Исследование субъективных отношений первокурсников к своему организму в рамках проблемы экологических отношений личности

Т. А. Зерщикова

В начале XXI в. проблемы экологии и ухудшения здоровья молодежи стали весьма актуальны. Эти проблемы взаимосвязаны: сохранение здоровья зависит от экологически качественной и комфортной среды, а ее создание возможно при условии высокого уровня экологического сознания человека и качественного улучшения субъективных отношений личности к природе, своему организму, здоровьесбережению. Согласно концепции А. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, именно субъективные отношения личности определяют действия и поступки подростка [8, 9, 11, 16]. Они интегративны, развитие их основывается на знании исходных параметров и закономерностей формирования организма. Субъективные отношения личности раскрываются в литературе с?позиций классификации, становления и возрастных особенностей [1, 3, 16]. В?работах С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина, А. П. Сидельковского и других описаны критерии и параметры отношения к природе, методы развития экологического сознания [3, 15]. Проанализировано отношение к природе учителей школы и воспитателей детских садов, прослежена его динамика у первокурсников педагогического факультета [5, 6]. Показано благоприятное влияние постоянного общения с?природой на психологические характеристики подростка в виде снижения тревожности, конфликтности, агрессивности [7]. Также описано отношение школьников к своему здоровью и выделено три его типа на основе теста индекса здоровья [13]. Вместе с тем существует разногласие во мнениях о роли эстетических и когнитивных установок в структуре отношения подростка к?природе [2, 3, 4, 14, 15]. Недостаточно охарактеризованы отношения студентов к?своему организму, их взаимосвязи с экологическими отношениями личности, не раскрыты их региональные особенности, что может существенно повлиять на проблему воспитания здорового поколения.

Нами постулируется, что отношения человека к своему организму не являются самостоятельной группой отношений, они выступают неотъемлемой частью экологических отношений личности. Именно экология изучает взаимодействия живой системы (которой является организм) со средой и трактует состояние здоровья с позиций адаптированности к конкретным условиям среды. Для доказательства гипотезы необходимо определить составные параметры субъективного отношения к организму, сравнив их с отношениями к?природе. Мы исследовали особенности формирования и развития субъективного отношения у первокурсников Белгородского государственного университета (БелГУ).

Основой теоретического построения методики диагностики субъективного отношения к организму является понимание того, что процесс его развития связан с изменениями в эмоциональной, познавательной сфере людей, в их практической деятельности. Параметры интенсивности отношения у первокурсников оценивались по балльной системе на основе методов анкетирования (методики «Натурфил», «Доминанта», «Эзоп», «Альтернатива» и др.), устной беседы, наблюдения, тестирования и т. д. Результаты подвергались математической и статистической обработке, вычислялись сырые, стандартные Т-баллы, стены и станайны. Методика исследования предусматривала диагностику отношения к основным структурным элементам, составляющим смысловое содержание понятия «адаптированный организм»: генетике, среде обитания и особенностям быта, питанию, физической нагрузке, привычкам, эмоциям.

Охарактеризовать отношения позволяют параметры модальности, широты, осознаваемости, эмоциональности и др. [10, 15]. Доминантность указывает на степень значимости для человека конкретного отношения в общей иерархической структуре. Когерентность оценивает гармоничность и интеграцию отношения в системе. Принципиальность показывает взаимосвязи данного параметра с комплексом морально-этических норм, ценностей и принципов человека, готовность отстаивать их под давлением. Значимы также сознательность, которая раскрывает активную социальную избирательность поведения личности и ее направленность на решение социально значимой задачи; устойчивость параметра во времени, возможность его восстановления при негативном влиянии среды, в определенных границах силы такого воздействия. Интенсивность характеризует сферу и степень проявления отношения, описывает его структурно-динамические качества. Эти параметры присущи структуре различных отношений личности [14, 15, 16].

Отношение человека к собственному организму интегративно, в более узком смысле оно выражается в отношении к здоровью. Как показали наши исследования, к юношескому возрасту в своих основах оно уже сформировано под влиянием господствующего типа экологической установки, подобно отношению к природе [2], и проявляется в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой сферах личности. Поэтому интенсивность отношения к организму характеризуется четырьмя компонентами: эмоциональным, познавательным, практическим и поступочным.

Эмоциональный (перцептивно-аффективный) компонент отношения определяет, насколько нравится человеку рассматриваемый предмет, его предпочтения, стремления и чувства, подверженность негативному воздействию стереотипов или слухов в своих оценках. Познавательный (когнитивный) компонент отношения отражает мотивацию и степень познавательной активности, направленной на физиологию жизнедеятельности и здоровьесбережение. Низкий уровень его развития характеризуется слабой готовностью искать и перерабатывать информацию. Человек игнорирует и даже отвергает поступающие к нему сведения об организме, его функционировании и здоровьесбережении. Примером тому являются высказывания типа «не считаю нужным» (о физических упражнениях), «не знаю и не желаю знать» (об одежде или правильном питании). Средний уровень характеризуется ситуативностью, готовностью перерабатывать поступающую информацию; студент к этой информации восприимчив и неравнодушен. При более высоком уровне развития когнитивного компонента у человека возникает стремление искать и получать информацию, связанную с жизнедеятельностью организма, взаимосвязями со средой и здоровьесбережением, из различных источников, он осознанно организует соответствующую познавательную деятельность. Практический компонент отношения выражается готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с поддержанием жизнедеятельности и сохранением здоровья. Слабая или формальная связь практической деятельности первокурсника с поддержанием здоровья свидетельствует об отсутствии психологической включенности во взаимодействие — констатируется низкий уровень практического компонента отношения. Средний уровень отличается пассивным взаимодействием человека, он включается в работу по поддержанию жизнедеятельности и здоровьесбережению только по необходимости, не проявляя собственной инициативы (физкультминутки на занятиях выполняются исключительно по приказу преподавателя и без должного энтузиазма). Высокий уровень развития практического компонента отношения характеризуется повышенной активностью в общении и деятельности, связанных с нормализацией жизнедеятельности. Это выражается, в частности, в инициации обсуждения проблем вегетарианства и раздельного питания, экологической обстановки жилища, в поисках новых диет или моделей одежды, посещениях тренажерных залов, эстетическом оформлении трапезы и т.?п. Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение окружения в?соответствии со своим отношением к?организму. Он является концентрированным выражением отношения, поскольку поступок — наиболее явное проявление отношения личности. Высокий уровень его развития связан со сверхнормативной активностью, направленной на собственный организм и на формирование у?других людей соответствующего отношения к?поддержанию жизнедеятельности и здоровья. Для учителя такая позиция профессиональна при условии сохранения положительного эмоционального вектора.

В спектр отношений первокурсников к своему организму входят стремление к?экологически правильному питанию, отсутствие вредных привычек, умение хорошо одеваться и выглядеть, эколого-гигиенические навыки и пр. Меньше внимания уделяется физическому развитию. К примеру, тренированное тело в качестве критерия красоты отмечается незначительным количеством студентов. Несколько чаще называется здоровье, но все-таки и оно не является доминирующим в определении признаков красоты. Предпочитаются такие признаки, как аккуратность внешнего облика, красивая одежда или прическа. Студенты старших курсов более осознанно относятся к своему организму, уровень знаний у них выше. Они чаще считают здоровье признаком «красоты».

Согласно индивидуальным профилям компонентов отношений (к организму и к природе), нами выделено четыре типа отношений — «теоретики», «практики», «фанаты» и «созерцатели». У «теоретиков» наиболее развит когнитивный компонент отношения, вторым чаще может быть поступочный или практический. У «практиков» в структуре отношений преобладает компонент практический, ему с высокой вероятностью сопутствует поступочный, реже — когнитивный элемент. У «фанатов» превалирует поступочная составляющая, сопровождаемая в основном практическим и перцептивно-аффективным компонентами. У «созерцателей» доминирует перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношений. Его более вероятными спутниками являются когнитивный и практический компоненты. При этом в отношениях студентов заочного отделения (возрастная группа 25–45 лет, средний возраст около 30) отмечается тенденция к увеличению доли когнитивного компонента и (менее вероятно) практического. В 16–17 лет у подростков чаще преобладает когнитивный компонент в сочетании с поступочным или перцептивно-аффективным. Такие же типы выделены нами и в отношении к природе. Вместе с тем в?зависимости от величины развития компонентов отношения всех первокурсников можно разделить на три подгруппы. Средний уровень отличает студентов, чьи показатели находились в районе М?± σ . Низкий уровень характерен для студентов, у кого развитие ведущего компонента отношений меньше величины М?– σ , высокий — тех, у кого уровень развития превышает величину М?+ σ . В описываемой подгруппе ведущим является практический компонент, а перцептивно-аффективный явно уступает, указывая на понижение роли эмоционального фактора в отношении к организму. Например, в 2008 г. по каждому из компонентов, рассчитанных в среднем для пяти учебных групп дневного отделения (48 чел.), получены следующие стандартные Т-баллы: перцептивно-аффективный (ПА) — 62?±?4,7; когнитивный (Ко) — 55,2?±?3,9; практический (Пр) — 55,8?±?4,1; поступочный (По) — 57,2?±?2,9. Уровень знаний (Зн) соответствовал 58,7±6,4. В отдельных учебных группах отмечались и более низкие значения: например, в 2006 г. (20 чел.) ПА составлял 43,8?±?9,3, Ко — 35,9?±?7,4, Пр?— 35,2?±?10,4, По — 33?±?7,4, Зн — 33,7?±?10,6; в 2007 г. (17 чел.) ПА — 22,8?±?3,1, Ко — 16,9?±?4,4, Пр — 18,6?±?3,4, По — 18,5?±?2,5, Зн — 19,03?±?3,8. В?2009 г. в?одной из групп первокурсников (11 чел.), обучающихся по специальности «Изобразительное искусство», те же компоненты соответственно имели следующий уровень: 23,9?±?1,9; 17,2?±?1,9; 19,8?±?1,9; 20,15?±?1,9; 17,5?±?2,1. Эти значения показывают на недостаточное (среднее или ниже среднего) развитие отношений личности к своему организму, выражающееся как в преобладании перцептивно-аффективного компонента, так и в низком среднем значении развития показателей указанных групп и их незначительную когерентность. Наше заключение соответствуют данным А. А. Пашина [13], полученным для школьников 5–11-х классов. Изучая индекс их здоровья, он выделил высокий уровень сформированности отношений при преобладании практического компонента в их структуре и низкий или средний уровень — при преобладании перцептивно-аффективного компонента. Результаты взрослых респондентов тоже обнаруживают важность именно эмоционального компонента, несмотря на постепенное утрачивание эмоциями первенствующего положения. Это может быть отражением недостаточной сформированности изучаемого отношения. Показатели субъективного отношения к природе и к организму по каждому компоненту у студентов дневного и заочного отделений в целом по курсу достоверно отличаются: при t-тесте Р < 0,05 или < 0,01. (В отдельных учебных группах по какому-либо компоненту эта разница может оказаться недостоверна вследствие небольшого числа студентов.)

Отмечена корреляция в степени развития некоторых из компонентов интенсивности отношения к природе и организму. Высокий уровень корреляции наблюдается по перцептивно-аффективному компоненту (r колеблется от 0,93–0,85 до 0,55). По когнитивному компоненту, напротив, получен очень низкий и даже отрицательный коэффициент корреляции: от –0,13 до +0,011. В практическом компоненте может встречаться незначительная корреляция (r в разных группах колеблется от –0,45 до +0,11). Вероятно, это объясняется тем, что человек, нацеленный на жизнедеятельность и удовлетворение потребностей своего организма, эгоистичен и инфантилен, он рассматривает природу только в качестве источника конкретных благ. Появление незначительной корреляции в показателях поступочного компонента интенсивности отношений природа/организм (r колеблется от +0,68 до +0,23) может быть связано с пониманием факта зависимости жизнедеятельности организма от условий среды обитания. Прямая зависимость между степенью развития компонентов в отношениях к природе и к организму выявлена только для перцептивно-аффективного компонента. Таким образом, структура отношения к организму в целом соответствует структуре отношения к природе. Выраженность компонентов в группе подростков достоверно отличается от уровня взрослых студентов с большой долей вероятности (при t-тесте P < 0,01). Между тем в степени сформированности компонентов отношения к природе в некоторых учебных группах эта разница недостоверна.

Можно сделать вывод, что отношение к организму слабокогерентное, эмоциональное, с ориентацией на вкусное неполезное питание и небольшую физическую нагрузку. Поэтому формирование отношения к организму может основываться на тех же принципах, что и формирование отношения к природе. Для развития и коррекции этих отношений студентов и повышения их личной заинтересованности соответствующие темы включались в каждую читаемую дисциплину («Экология», «Возрастная анатомия и физиология», «Естествознание» и др.), были предложены курсы по выбору: «Организм и среда обитания», «Экологические основы культуры питания», «Экологические основы наследственных заболеваний». Проводились КВН, круглый стол, олимпиада, викторина, внеурочные мероприятия. Студентам предлагались исследовательские проекты по изучению качества их питания, экологического качества жилища и?университета, по оценке антропометрических показателей первокурсников, двигательной активности, наличия вредных привычек, семейных заболеваний и пр. На практических занятиях часть тем была нацелена на укрепление стремления вести здоровый образ жизни, в частности соблюдать диету, режим дня. Регулярно проводились физкультминутки, была организована просветительская работа по предотвращению наркомании, табакокурения и алкоголизма. Особого внимания требовали первокурсники, отличающиеся низким уровнем развития отношения к своему организму или природе, декларативностью, социальной пассивностью или наличием вредных привычек. В результате уровень отношения повысился у первокурсников в среднем на 1,5 балла, в отдельных группах — от 1,05 до 2,5 баллов. В контрольной группе бакалавров 4-го курса, где подобная работа не проводилась, с небольшим преимуществом по-прежнему преобладал перцептивно-аффективный компонент, достигая 55,48?±?4,8 стандартных Т-баллов. Когнитивный компонент находился с ним почти на одном уровне.

Разумеется, студенты приходят в университет уже со сформировавшимся отношением к своему организму. Поэтому только совместные усилия всего профессорско-преподавательского состава, сосредоточенные на коррекции отношения учащихся к?своему организму и к природе, на совершенствовании образовательного процесса, позволяют достичь благоприятных результатов.

Список литературы

1. Глотова Г . А ., Неуймина И . В ., Андрущенко О . С . Дифференциальная психосемантика представлений студентов о социльно-психологической адаптации // Изв. Урал. гос. ун-та. Сер. 1 : Проблемы образования, науки и культуры. 2007. № 50. С. 234–241.

2. Дерябо С . Д . Феномен субъектного восприятия природных объектов [Электронный ресурс] // Вопр. психологии. 2002. № 1. URL: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/10203.php

3. Дерябо С . Д ., Ясвин В . А . Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д, 1996. С. 240–249.

4. Зверев И . Д ., Суравегина И . Т . Экологическое образование школьников. М., 1983.

5. Зерщикова Т . А . Изучение динамики интенсивности отношения к природе студентов-первокурсников // Преподаватель высшей школы в XXI веке : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. проф. Т. Е. Исаева. Ростов н/Д, 2007. Сб. 5, ч. 1. С. 347–358.

6. Зерщикова Т . А ., Кузнецов А . Ф . Формирование экологического сознания студентов-заочников, работающих воспитателями детских садов // Фундаментальные исследования. 2005. № 8. С. 77–80.

7. Коновалова И . О . Размышления психолога биостанции «Экосистема» о психологии экологического сознания [Электронный ресурс]. URL: http://ecosystema.ru/01welcome/articles/konovalova.htm

8. Лазурский А . Ф . Избранные труды по психологии. М., 1997.

9. Левченко Е . В ., Лазурский А . Ф . Избранные труды по общей психологии. Психология общая и экспериментальная. СПб., 2001.

10. Ломов Б . Ф . Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

11. Мясищев В . Н . Психология отношений. Москва ; Воронеж, 1995.

12. Панов В . И . Экологическая психология: Опыт построения методологии. М., 2004.

13. Пашин А . А . Исследование отношения школьников к здоровью и здоровому образу жизни // Вестн. спортивной науки. 2008. № 3. С. 49–51.

14. Ясвин В . А . Практикум по психологической диагностике экологического сознания?: прил. к программе доп. проф. образования «Основы формирования экологической культуры населения». М., 2003.

15. Ясвин В . А . Психология отношения к природе. М., 2000.

16. Ясвин В . А . Субъективное отношение к школе. Методика психологической диагностики и анализ эмпирических данных [Электронный ресурс] // Школьный психолог. Методическая копилка. 2009. № 12 (442). URL: http://psy.1september.ru/view_article.php?id= 200902402