Оглавление

Введение. ………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы использования

театрализованной игры в образовательном процессе

с детьми с умеренной умственной отсталостью.

1.1 Театрализованная игра в образовательном процессе……………………...5

1.2 Театрализованная игра как средство социализации детей……………...12

1.3.Психолого-педагогические особенности развития детей

с умеренной умственной отсталостью…………………………………………19

1.4. Особенности театрализованной деятельности детей

с умеренной умственной отсталостью ……………………………………….24

Выводы…………………………………………………………………………..29

Глава 2 Изучение особенностей развития детей

с умеренной умственной отсталостью

1. . Цель и методика констатирующего эксперимента……………………30

Литература………………………………………………………………………33

Введение

Принятие Международной Конвенции о правах ребенка в 1989 году декларировало обеспечение равных возможностей для инвалидов, дети с умеренной умственной отсталостью получили право на образование. Вследствие этого открылись классы для учащихся с умеренной умственной отсталостью.

Выявление потенциальных возможностей детей с умеренной умственной отсталостью, включение их в существующую систему общественных отношений требует поиска определенных путей и средств их возможной социализации.

Основным видом деятельности детей с умеренной умственной отсталостью на протяжении всего периода обучения является игра, которая оказывает влияние на их психическое развитие (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В игре ребенок развивается как личность, у него формируется потребность в общении. Театрализованная игра как один из видов игровой деятельности является своеобразным средством усвоения ребенком социально-культурного опыта, следовательно, в театрализованной игре осуществляется процесс социализации.
Таким образом, использование театрализованных игр в образовательном процессе детей с умеренной умственной отсталостью может стать одним из эффективных средств их социализации.

Это обусловило выбор темы данной курсовой работы: «Театрализованная игра как средство социализации детей с умеренной умственной отсталостью».

Цель: выявить потенциал театрализованной игры в процессе социализации детей с умеренной умственной отсталостью

Задачи:
1.Проанализировать психолого-педагогический потенциал театрализованной игры в образовательном процессе

2. Проанализировать сущность понятия «социализация», раскрыть возможности театрализованной игры в процессе социализации детей

3.Изучить психолого-педагогические особенности детей с умеренной умственной отсталостью

4.Определить особенности использования театрализованной игры в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью

5.Определить методику изучения особенностей развития детей с умеренной умственной отсталостью

Объект: коррекционно-образовательный процесс в классах для детей с умеренной умственной отсталостью

Предмет: использование театрализованных игр в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью

Глава 1. Теоретические основы использования театрализованной игры в образовательном процессе с детьми с умеренной умственной отсталостью.

1.1. Театрализованная игра в образовательном процессе.

Роль театра в развитии личности человека стала предметом изучения философов: Т.В. Гегеля, Д. Дидро, Т. Лессинга, Р. Штайнера; крупных теоретиков культуры, таких как С.О. Образцова, М.И. Царева, где авторы изучали влияние сценического искусства на чувства, эмоции и поведение человека.

Специфика театрального искусства в том, что объектом исследования и изображения, а также исполнителем является сам человек, выходящий на прямое, непосредственное общение с другим человеком (партнером, зрителем), это создает определенные предпосылки для формирования социально активной, творческой личности, способной изменить мир.

В работах отечественных ученых (Л.В. Артемова, Л.С. Выготский, Н.Ф. Сорокина, Д.Б. Эльконин) особая роль отводится театрализованной игре, которая позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии. Это обусловлено тем, что в основе театрализованной игры детей лежит игровая деятельность, которая является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста.

В театрализованной игре ребенок имеет пространство свободы самовыражения, сотворения своего образа самыми доступными для него способами: движение, мимика, интонация, жесты, поза; литературные произведения знакомят ребенка с накопленным опытом коммуникаций, взаимодействий, театрализованная деятельность преобразует этот опыт, который становится индивидуальным, социокультурным.

Существует разные классификации театрализованных игр детей. Театрализованные игры, по мнению Л.С. Фурминой принимают две формы: когда действующими лицами являются предметы, и когда дети сами исполняют взятую на себя роль.

Исходя из этого, в театрализованные игры делятся на предметные игры (различные виды кукольного театра), и непредметные игры (игры-драматизации).

По классификации С.И. Мерзляковой к театрализованным играм относятся:

- игры в кукольный театр (настольный театр, театр на руке, верхов);

- игры-драматизации (инсценирования потешек, песен, сказок);

- игры-спектакли (драматический спектакль, спектакль, пантомима).

Л.В. Артемова предлагает классификацию, в которой все театрализованные игры разделены на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации.

Режиссерские игры – это самостоятельные игры с различными мелкими предметами, которыми ребенок манипулирует как режиссер, т.е организует деятельность как «сценарист и режиссер» и управляет «артистами». Самостоятельность в придумывании сюжета является особенно важной для дальнейшего формирования игры и воображения (Е.Е. Кравцова). «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Преобладающие средства выражения в этих играх - интонация и мимика, а пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой.

По мнению И.Г. Вечкановой, режиссерская игра как форма организации деятельности детей позволяет изучить факторы, способствующие изменению эмоциональной регуляции ребенка, умения отражать чувства и состояния других, поскольку в этих играх быстро формируется чувство симпатии к взрослому, что обеспечивает эмоциональное благополучие воспитанника

Л.В. Артемова предлагает классификацию режиссерских игр в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе). В этих играх ребенок-режиссер приобретает умение «видеть целое раньше частей», которое, согласно концепции В.В. Давыдова, является основной особенностью воображения как новообразования дошкольного возраста. Режиссерские игры могут быть индивидуальные: распределение ролей происходит между игрушками, этот вид режиссерских игр является более ранним, для него не требуется высокий уровень игрового общения. Затем происходит переход к групповым режиссерским играм, где каждый ребенок ведет игрушки в общем сюжете или выступает как режиссер импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий.

Игра-драматизация предполагает произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (Карабанова О.А.)

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. По мнению А.Н. Леонтьева, «развитая игра-драматизация – это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность». По его мнению, данный вид театрализованной деятельности является одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно эстетической деятельности, с характерными для неё мотивами воздействия на других людей.

Многие исследователи (Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская и др.) отмечают своеобразие игр-драматизаций, которое заключается в заранее определённом автором сюжете литературного произведения.

От текста драматизируемого произведения зависят: состав участников; слова, которые они произносят; последовательность происходящих событий; потребность в создании декораций; атрибутов; музыкального оформления. Игра-драматизация строго регламентирована репликами авторского текста. Отличие игр-драматизаций от других видов игр определяется необходимостью уяснить ход событий, образы и поведение героев сказки или рассказа и представить персонажи именно в таком виде,

в каком они даны в произведениях со всеми характеризующими их особенностями.

Мотив игры-драматизации лежит в самом процессе, а не в результате. Видами драматизации являются:

- игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей;

- ролевые диалоги на основе текста;

- инсценировки произведений;

- постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

- игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.

Л.В. Артемова выделяет несколько видов игр-драматизаций.

- игры-драматизации с пальчиками.

- игры-драматизации с куклами бибабо.

- импровизация.

Работы по развитию театрализованной деятельности делится на три этапа (О.А. Солнцева):

1. Углубление художественного восприятия литературного текста (содержание, смысловой и эмоциональный подтекст, образность) с целью обогащения познавательного, эмоционального опыта по теме и идее произведения для театрализации.

2.Развитие умений передавать образы с помощью средств невербальной, интонационной и языковой выразительности. Основным методом выступают образно-игровые этюды.

3.Творчество ребенка в речевой, игровой и других видах художественной деятельности в процессе освоения игровых позиций «зритель», «артист», «сценарист-режиссер», оформитель-костюмер», в совместной деятельности воспитателей и детей.

Организация театрализованной деятельности строится с учетом следующих принципов: (О.А. Акулова):

- принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты;

- принцип комплексности, взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка;

- принцип импровизационности, театрализованная игра рассматривается как творческая деятельность, что обуславливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой на основе свободной атмосферы, поощрения детской инициативы, отсутствия образца для подражания;

- принцип интегративности, целенаправленная работа по развитию театрализованной деятельности включается в целостный педагогический процесс.

Организованная таким образом работа способствует тому, что театрализованная игра станет средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников, обогащения своего жизненного опыта.

Театрализованная игра имеет большое значение для развития личности ребенка не только потому, что в ней развиваются отдельные психические процессы: восприятие, воображение, эмоциональная восприимчивость, не только образное, но и логическое мышление, двигательная активность, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание.

В процессе театрализованных игр развивается память, умение планировать свои действия для достижения результата. Кроме того, театрализованная игра, предполагая художественное моделирование эмоций, выступает источником развития чувств, учит ребенка понимать окружающих, ставить себя на место других в различных ситуациях,

находить адекватные способы содействия, что, в сущности, составляет основу процесса эмпатии (Б.М. Теплов и др.). Данный вид игр влияет на активизацию словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой культуры речи. В процессе театрализованной игры у детей совершенствуются формы, виды и средства общения: вербальными (регулированием темпа, громкости произнесения, интонации) и невербальными (мимикой, пантомимикой, позами, жестами), складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом как с партнерами, т.к. в театрализованной игре нет отношений состязаний, приобретаются коммуникативные умения и навыки.

Театрализованные игры способствуют развитию детского воображения, ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. В театрализованных играх ребенок комбинирует услышанное, претворяя это в образы, взятые из книг. Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. У детей возникает потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими.

Влияние театрализованной игры на психическое развитие ребенка определяется возможностью преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж.Пиаже). Преодоление неумения соотносить собственную познавательную позицию с другими возможными позициями обеспечивается координацией в игре различных позиций и точек зрения: ролевых отношений в режиссерской игре, собственной роли и роли партнера в игре-драматизации, действий с предметами в соответствии с игровыми и реальными значениями и своей позиции с позицией партнера.

Театрализованная игра способствует активному ознакомлению с новыми явлениями и объектами окружающей действительности, развитию разносторонних представлений о действительности (в данном случае о разных видах театра, профессиях людей, создающих спектакль);

наблюдения за явлениями природы, поведением животных (для передачи символическими средствами в игре-драматизации).

Театрализованная игра рассматривается как могучий инструмент, который дает реальную возможность адаптироваться ребенку в социальной среде. Театрализованная игра позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что литературное произведение всегда имеет нравственную направленность.

Следовательно, в игре закладываются основы нравственных качеств, усваиваются первые нормы человеческих взаимоотношений.

Следование роли и тексту театрализованной игры, взаимоконтроль участников способствуют формированию произвольного поведения.

Смысл деятельности, эмоциональность и «жизненность» художественных произведений оказывают существенное влияние на поведение ребенка

(Б.М. Теплов). При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение.

Следовательно, произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Процесс игры — это уникальная возможность для человеческой практики ребенка.

Таким образом, театрализованная деятельность развивает психические функции личности ребенка, художественные способности, способность к межличностному взаимодействию.

1.2. Театрализованная игра как средство социализации детей

В широком смысле социализация определяется как процесс и результат социального развития человека.

И.С. Кон считает, что социализация представляет собой совокупность социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества.
В социологии процесс социализации рассматривался с разных позиций.
Сторонники одной позиции (Р. Мертон, Т. Парсон) фокусировали внимание на проблеме воспроизводства цивилизованных основ социальной жизни, представители другой позиции (Ю. Хабермас) - на раскрепощении творческих способностей субъекта культуротворчества.
Социализация может быть рассмотрена с точки зрения усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта в процессе жизни. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации к социуму.
Такое усвоение происходит и стихийно, и целенаправленно. Целенаправленность определяется усилиями семьи, школы, различных общественных организаций, тогда как стихийность - многообразными аспектами жизни, свидетелем которых является человек. Основными критериями социализации человека является содержание и эффективность усвоения социальных норм и умений, общая адаптированность личности. Проблема социализации, социального развития ребенка исследуется рядом наук, включая педагогику, которая, ориентируется на цели жизненного самоопределения человека, самореализации его сил и способностей (В.Г. Бочаров, А.В. Мудрик).

В соответствии с этим социализация понимается как процесс, который предполагает не только включение ребенка в жизнь общества, но и выработку у него, благодаря взаимодействию со взрослыми, стиля жизни, собственных ценностных ориентации.

В зарубежных концепциях социализации противопоставляются школы субъектно-объектного подхода, в которой человек пассивен по отношению к обществу, а процесс социализации является приспособительным механизмом человека к условиям окружающей среды (общество - субъект воздействия, а человек - его объект) и субъектно-субъектного подхода, в котором человек активно участвует в процессе социализации и процесс социализации человека формируется на основе своего «Я».

Следуя субъект-субъектному подходу, социализацию можно рассматривать, по мнению А.В. Мудрика, как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Он сформулировал уровни процесса социализации: стихийная социализация, относительно направленная социализация, относительно социально контролируемая социализация, более или менее самоизменение человека. Основными механизмами и факторами социализации личности А.В. Мудрик считает семью и ближайшее окружение, различные социальные институты, субкультуру общения и межличностного взаимодействия личности. Социализация рассматривается как процесс и результат развития личности. Выделяются три сферы, в которых осуществляется становление личности: деятельность, общение, самосознание.

В деятельности происходит активное взаимодействие субъекта с окружающим миром. Через деятельность, осуществляемую личностью совместно с другими людьми, человек познает себя. В процессе развития ребенка его сознание формируется в совместной со сверстниками деятельности.

Он учится понимать других и себя, управлять собой и оценивать свои поступки. В основе деятельности лежит система движений и предметных действий. Все стороны личности проявляются в деятельности. Деятельность человека формирует и изменяет его самого.

На протяжении всего процесса социализации человек осваивает новые виды деятельности. При этом происходит выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, т.е. осуществляется личностный выбор деятельности.

Как следствие этого возникает процесс – центрирование вокруг выбранного вида деятельности, сосредоточение внимания на нём и соподчинения ему всех остальных деятельностей. Далее происходит освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Д.И. Фельдштейн считает, что реализовать процесс социализации возможно только в деятельности, которую осуществляется ребенком вначале с помощью взрослого, а затем самостоятельно. Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в свою структуру три взаимосвязанных стороны: коммуникативную (обмен информацией между общающимися индивидами), интерактивную (обмен не только знаниями, но и действиями) и перцептивную (восприятие друг друга партнерами и установление взаимопонимания). Общение предполагает умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже.

По мнению Леонтьева А.Н., общение включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать, как условие общения. Деятельность организуется и обогащается посредством общения.

Еще одной сферой социализации является развитие самосознания личности. И.С. Кон отмечал, что самосознание, не основанное на реальной деятельности, неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием. Самосознание, формируясь в деятельности и общении, включает три составляющих: когнитивная (знание себя), эмоциональная (оценка себя), поведенческая (отношение к себе).

Когнитивная составляющая установки (образ Я) - представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа «Я», могут быть самыми разными. Когнитивная составляющая включает: Я - реальное - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус; его представлениями о том, каков он на самом деле. Я - зеркальное - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие. Я - идеальное - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Эмоциональная составляющая (самооценка) - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанным с их принятием или осуждением. Источником оценочных знаний различных представлений о себе является социальное окружение индивида, источником оценочных представлений индивида могут быть социальные реакции, на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д. Важную роль в оценки себя играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Тот, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, тот должен иметь высокую самооценку.

Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижении, его самооценка будет низкой.

Поведенческая составляющая - это те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой. Человек не всегда ведет себя в соответствии со своими убеждениями. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается, в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

Театрализованная игра является сильнейшим средством социализации ребенка, включающее в себя социальные процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, и конкретной социальной общности, или группе сверстников.

Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, формирования его как личности, позволяющей ребенку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива.

Театрализованная игра как ведущий вид деятельности для детей с интеллектуальной недостаточностью оказывает влияние на становление личности, в процессе которой моделируются различные ситуации общения Театрализованная игра является способом усвоения личностью социальных ролей. Как деятельность театрализованная игра способствует формированию социальных отношений. Активное вовлечение ребенка в систему отношений с участниками игр требует своевременного формирования социальных качеств: входить в объединение играющих, действовать сообща, принимать мнение других, проявлять внимание друг к другу, устанавливать контакты с детьми, находить свое место среди играющих, что является важной основой формирования социальной ориентации детей.

Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре. Поэтому театрализованная игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует. В ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Именной в условиях общения ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным ситуациям. Вступая в общение, ребенок познает свой внутренний мир и отношения людей. Общение в игровой действительности специфично, так как в игре существует определенная игровая мобилизация личности на решения задачи взаимодействия со всеми участниками игры в соответствии с правилами. Поэтому, можно выделить такие мотивы игрового общения как ориентация на выполнение игровой цели, самореализация, получение удовольствия от общения.

Расширение круга общения в театрализованных игр приводит к формированию самосознания. Ребенок осознает себя, прежде всего, на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании со стороны сверстников и взрослых. Ребенок осознает себя как носителя индивидных характеристик - физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее. Ребенок в процессе театрализованных игр сдерживает свое поведение в силу его социальной неприемлемости при взаимодействии со сверстниками.

Самооценка детей появляется в игровых ситуациях, требующих от ребенка оценить себя, но по содержанию она ситуативна и отражает оценку, даваемую ребенку взрослым.

Следовательно, театрализованная игра является средством социализации детей, в процессе которой создают благоприятные условия для развития общения, формирование самосознания, чувства партнерства.

1.3.Психолого-педагогические особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью.

Под умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческих сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Согласно классификации, принятой Всемирной организации здравоохранения в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: лёгкую, умеренную, тяжёлую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.

Умеренная умственная отсталость – это средняя степень психического недоразвития. Главным образом, она характеризуется несформированными познавательными процессами. Интеллектуальный коэффициент у учащихся с умеренной умственной отсталостью находится в пределах 35-49.

Характерным для учащихся с умеренной умственной отсталостью является нарушение мелкой моторики. Расстройства мелкой моторики возникают не вследствие мышечной слабости или недостаточности мышечных ощущений, обусловленных парезами за счет очагового поражения мозга. Школьники с умеренной умственной отсталостью обнаруживают крайнюю неумелость, моторика мало дифференцирована, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений. Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся влияет на формирование навыков социальной адаптации.

Несформированность и отставание двигательной сферы тесно связано с нарушениями функций всех психических процессов. Сенсорная сфера у детей с умеренной умственной отсталостью нарушена. Узость объёма и общая пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром.

Для детей с умеренной умственной отсталостью характерно поверхностное восприятие. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Из-за отсутствия анализа, синтеза, сравнения, применения адекватных способов действия деятельность приобретает беспорядочный и неосмысленный характер, что затрудняет социализацию детей.

Внимание детей с умеренной умственной отсталостью неустойчиво, дети легко отвлекаются. Не могут длительно сосредоточиться на чем-либо. Нарушение внимания проявляется в трудностях при достижении цели, влияет на развитие познавательной деятельности, препятствует социальной адаптации детей.

Мышление учащихся с умеренной умственной отсталостью конкретное, непоследовательное. Основной чертой учащихся с умеренной умственной отсталостью является неспособность к самостоятельному абстрактному (понятийному) мышлению. Основным недостатком мышления детей с умеренной умственной отсталостью является слабость обобщений, они с трудом усваивают правила и общие понятия. У них нарушена аналитико-синтетическая деятельность. Нарушения мышления создает трудности в становлении личности ребенка, его самосознания, препятствует развитию общения, формированию различных видов деятельности, расширению социальных связей.

Память у детей с умеренной умственной отсталостью как механическая, так и логическая находится на низком уровне. Объём памяти небольшой. Произвольное запоминание нарушено. Дети испытывают значительные трудности при запоминании вербального материала. Несколько успешнее запоминают наглядный материал - наглядные картинки, изображающие хорошо знакомые объекты или реальные часто употребляемые предметы.

Неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит учащихся с умеренной умственной отсталостью к ошибкам при воспроизведении. Особенности памяти детей с умеренной умственной отсталостью затрудняют организацию деятельности, усвоение определенных норм, правил взаимодействия со сверстниками и взрослыми, формирование социальных навыков.

Степень недоразвития речи соответствует степени общего психического недоразвития. У некоторых учащихся с умеренной умственной отсталостью с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. Такая речь встречается у детей с глубокими поражениями преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией. У других детей, речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые неговорящие дети. Самостоятельная речь учащихся с умеренной умственной отсталостью проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмом (ошибки в грамматическом оформлении активной речи и в понимании значения грамматических конструкций). Речь у детей с умеренной умственной отсталостью не выполняет присущую ей функцию регулирования деятельности, так как речь и практическое действие в процессе театрализованной деятельности не зависят друг от друга, и не составляют единого целого. Дети с умеренной умственной отсталостью ограниченно понимают собеседника, плохо улавливают и распознают интонации, жесты, мимику. Для социальной адаптации необходим определенный уровень сформированности диалогической речи.

Диалог обычно не возникает по инициативе детей, инициатором становится взрослый. У детей с умеренной умственной отсталостью наблюдается недоразвитие общения со взрослыми и сверстниками. Они не могут организовать совместную деятельность, в том числе и парную театрализованную игру. Дети с умеренной умственной отсталостью не выделяют сверстника в качестве партера в межличностном взаимодействии. Сниженная мотивация общения отражается на способности принимать помощь другого человека.

Трудности речевого общения препятствует развитию различных видов деятельности, самосознания, что препятствует социализации детей с умеренной умственной отсталостью. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Особенностью эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью является недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций. Для детей характерна слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Дети умеренной умственной отсталостью долгое время не понимают эмоциональных состояний, не проявляют личного отношения к происходящему. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, прогнозирование последствий своих поступков.

Дети с умеренной умственной отсталостью с трудом осмысливают наблюдаемое в жизни, обладают малым запасом нравственных представлений для анализа норм и правил поведения.

Формирование деятельности детей с умеренной умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, которое в первую очередь обуславливается низким уровнем развития предметных, игровых действий детей. Игровые действия носят отражательный характер, действия не сопровождаются речью, они действуют, молча, с большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможны режиссерские игры.

Дети с умеренной умственной отсталостью не проявляют инициативы и творчества. Для деятельности характерно отсутствие самостоятельности, оперирование штампами, основанными на подражании.

Таким образом, особенности психического развития предопределяют трудности в процессе социализации детей, следовательно, необходим поиск оптимальных путей и средств, одним из таких средств может стать театрализованная игра.

1.4. Особенности театрализованной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью.

Основной целью работы с детьми с умеренной умственной отсталостью является максимально возможная их социализация (Л.М.Шипицына)

Игра является ведущим видом деятельности детей с умеренной умственной, в ходе ее реализации происходит усвоения личностью социальных ролей. Поскольку театрализованная игра один из видов игровой деятельности, можно предположить, что она станет эффективным средством социализации детей с умеренной умственной отсталостью, так как в процессе театрализованных игр происходит развитие общения, деятельности и самосознания.

Вследствие своеобразия психического развития детей с умеренной умственной отсталостью (узость, фрагментарность и неточность восприятия, плохая пространственная ориентировка, слабая концентрация и переключаемость внимания, слабость аналитико-синтетической деятельности, недоразвитие речи, недоразвитие моторики) театрализованная игра имеет ряд особенностей. В работе с детьми с умеренной умственной отсталостью используются все виды театрализованных игр, но овладении ими имеет определенную специфику.

Наиболее простым для овладения детьми с умеренной умственной отсталостью является театр на фланелеграфе. Он позволяет свободно моделировать и одновременно фиксировать различные ситуации. Настольный театр игрушек и картинок тоже обладает этими же свойствами. К тому же в нем удобно имитировать движение автомобилей, пешеходов, животных и других персонажей.

Сложнее освоить театрализованные игры с куклами бибабо, так как у детей с умеренной умственной отсталостью недостаточно развита мелкая моторика рук, поэтому они испытывают трудности в овладении техникой вождения кукол.

При этом кукла в руке педагога предлагается детям как «субъект» общения, который сообщает информацию, организует их действия.

Игры- импровизации — самая сложная театрализованная игра, в связи с тем, что у детей с умеренной умственной отсталостью низкий уровень развития воображения, который в свою очередь тормозит развитие творчества, необходимый для данного вида театрализованных игр.

Использование театрализованной игры в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью делится на такие же этапы, как и работа с нормально развивающимися детьми, по мере овладения детьми знаниями и игровыми умениями содержание работы усложняется, при этом учитываются особенности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Первый этап направлен на обогащение жизненного опыта и словаря детей через восприятия литературного произведения. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит, театрализованная деятельность детей во многом предопределена текстом произведения. Учащиеся с умеренной умственной отсталостью затрудняются в понимании значения слова и смысла литературного текста. Фрагментарное понимание текста детей с умеренной умственной отсталостью обусловлено недопониманием отдельных слов и нечеткой дифференциацией значений, непонимание общего смысла текста. Для понимания смысла литературного материала детям с умеренной умственной отсталостью требуется предъявлять текст в драматизированной форме. Литературное произведение для инсценировки сначала необходимо адаптировать для восприятия и понимания детей. Литературный текст не должен быть перегружен незнакомыми словами и понятиями, иметь небольшой объем, с внесенными дополнительными элементами, облегчающими восприятие (конкретные звуки, которые издают герои, рассказ о цвете, форме и величине, стимулирующий образное восприятие и т.д.).

Вместо повествований вводятся диалоги, в них отражаются не только высказывания героев, но и их размышления о том, почему им хочется так поступить. Это позволяет детям осмыслить поведение персонажей. Главное на этом этапе заинтересовать детей. Наличие интереса является важным условием овладения на следующем этапе детьми с умеренной умственной отсталостью театрализованными действиями.

Второй этап включает работу, направленную на создание детьми образов средствами невербальной, интонационной и языковой выразительности. На данном этапе вводятся игры-имитации, которые влияют на развитие восприятия тела и лица, формирования представлений о частях тела, усвоение ролевого поведения, а также образные игры, способствующие управлять своими действиями и эмоциями. В работе с детьми с умеренной умственной отсталостью используются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики. Этот этап предполагает работу по формированию умения передавать эмоциональное состояние персонажа, тем самым обогащая эмоциональный словарь детей с умеренной умственной отсталостью.

Третий этап направлен на освоение игровых позиций в совместной деятельности педагога и детей. На этом этапе в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью используют режиссерские игры и игры-драматизации, благодаря которым дети приобщаются к «сценическому» воплощению. Данный этап предполагает переход ребенка на уровень игры, где воображение становится источником игры. Дети с умеренной умственной отсталостью в процессе театрализованных игр осваивают различные игровые позиции: «режиссер» (умение создавать игровое пространство); «артист» (умение использовать некоторые средства выразительности для передачи образа героя); «зритель» (умение быть доброжелательным зрителем, проявлять элементы зрительской культуры).

На этом этапе идет обучение детей элементарному планированию игры, которое осуществляется сначала на примере простых сюжетов, затем осуществляется переход к более сложным сюжетам.

Работа по организации театрализованной деятельности с детьми с умеренной умственной отсталостью учитывает следующие принципы: - комплексность – заключается в том, что театрализованная деятельность детей с умеренной умственной отсталостью взаимосвязана с другими видами деятельности: изобразительной (оформление элементов декораций для игр, рисование персонажей просмотренных спектаклей); музыкальной (музыкальное сопровождение театрализованных игр);

- принцип интегративности заключается в том, что игровая природа театрализованной деятельности позволяет включаться целостный педагогический процесс с детьми с умеренной умственной отсталостью. Элементы театрализованных игр используются на уроках математики, чтения, устной речи, рисования, ручного труда, ритмики, музыки, в режимных моментах. Театрализованные игры в своей работе применяют различные специалисты: учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, воспитатели.

Театрализованная игра как деятельность, должна обеспечивать не только формирование у детей системы знаний, умений и навыков, но также потребности в общении, умение налаживать контакты со сверстниками, взаимодействовать с ними, адекватно реагировать на происходящее вокруг, эмоционально откликаться на возникающие ситуации в общении.
Театрализованная игра создает благоприятные условия для развития всех сторон общения: коммуникативной (обмен информацией между играющими), интерактивной (обмен игровыми действиями), перцептивной (понимание партнера по игре, адекватно его воспринимать). В процессе театрализованной игры обнаруживается недоразвитие компонентов общения со взрослыми и сверстниками.

По данным Л.Б. Баряевой, ролевое общение в процессе театрализованной игры проходит стереотипно, с помощью заученных фраз, и только под руководством педагога дети с умеренной умственной отсталостью начинают обозначать роль словом, понимают ее. Побудительная сила общения во время игры рождается из двойственности позиции, которую занимает играющий ребенок. С одной стороны, он выполняет роль определенного персонажа, подчиняя речевое поведение ролевому. С другой стороны, он является партнером по игре, вступает в общение с другими детьми - по ходу развертывания сюжета.

Особенностью большей части детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в утрате человеком тождественности с самим собой, потере собственного Я. В процессе руководства театрализованной игрой учащихся с умеренной умственной отсталостью создаются предпосылки идентификации «Я» с персонажами, реализуемых в ролях и положительных, и отрицательных героев пьес. Для того чтобы помочь ребенку идентифицировать себя с персонажем учитываются предпочтения ребенка, его личностные качества. Развивающий потенциал игры дает возможность стимулировать двигательную активность детей, совершенствовать мелкую моторику, координацию движений, активизировать сенсорно-моторное развитие, развивать основные познавательные процессы, эмоционально - волевую сферу, навыки общения, формировать качества личности.

Таким образом, организованная театрализованная деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции детей с умеренной умственной отсталостью, но становления личности каждого ребенка.