етичних норм та вправляння його в позитивних формах поведiнки.

Перевiреним і виправданим практикою способом залучення всiх без винятку дiтей і пiдлiткiв до активної участi в життi учнiвського (класного, а потiм і загальношкiльного) колективу є органiаація товаришування та виконання громадських доручень. Учневi, який так чи iнакше випадає iз норми, учитель i колектив спецiально добирають доручення, обережно, тактовно допомагають успiшно виконати і з максимальною доброзичливiстю оцiнюють зроблене. [25]

Враховуючи надмiрну емоцiйнiсть та iмпульсивнiсть важковиховуваних учнiв, їм слiд доручати таку громадську роботу, виконання якої не вимагає тривалого часу, але дає виразнi, помiтнi і важливi для колективу наслiдки. Хорошою оцiнкою виконаної роботи учнiвський колектив висловлює довiру до свого товариша, морально пiдтримує його, викликане в нього задоволенн (спочатку, можливо і мало помiтне бажання ще краще виявити себе. Пiдозрiле і вороже ставлення "важкого" учня до колективу змiнюється на терпиме, а далi й на позитивне, вiн поступово навчається поважати думку товаришiв і дорожити нею.

У роботi з важковиховуваними дiтьми виняткову роль вiдiграє формування в них почуття "завтрашньої радостi", перспектива здобути успiх і саме цим завоювати собi авторитет серед товаришiв. Збудження позитивних емоцiй В.О. Сухомлинський вважав запорукою реальних змiн у громадськiй позицiї вихованцiв.

Важковиховувані дiти вчаться, як правило, погано, двiйка є постiйним супутником їхнього життя. Ця вiдсутнiсть успiху породжує у них надмiрно емоцiйних дiтей протест. Переживання ж успiху змiнює позицiю учня. Вiдомий радянськии фiзіолог В.М. Введенський переконливо довiв, що успіх у дiяльностi є потребою людини. Почуття успiху вiдкриває шлях до самоутвердження учня в колективi, викликає в нього прагнення до цілковитого подолання вад і докорiнної змiни своєї поведiнки.

Але для цього потрiбна, крiм усього iншого, правильна система вимог до дiяльності учня. Нервознiсть та руховий "неспокiй", властивий важковиховуваним дiтям та пiдлiткам, не дозволяеє їм ритмiчно організовувати свою працю i послiдовно виконувати її частинами, а прогалини в знаниях та вiдсутнiсть навичок правильної органiзації роботи не дають можливостi успiшно доводити її до кiнця. Тому вчитель розподiляє роботу кожного такого учня на чiтко визначени елементи i оцiнює спочатку лише ту її частину, яку взято пiд особистий контроль.

Тодi, коли одна iз таких вимог виконана учнем, встановлюється спецiальний контроль за реалiзацiєю нової, бiльш складної вимоги. Виконуючи пiд керiвництвом учителя та при дружнiй пiдтримцi товаришiв i цю вимогу, учень переконується: варто лише докласти певних зусиль і успiх буде забезпечений. Так поступово в учня формується вiра в свої сили, почуття своєї повноцiнностi. Це приводить врешті до нормалiзації всiєї його поведiнки в колективi

Враховуючи усе, треба проводити з учнями, які в своїй поведiнцi вiдхиляються вiд встановлених норм, додатковi iндивiдуальнi бесiди - брати до уваги негативний життевий досвiд цих учнiв на конкретних прикладах розкривати хибнiсть їхнiх уявлень. Здiйснювати всi цi заходи треба, звичайно, з максимальним тактом. Не слiд, зокрема, видiляги важковиховуваних у якусь особливу категорiю. Творче, цiкаве, насичене багатим змiстом життя шкільного колективу, тепле, батькiвське, чуйне ставлення до дiтей поєднане з твердою вимогливiстю до них, индивидуальним підходом до кожного. [4]

Укожного вихователя знайдеться умiле, дохiдливе роз’яснення норм моралi, працi i дозвiлля школярiв, залучення їх до активної участi в продуктивнiй, громадськiй, суспiльно кориснiй працi, збудження в учнiв переживання своїх успiхiв у навчаннi та iнших видах дiяльностi, забезпечення єдностi виховних впливiв школи, громадськостi - такi головнi умови успiшного подолання важкості дітей.

Висновок до І розділу

В педагогічній теорії індивідуалізація виховання особистості в колективі розглядається як одна з ведучих тенденцій навчально-виховного процесу, що стоїть у системі педагогічних дій по відношенню до кожного учня, направлена на максимальне врахування вікових та індивідуальних особливостей особистості у цілях її всебічного та гармонічного розвитку.

Питання індивідуального підходу у навчально-виховному процесі здавна цікавило педагогів. Становлення процесу „індивідуалізації" пройшло чималий шлях розвитку та має декілька століть педагогічного досвіду. На думку вітчизняних та зарубіжних педагогів без індивідуалізації у колективі навчально-виховний процес у школі вирішити не можливо. Тому і по цей день досліджувана проблема залишається актуальною.

Застосування методів впливу на окремого школяра з урахуванням його специфічних особливостей вважається індивідуальним підходом. Поняття індивідуалізації та індивідуального підходу до навчання учнів виражають особливо складні явища педагогічного процесу. Аналіз відповідної літератури показав, що точний зміст цього поняття в кожному конкретному випадку залежить від того, які цілі і засоби є, коли говорять про індивідуалізацію. У одному випадку індивідуалізація - це принцип педагогічної роботи, а з іншого боку індивідуальний підхід - це засіб реалізації даного принципу.

Одним з важливих напрямiв дiяльностi вчителя в загальноосвiтнiй школi є його робота з учнями, якi мають особливi здiбностi. Це можуть бути обдаровані діти чи із специфічними проблемами у поведінці. У практицi роботи школи трапляються випадки, коли використовуванi педагогами засоби виховного впливу не забезпечуютъ нормального розвитку деяких дiтей. Здебiльшого це буває тодi, коли вихователі мають справу з дiтьми, яких прийнято називати „важковиховуваними” i „педагогiчнозанедбаними". Тоді на допомогу у вирішенні таких питань приходить ефективний підхід урахування індивідуальних психічних якостей та індивідуальних особливостей учнів, який ще раз підтверджує свою унікальність, ефективність та важливість використання у навчально-виховному процесі.

Розділ ІІ. Експериментальна робота з вивчення можливостей індивідуального підходу у навчально-виховній роботі з учнями сучасних загальноосвітніх закладів

2.1 Організація дослідної роботи

Ця експериментальна робота проводилася нами з метою визначення можливостей та ефективності реалізації індивідуального підходу в навчально-виховній роботі з учнями сучасних загальноосвітніх закладів.

Дослідження проводилося протягом 2006-2007 навчального року на базі школи-гімназії № 28 м. Полтави. В експерименті брали участь 30 учнів 9-го класу хіміко-біологічного профілю. (список учнів класу див. у додатку 1).

Для успішного здійснення мети даної наукової роботи необхідне було глибоке та всебічне вивчення учнівського колективу, рушійних сил і динаміки його розвитку.

Найбільш поширеним для педагогів є метод спостереження психолого-педагогічних особливостей, які виявляються в процесі навчальної, трудової, художньої, громадської діяльності учня і стосунків у колективі. Отримані результати мають відбивати істотні сторони життя і розвитку особистості як окремих учнів так і учнівського колективу. Дані не можуть бути статичними - зміст їх змінюється в міру зростання і розвитку учнів, учнівського колективу. Вивчаючи учнів та складаючи аналіз даних, крім загальних відомостей про них, необхідно мати на увазі різні сторони життя колективу та особливості його учасників.

Оцінка учнівського колективу здійснювалася за такими критеріями:

Навчальний заклад.

Клас

Вік

Особливості фізичного розвитку та стан здоров’я.

Структура сім’ї.

Умови життя, навчання і праці в сім’ї.

Ставлення до навчання, навчальні інтереси та успішність.

Особливості розумового розвитку, розумова активність.

Особливості емоційно-вольової сфери.

Моральні якості учнів.

Рівень розвитку естетичних і пізнавальних почуттів.

Спортивні, мистецькі, читацькі, трудові інтереси, трудова активність.

Особливості темпераменту.

Риси характеру.

Психологічна готовність до праці, професійні нахили та здібності.

Мотиви навчання, праці, ігрової, спортивної діяльності.

Організованість, дисциплінованість колективу.

Особливості спілкування та взаємин у колективі.

Зв'язок з іншими шкільними колективами, його характер.

У створенні системи критеріїв оцінки учнівського класу ми спиралися на досвід таких діячів, як А.А. Кирсанов, М.І. Махмутов, Є.С. Рабунський.

Було проведено спостереження за навчально-виховним процесом, бесіда з учнівським колективом, ознайомлення з шкільною та класною документацією, обговорення з класним керівником особливостей даного класу.

2.2 Кількісно-якісний аналіз отриманих даних

У ході констатуючого експерименту виявлено, що результативність навчально-виховного процесу більшою мірою залежить від урахування індивідуальних особливостей і характеру кожного учня.

Згідно з отриманими даними проведеного дослідження з вивчення можливостей використання індивідуального підходу у навчально-виховній роботі з учнями сучасних загальноосвітніх навчальних закладів, можна зробити висновок про такі психолого-педагогічні особливості учнівського колективу:

1. Клас має профільне спрямування: хімія та біологія. Кількість учнів - 30 чоловік. Вік дітей 15 - 16 років. У класі 9 хлопчиків та 21 дівчинка.17 з них мають повну сім’ю, 13 дітей виховуються без батька. Не дивлячись на те, що майже половина дітей позбавлена повноцінного спілкування з батьком, вони мають сприятливі умови для життя, навчання, виховання. Малозабезпеченими вважаються 5 учнів. Стан здоров’я учнів переважно нормальний - 6 учнів фізичну культуру проходять у спецгрупі, здебільшого через наявність сколіотичної осанки та хвороб серцево-судинної системи.

2. Успішність: 5 учнів мають оцінки 12 - 10 б. високий ррівень навчальних досягнень, 18 учнів навчаються на 12-7 б. достатній рівень навчальних досягнень, 7 з них на 9 - 1 б. середній та початковий рівень навчальних досягнень. Відмічається високий інтерес до навчально-виховного процесу, бажання досягти успіхів у навчанні має більшість учнів класу. Лише 2 учні планують вступити до професійно-технічних училищ, а всі інші - закінчити 11 класів та продовжити освіту у ВНЗ. Усі діти обдаровані та мають здібності в різноманітних мистецьких галузях, вони активно проявляють себе на уроках, бажають відповідати біля дошки, зі задоволенням приймають участь у громадській діяльності, творчих самодіяльних колективах.

3. Визначеність, цілісність, сила, твердість, лагідність, життєрадісність, працьовитість, самостійність, рішучість, сміливість, прямота, відвертість, щирість, скромність, спілкування з однолітками, вимогливість до себе та інших, ці та інші риси характеру учнів позитивно позначаються на їхній діяльності.

4. У всіх учнів емоційно-вольова сфера стійка. Діти доброзичливі, привітні, конфліктів у класі не помічено. Помічено, що моральні цінності учнів класу є найголовнiшим запоруками збереження незалежності, захитсту соцiальних інтересiв суспільства та виховання високоморальної духовно багатої особистості, над чим активно працює класний керівник на виховних годинах.

5. У школі налічується до 10 різноманітних гуртків та секцій. Кожен учень відвідує такі гуртки, деякі навіть не один. Таким чином, діти мають високий рівень естетичних почуттів та розвинуті пізнавальні, спортивні, мистецькі інтереси.

6. Учні даного класу мають гарну дисципліну, усі учні організовані, охайні не запізнюються на заняття.

7. Взаємини у колективі доброзичливі, дружні - це сприятлива атмосфера для повноцінного та якісного навчально-виховного процесу. Відмічені міжособистісні стосунки з 9 класом фізико-математичного профілю, мабуть через те, що в даному класі переважають учні чоловічої статі і мала кількість учениць. Шкільні вечори проходять майже завжди разом з учнями цього класу.

Виходячи з отриманих даних, ми дійшли до висновку, що з-поміж усіх учнів, які брали участь в експерименті, індивідуального підходу в організації виховної роботи потребують 2 дівчинки (Юлія Ш., Ватентина Б). Індивідуальний підхід в організації навчально-пізнавальної діяльності слід надати обдарованим і талановитим дітям (Анна О., Анна С), а також „важким" учням (Дмитру Г., Миколі Г)

Висновок до ІІ розділу

Дане наукове дослідження проводилися у два етапи: теоретико-історичний аналіз проблеми індивідуального підходу до учнів, зокрема до їх різних категорій та експериментальне підтвердження можливостей та ефективності такого підходу.

Було з’ясовано, що педагог має визначити, знати, ураховувати індивідуальні особливості своїх учнів, їхній фізичний розвиток, темперамент характер, волю, мислення, почуття, інтереси, щоб спираючись на позитивне, усувати негативні і їхній діяльності і поведінці. Тільки за цієї умови можливе виховання цілісної, гармонійно розвиненої індивідуальності та повноцінної особистості.

З отриманих даних нашого дослідження можна зробити висновок, що переважна більшість учнів задоволена відношенням до них вчителів, їх допомогою у вирішенні проблем та конфліктів, їм подобається вчитись. Індивідуальний підхід до учнів є ефективним та дає доволі високі можливості у навчально-виховному процесі.

Тому використання індивідуалізації у педагогічній роботі є запорукою високої якості та ефективності процесу навчання та виховання у сучасних загальноосвітніх закладах. Дослідження допомогло висвітлити, з’ясувати та підтвердити можливості та ефективність індивідуального підходу до учнів загальноосвітніх шкіл.

Висновок

Наведений матеріал та отримані дані дослідження дозволяють зробити висновок про індивідуальний підхід до учнів, як педагогічний принцип та визначають його значення для ефективності педагогічної роботи. Результати дослідження підтверджують необхідність застосування у навчальному процесі принципу індивідуалізації навчання та особливо індивідуального підходу до різних категорій учнів („важких” та обдарованих).

Експериментальне науково-педагогічне дослідження підтвердило можливості та високу ефективність реалізації індивідуального підходу до учнів в умовах загальноосвітніх шкіл.

Практичне значення одержаних результатів допоможе керівникам шкіл, вихователям в організації допомоги школярам для вирішення проблем з учнями різних вікових груп у навчально-виховному процесі. Дана робота може бути використана, як джерело детальної інформації про теоретичні основи впровадження сучасних освітніх технологій у класах з різною специфікою. Може застосовуватись під час батьківських лекторіїв та занять методичного кабінету.

Література

1.Акимова Н.О., Козлова Т.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальний подход \\ Знание, 1992. № 3.

2.Ангеловский К. Учителя и инновации. М., 1999. - 100 с.

3.Блонский П.П. Основы дидактики, М., 1955, с.189.

4.Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1960.

5.Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол, тр. - М.: Междунар. пес. акад., 1995. - 326 с.

6.Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. "Советская педагогика” 1965,№ 7.

7.Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С.6 - 361.

8.Галузинский В.М. Индивидуальний подход в воспитании учащихся. К.: Радянська школа, 1982. - 150 с.

9.Гельмонт А.М., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе.М., 1940.

10.Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческих взаимоотношений. - К.: Политиздат Украины, 1989. - 189 с.

11.Дичківська І.М. Іноваційні педагогічні технології. - Львів: Новий світ -2000, 2005. -350 с.

12.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. - М.: Просвещение, 1987 - 205 с. .

13.Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

14.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

15.Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности, как педагогическая проблема. М.: Педагогика, 1982. - 222 с.

16.Колеченко А.К. Енциклопедия педагогики.

17.Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики, М., 1966.

18.Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Раикин Э.И. Очерки истории советской школы и педагогики, 1931. М., 1961, с.137.

19.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы

20.Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания. Теория и методика.

21.Мясников А.И. Проблеми повышения эффективности общего среднего образования.

22.Нісамчук А.С. Сучасні педагогічні технології.

23.Обозов Н.Н. Межличностные отношения, - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 150 с.

24.Общение и деятельность / Под ред.Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981. - 238 с.

25.Педагогическая енциклопедия.М., 1965. Т.2., с. 201.

26.Рабунский Е.С. Индивидуальний подход в процессе обучения школьников.

27.Сборник руководящих материалов о школе. М., 1962, с.64.

28.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и не дисциплинированным ученикам. М., 1958.

29.Унт. И.Е. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.6 Педагогика, 1990. - 200 с.

30.Шацкий С.Т. Пед. соо., М., 1965, с.256.

31.Эфруси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. 1928.

Додаток

Антипов Олександр.

Бойко Валентина

Власова Наталія

Вострецова Анастасія

Гладкий Дмитро

Городинський Сергій

Голуб Яна

Гордієнко Микола

Гребінник Альона

Гребіняк Олена

Григорова Ольга

Докукіна Ольга

Дніпровський Дмитро

Запорощенко Руслан

Калініченко Віталій

Кірілова Анна

Кудінов Микола

Москаленко Тетяна

Місяць Вікторія

Мінченко Вікторія

Муратова Олена

Небабіна Марина

Одуд Анна

Проценко Ігор

Сомко Анна

Третяк Олена

Шаповал Ірина

Швидун Юлія

Феоктістова Крістіна

Яценко Євген