Зміст

1. Культура педагогічного спілкування

1. Культура педагогічного спілкування.

5. Професійне педагогічне спілкування – комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого, психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків.

6. Професійне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, допомагає засвоєнню знань, сприяє становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками; забезпечує формування власної гідності дитини.

7. Непрофесійне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і в результаті появу стереотипних висловлювань у школярів, бо у них зменшується бажання думати і діяти самостійно.

8. Почуття пригніченості предметом у школі – насправді ж учителем – у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з’являється відчуженість.

9. За якими ознаками ми судимо про професіоналізм у спілкуванні?

10. Аналізувати педагогічне спілкування слід з різних боків, тому що це явище багатогранне.

11. Повноцінне педагогічне спілкування є не лише багатогранним а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії.

12. Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає змогу вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному “школяреві” гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі.

13. Спілкування педагога з учнями є специфічним, тому, що за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто забезпечити суб’єкт–суб’єктний характер педагогічних стосунків.

14. Суб’єкт-суб’єктивний характер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним.

15. Залежно від орієнтації, взаємне звернення, а також активності учасників, педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або як монологічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші – пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному – активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

16. Учитель нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосне, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників.

17. Критеріями визначення діалогу є:

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Для того, щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати вихованцеві інформацію про нього, але той повинен сам вчитися давати собі оцінку. Таким чином, йдеться про усунення оціненого судження, а про зміну його авторства. Так забезпечується співробітництво, рівність і активність обох сторін.

2. Домінанта, педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації позиції вчителя щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дитини, а в діалозі – зосередженості на співрозмовникові. Тому зосередженість на співрозмовникові – така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчителя є особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності.

18. У такій позиції учень, його особистість стає цікавим і важливим для педагога. Він уважний до реакції дитини, будує, свою взаємодію в площині інтересів співрозмовника і пропонує шляхи розв’язання проблем залежно від його потреб.

3. Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення.

19. Персоніфікація тексту повідомлення - критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов’язаний з предметом повідомлення.

4. Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвиваючої допомоги.

20. Поліфонія в спілкуванні – критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає можливість для кожного учасника комунікацій викладу своєї позиції. В індивідуальній бесіді з учнем вона реалізується у формі розвиваючої допомоги. Дитина сама проживає своє життя, і, якщо ми хочемо їй допомогти, слід залишити їй простір для власних зусиль, для праці її душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти партнерові самому впоратися із своїми проблемами.

5. Двоплановість позицій педагога у спілкуванні.

21. У процесі професійного педагогічного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й з самим собою: активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує ефективність втілення власного задуму.

22. Бути природним, щирим, водночас займати позицію “поза перебування ” у спілкуванні (М.М, Бахтін) – ознака майстерності в педагогічній взаємодії.

23. КОНТАКТ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ДІАЛОЗІ

24. Ознаками того, що в учителя є контакт з учнями, їхніми батьками в процесі спілкування, є:

25. 1) взаємне особистісне сприйняття вчителя і учнів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях4

26. 2) згода з головними змістовними положеннями взаємодії.

27. Сприйняття думок педагога і учнів як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні;

28. 3) єдність оцінних суджень;

29. 4) наявність емоційного резонансу;

30. 5) високий рівень контакту очей у бесіді;

31. 6) збереження інтересу до подальшої взаємодії;

32. 7) узгодженість поз, міміки та інтонації у діалозі.

33. Звичайна позиція педагога - дорослий, який настроєний на ділову взаємодію. Саме ця позиція (стійка усвідомлена сукупність ставлень учителя до учнів, що реалізуються в процесі взаємодії ) проектує в учневі рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: “Я хочу порадитися з вами”, “Давайте обміркуємо, вирішимо”, тощо.

34. Урахування рольової позиції вчителя особливо важливе в організації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємне сприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування.

35. Допомагає психологічне настроювання вчителя на взаємодію. Фізичний бар’єр пом’якшується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні; соціальний – прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав’язувати, а радіти; гностичний – уважним спостереженням за реакцією слухача і перебудовою мовлення; естетичний – самоконтролем поведінки; емоційний – прагненням зігріти спілкування сяйвом успіху; психологічний – перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком “емоційного ядра” у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності.

36. Щоб навчитися професійному спілкуванню, треба чітко уявляти структуру цього процесу, знати, які вміння забезпечують його здійснення, яким чином можна удосконалювати виховний вплив на дітей. За В.А. Кан-Каліком, є 4 етапи комунікації, що становить структуру педагогічної взаємодії :

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап).

2. Початковий етап спілкування.

37. Мета його – встановлення емоційного і ділового контакту у педагогічній взаємодії.

3. Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація взаємодії з користуванням процесу спілкування відповідно до визначеної мети.

4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу – співвідношення мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшого спілкування. Це етап самокорегування.

38. Стосовно кожного етапу педагогові слід дотримуватися певних правил, які оптимізують взаємодію:

• формування почуття “ми”, демонстрація спільності поглядів, що усуває соціальні бар’єри, протиставлення і об’єднує для досягнення спільної мети;

• встановлення особистісного контакту, щоб кожен учень відчував зверненість саме до нього;

• демонстрація, власного ставлення, що виявляється в тому, як ми усміхаємося (відкрито, невимушено чи скептично), з якою інтонацією говоримо (дружньо, сухо, тиснучи на учня), як експресивно забарвлені наші рухи (спокійні, стримані чи зневажливі, нервові), яку обрали дистанцію (довіри чи конфронтації);

• показ яскравих цілей спільної діяльності – накреслення спільного “ми” у майбутньому, що демонструє зацікавленість у співрозмовникові, міцність єдності;

• передача педагогом розуміння внутрішнього стану учнів – зчитування настрою співрозмовника, що сигналізує про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні;

• постійний вияв інтересу до учнів. Це означає – слухати учнів, ставити питання і дорожити їхньою думкою, співпереживати, підкреслювати позитивне, говорити компліменти, тобто робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах;

• створювати ситуації успіху, потрібні для сприятливого психологічного тла взаємодії.

39. Воно створюється радістю від успіху, постійним схваленням потенційних можливостей, підкресленням індивідуальної значущості кожного, зняттям страху перед можливою помилкою, наданням допомоги і вмінням учителя попрохати допомоги в учня.

40. Реалізувати всі ці правила можливо, якщо вчитель правильно обере стиль спілкування з дітьми і дорослими.

41. Спрямованість на дитину, її розвиток, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою і делікатність – ось що стає запорукою стилю у педагогічній праці.

42. Отже, спілкування вчителя у педагогічному процесі повинно збудити активність самої дитини (вийти на діалог) і допомогти їй набути позитивного досвіду організації діяльності і стосунків.

2. Суб'єктивність учителя в педагогічному спілкуванні

43. Педагогічний процес сповнений суперечностей. Кожен учитель постійно стикається з різними конфліктними ситуаціями, починаючи з провин, негідних вчинків школярів, невиконаного домашнього завдання, забутого зошита до відмови всього класу відвідувати його уроки. Для цього необхідно мати професійну майстерність.

44. Одним із наслідків невміння й небажання вчителя переборювати труднощі в організації спілкування є випадки суб'єктивізму вчителя. Він може не знати про свій суб'єктивізм, але виявляти його у стосунках з учнями.

45. Суб'єктивізм учителя у педагогічному спілкуванні виявляється як неусвідомлена ним готовність (настанова) певним чином сприймати та розуміти школярів. Американськими психологами вивчено особливості виявів суб'єктивізму-у спілкуванні вчителя. Це виявляється, передусім, у вибірковому ставленні до дітей. З'ясовано, що вчителі частіше звертаються до школярів, які викликають у них те або інше емоційно-змістове ставлення - симпатію, стурбованість, неприязнь. У той час як інші, байдужі для вчителя учні залишаються поза його увагою. Педагог краще ставиться до більш інтелектуальних та більш дисциплінованих учнів. На другому місці стоять пасивно-залежні учні. На третьому - "роззяви", які піддаються впливу, але погано керовані. Найулюбленіші - це незалежні, самовпевнені, активні та дисципліновані школярі.

46. А.А. Леонтьєв наводить список ознак, за якими можна визначити наявність негативної настанови вчителя стосовно "поганого учня";

1. Педагог дає поганому учневі менше часу на відповідь, не дає йому можливості подумати.

2. Якщо дана неправильна відповідь, він не повторює запитання, не пропонує підказки, а запитує іншого або сам дає правильну відповідь.

3. Він ліберально переоцінює принципово неправильну відповідь.

47. 4. Учитель частіше сварить "поганого" учня за неправильну відповідь і, відповідно, рідше хвалить за правильну.

5. Прагне не реагувати на бажання "поганого" учня відповідати, викликає іншого, ніби не бачить піднятої руки.

6. Він рідше посміхається, менше заглядає у вічі "поганому", ніж "доброму".

7. Педагог рідше викликає до дошки, іноді зовсім не працює з ним на уроці.

48. Погано, коли педагог зовсім не має диференційованих настанов, а стосунки і спілкування з учнями не індивідуалізовані. Одночасно, небезпечні невиправдані негативні настанови, але також небажані і нереалістичні - позитивні. Вчитель повинен бути гнучким у своїх оцінках, настановах і, відповідно, у спілкуванні та взаємодії з учнями.

49. Педагогічну діяльність теж супроводжують різноманітні конфлікти. За даними досліджень психологів, 34% конфліктів породжуються вчителем, 66% - учнями. Працюючи з класом, учитель, як правило, знаходиться в підвищеному психічному напруженні. Педагогічні ситуації, що виникають у його діяльності, характеризуються великою мірою невизначеності, багатогранністю, неструктурованістю. Тому педагог повинен не тільки своєчасно вплинути на ситуацію, що виникла, але й регулювати свій стан і поведінку учнів.

50. Виявлено, що продуктивне розв'язання конфлікту характеризується здатністю вчителя передбачити конфліктну ситуацію, прогнозувати її розвиток і результати своїх педагогічних впливів. Причому, педагогічні впливи таких учителів мають гуманістичний характер, і настанова щодо конфлікту також позитивна. Конфлікт ними розглядається як можливість активного пізнання учня, перебудова в ньому негативних рис. Для таких учителів у конфлікті зберігається почуття доброзичливої симпатії, що, сприяє співробітництву і продуктивному розв'язанню конфлікту. Поведінка учня інтерпретується з доброзичливої позиції.

51. Непродуктивне розв'язання конфлікту зумовлене нездатністю прогнозувати розвиток ситуації. Тоді педагогічні впливи є яскраво авторитарними. Сприймання конфлікту, самого себе та учня неадекватне та забарвлене негативними емоціями.

52. Поведінка вчителів із непродуктивним стилем розв'язування конфліктів відрізняється категоричністю, шаблонністю. Вона виражається у формі цільової настанови «Я - вчитель, а він - учень». Як правило, для таких учителів є звичною негативна настанова на учня. Усі помилки, непорозуміння вони приписують лише учням.

53. Отже, продуктивність розв'язування конфлікту залежить від прогностичних здібностей учителя, вміння передбачити конфліктну ситуацію, прогнозувати хід її розвитку, використовувати творчі способи виходу і конфліктної ситуації, передбачити результати педагогічних впливів.

54. Дослідження проблеми спілкування (О.С. Бодальов, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв) дають можливість вичленовувати такі структурні етапи педагогічного спілкування:

1. моделювання вчителем спілкування з класом у процесі підготовки до діяльності на уроці (прогностичний етап);

2. організація безпосереднього спілкування з класом у момент першого контакту з ним (початковий етап спілкування);

1. управління спілкуванням у педагогічному процесі на уроці;

3. аналіз зреалізованої системи спілкування та моделювання перспективного спілкування, самокорекція.

55. Охарактеризуємо змістовні і процесуальні особливості виділених етапів спілкування.

56. Перший етап. У процесі моделювання здійснюється планування комунікативної сторони майбутньої діяльності Характер спілкування має відповідати:

57. а) педагогічним цілям та завданням;

58. б) загальній педагогічній і морально-психологічній ситуації в класі;

59. в) творчій індивідуальності самого вчителя.

60. Прогнозування майбутньої комунікації є своєрідною випереджуючою стадією педагогічного спілкування (самопрогноз). Тут закладаються контури майбутньої взаємодії. Психолого-педагогічна ефективність спілкування виявляється у його конкретній спрямованості, в уточненні методики майбутньої навчальної діяльності.

61. Другий етап. Організація безпосередньої взаємодії з класом у початковий період. Важливими елементами для вчителя є:

62. а) конкретизація запланованої раніше моделі спілкування;

63. б) уточнення умов і структури актуального спілкування;

64. в) здійснення початкової стадії безпосереднього спілкування.

65. У перший момент педагог повинен уточнити можливості роботи за допомогою вибраних методів навчання залежно від конкретної ситуації, що склалася в даному класі в конкретний момент, загальний настрій класу тощо. На перехідній стадії від передкомунікативної ситуації до безпосередньої взаємодії учитель повинен зайняти позицію ініціатора спілкування.

66. Третій етап — керування процесом педагогічного спілкування. На цьому етапі необхідно досягти відповідності методу навчання та системи спілкування. Ця відповідність забезпечує ефективність спільної роботи вчителів та учнів. У ефективному спілкуванні здійснюється комунікативне забезпечення впливу. Завдання вчителя полягає в оволодінні технологією і процедурою педагогічної комунікації та вираження щирих людських стосунків, у яких виявляється його особистість.

67. Отже, крім дидактичних і методичних вимог до організації уроку, існують соціально-психологічні. Вони випливають із своєрідності завдань, що вирішуються у педагогічному спілкуванні:

68. 1) встановлення психологічного контакту з класом, що забезпечує процес передання інформації, її сприйняття школярами;

69. 2) розроблення психологічно обгрунтованої «партитури» уроку (використання елементів бесіди; риторичних запитань, ситуацій роздумів);

70. 3) завдяки використанню психологічних засобів, створення в класі обстановки групового пошуку і спільних роздумів. Це особливо важливо для реалізації всіх видів проблемного навчання, оскільки еони забезпечуються не тільки змістовними, але й комунікативними компонентами;

71. 4) управління пізнавальною діяльністю учнів на уроці; стиль спілкування з класом впливає на успішність роботи вчителя, забезпечує готовність учнів долати психологічний бар'єр віку і досвіду;

5. єдність ділового й особистісного аспектів у процесі взаємодії вчителя та учня забезпечується не тільки через відповідну інформаційну побудову уроку, але й через самовираження особистості вчителя;

6. цілісна, педагогічно цілеспрямована система взаємостосунків учителя з учнями в процесі навчання.

72. Четвертий етап. На цьому етапі вчитель аналізує використану ним систему навчання, уточнює можливі варіанти організації спілкування у даному класі, співвідносить із змістовною стороною навчально)' діяльності. Таким чином, ним здійснюється прогнозування майбутнього навчального спілкування. Фактично, тут здійснюється перехід до першого етапу наступного циклу педагогічного спілкування. Цей етап включає в себе як уточнюючі аспекти, так і прогностичні.

4. Стилі та моделі педагогічного спілкування

73. Однією з характеристик педагогічного спілкування є його стиль. Під індивідуальним стилем педагогічного спілкування В.С. Мерлін розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

74. У стилі виявляються:

75. а) особливості комунікативних можливостей учителя;

76. б) характер стосунків, що склалися між учителем та школярами;

77. в) творча особистість педагога;

78. г) особливості учнівського класу.

79. Стиль значною мірою впливає на систему та ефективність викладання: забезпечує готовність учнів до сприймання знань, допомагає зняти психологічний бар'єр віку і досвіду, наближає учнів до вчителя.

80. Дослідниками виявлено ряд типів стилів педагогічного спілкування. Найбільш продуктивним є спілкування на основі захоплення спільниці творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий професіоналізм учителя та гуманістичну спрямованість його особистості.

81. Досить продуктивним є стилі спілкуванні на основі дружньої прихильності та захоплення спільною справою. За цих умов розвиваються продуктивні стосунки педагога з учнями. Стилі дружності та захопленості спільною справою тісно пов'язані між собою. Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі стосунків педагога, з дітьми. Молоді вчителі часто перетворюють дружність у панібратство.

82. Спілкування-дистанція. У стосунках педагога та учнів обмежувальним чинником є дистанція. Вона є показником провідної ролі вчителя, будується на його авторитеті. "Дистанція" в педагогічному спілкуванні різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів. У класах, де викладають учителі з переважанням авторитарних методів керівництва, зазвичай, буває непогана дисципліна та успішність, однак за загальним благополуччям можуть ховатися значні хиби роботи вчителя у вихованні школярів. Авторитет повинен завойовуватись не через встановлення дистанції, а через взаєморозуміння в процесі спільної діяльності,

83. Демократичний стиль спілкування педагога з учнями позитивно виявляється у ефективності навчально-виховного процесу, оскільки він динамічний, гнучкий, виявляє соціально-психологічну своєрідність педагога та учня.

84. Негативну роль у роботі з учнем відіграє спілкування-загравання, яке характерне для молодих учителів і пов'язане з невмінням організовувати продуктивне педагогічне спілкування, - по суті, це прагнення завоювати дешевий авторитет у дітей.

85. Спілкування-загравання виникає у результаті:

86. а) нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним;

87. б) неволодіння навичками спілкування;

88. в) страху спілкування з класом і, одночасно, бажання налагодити контакт з учнями.

89. Дослідники вичленовують моделі спілкування вчителів з учнями на уроці. Серед них є як позитивні, так і негативні.

90. Перша модель. Учитель підноситься над класом. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета, який він викладає.

91. Друга модель. Невидимим обмежувачем у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель, встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї вищості; б) переважання прагнення лише повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу", взаємодію. Наслідки використання такої моделі виявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, у слабкому зворотньому зв'язку, байдужості школярів до вчителя.

92. Третя модель. Учитель вибірково будує стосунки з дітьми. Він концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту. Причиною такого ставлення може бути: а).учитель захоплений тими школярами, які цікавляться предметом, тому дає їм спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках та факультативах, не виявляючи уваги до решти; б) педагог, стурбований слабкими знаннями окремих учнів, постійно займається з ними, випускаючи з поля зору решту школярів, вважаючи, що вони самі з усім упораються; в) педагог не вміє поєднувати фронтальний підхід в навчанні з індивідуальним.

93. Наслідки реалізації такої моделі: а) на уроці не створюється цілісна та безперервна система спілкування, дона підмінюється фрагментною, ситуативною взаємодією; б) порушується цілісний ритм спілкування; в) виникають труднощі в міжособистісних стосунках, що призводить до дестабілізації соціально-психологічної атмосфери уроку.

94. Четверта модель. У процесі взаємодії з учнями (при поясненні нового матеріалу, при опитуванні учнів, у ході індивідуальних бесід з дітьми) педагог чує тільки себе. Він заглиблений у свбї думки та переживання,- не відчуває учнів. Небезпека реалізації такої моделі полягає в тому, що тут губиться надзвичайно важливий для навчання і виховання зворотний зв'язок у спілкуванні, без якого неможливо ефективно керувати навчально-виховним процесом.

95. Наслідки реалізації такої моделі:

96. а) навколо учителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум;

97. б) педагог не сприймає психологічну атмосферу в класі;

98. в) знижується навчально-виховний ефект взаємодії з учнями.

99. П'ята модель. Педагог спрямовано і послідовно діє на основі запланованої програми, не звертаючи уваги на зміни обставин, що вимагають зміни стилю спілкування. Він ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, правильно сформульовані педагогічні завдання. Однак він не враховує того, що педагогічна дійсність постійно змінюється. Небезпека від використання такої моделі полягає в тому, що в ході навчально-виховного процесу чітко вичленовуються ніби дві лінії: перша - ідеальна, запланована і друга - реальна. Але вони не перетинаються.

100. Наслідок реалізації такої моделі: добре сплановані види та форми роботи залишаються нездійсненими, мають досить низький педагогічний ефект.

101. Шоста модель. Учитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, блокуючи ініціативу та творчість школярів. Тут усе виходить від педагога: запитання, завдання, судження.

102. Наслідки:

103. а) педагог перетворюється на єдину рушійну силу навчально-виховного процесу;

104. б) обмежується особиста ініціатива та творчість учнів;

105. в) знижується пізнавальна та громадська активність учнів;

106. г) не формуються адекватні мотиви навчання та самовиховання;

107. д) губиться психологічний сенс взаємодії педагога, та дітей, оскільки школярі чекають інструкції, перетворюючись у пасивних споживачів інформації.

108. І ця модель також є малопродуктивною.

109. Сьома модель. У вчителя є постійні сумніви чи правильно тлумачить ту чи іншу ситуацію, чи не ображає учнів тощо. У результаті - педагог стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки Окремими аспектами ставлень, що набувають для нього надважливого значення. Він постійно сумнівається, аналізує, що, врешті-решт, може призвести до неврозів.

110. Восьма модель. У стосунках педагога з учнями переважає дружність.

111. Оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування між вчителем і учнями в навчанні, яке створює найкращі умови розвитку учня як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності, як особистості, забезпечує емоційний клімат, зокрема перешкоджає виникненню "психологічного бар'єру", здійснює керівництво соціально-психологічними процесами розвитку класу і сприяє максимальному використанню в навчальному процесі сильних сторін особистості вчителя та нейтралізує слабкі.

112. Оптимальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню цілої низки завдань:

113. 1) спілкування з аудиторією стає приємним;

114. 2) полегшується процес налагодження стосунків;

115. 3) підвищується ефективність переданий інформації, і все це відбувається на рівні емоційного благополуччя педагога й учнів на всіх етапах спілкування.

116. У педагогічній практиці, особливо серед молодих учителів, і не лише серед них, зустрічаються не так уже й рідко недоліки, прорахунки в організації спілкування. Це зумовлено недоліками в соціально-психологічній підготовці вчителя, а також відсутність профвідбору, абітурієнтів до вищих педагогічних закладів.

5. Педагогічне мислення вчителя і педагогічне спілкування

117. У процесі спілкування вчителеві постійно доводиться розв'язувати різноманітні завдання, пов'язані з проблемами розвитку, навчання і виховання дітей. Ефективність їх розв'язання залежить від особливостей професійного мислення вихователя.

118. Під педагогічним (професійним) мисленням розуміється багаторівневий процес самостійного ставлення і розв'язування вчителем завдань розвитку, навчання та виховання учня і шкільного класу. Особливості цього мислення визначають стратегію і тактику професійної діяльності педагога (вибір цілей, ставлення, вибір засобів та способів їх розв'язання, врахування системи детермінант навчально-виховного процесу, забезпечення відповідних умов, які регулюють діяльність і спин кування вчителя).

119. Ефективне мислення педагога характеризується рядом показників. Перший - наявність у наставника адекватних когнітивних (раціональних) моделей: а) процесу розвитку учня (виділення етапів, критичних та сензитивних періодів, суперечностей, психологічних та психофізіологічних ознак, індивідуальних особливостей, індивідуальної ситуації розвитку тощо); б) процесу розвитку класу школярів; в) оптимальної педагогічної взаємодії; г) моделей діяльності дітей різного віку.

120. Другий показник - сформованість механізму педагогічної каузальної атрибуції як інтерпретації детермінант навчально-виховного процесу взагалі і спілкування зокрема; володіння широким репертуаром при-чинно-наслідкових зв'язків пояснення розвитку, навчання та виховання, позитивних і негативних результатів педагогічного спілкування.

121. Третій показник - розвинутість здатності до передбачення наслідків використання тих чи інших методів навчання і виховання.

122. Четвертий показник - сформованість педагогічної рефлексії як компонента професійного мислення.

123. Однією із сфер вияву професійного мислення є процес пізнання вчителем особистості учня. Так, рівень когнітивної складності наставника визначає глибину розуміння іншої людини і точність інтерпретації та прогнозування ЇЇ поведінки. Дослідники вичленовують ряд характеристик когнітивних структур, які виявляються при пізнанні учня, а саме: 1) специфічний зміст критеріїв, за якими оцінюються особистісні якості; 2) структурна організованість цих критеріїв; 3) інструментованість (наявність серед критеріїв, крім загальних, конкретних емпіричних показників для оцінки особистісних якостей).

124. Якщо критеріальна система педагога досить повна, диференційована і структурована, то стереотипізація не Призводить до негативних наслідків;, її повнота підвищує ефективність роботи, дозволяє економити розумові сили для розв'язування нових завдань.

125. Важливе значення має специфіка, так званої, імпліцитної теорії особистості педагога ("наївна концепція особистості", "теорія особистості здорового глузду"). Вона включає сукупність певних уявлень людини про структуру та механізми функціонування особистісних утворень. Ця "теорія" дозволяє формувати цілісне уявлення про учня (на рівні образу, уявлення й поняття) на основі вербальної та невербальної інформації про його особистісні характеристики та поведінку.

126. Як показують наші дослідження, на практиці вчителеві значно легше і зручніше користуватися емпіричними (конкретні ситуації, епізоди життя, вчинки) та метафоричними уявленнями для оцінки учня (прислів'я, метафори), ніж абстрактними показниками. Процес перетворення теоретичних знань в емпіричні схеми призводить не тільки до оперативності цих знань, але і до їх стереотипізації та знецінення.

127. Процес пізнання іншої людини є не чисто раціональним, а когнітивно-афективним. Він реалізується через механізми творчого ставлення до іншого, а саме: ідеалізації, децентралізації, ідентифікації, емпатії, самоактуалізації тощо.

128. Сутність соціально-психологічного механізму ідеалізації виявляється у прагненні та вмінні вчителя побачити в учневі його "ідеально-духовне Я" як вище в людині, як сукупність його універсальних творчих можливостей.

129. Соціально-психологічний механізм децентрації полягає у перенесенні центру уваги з себе на вихованця. Це дозволяє побудувати більш різноплановий, об'ємний та адекватний його, образ, уявлення та поняття про нього. Педагог дивиться на себе очима учня. Цілісне бачення глибини душевного світу школяра втрачає всякий утилітарний сенс і набирає самодостатньої цінності. Проникнення у внутрішній світ дитини дозволяє досягти справжньої душевної близькості. Це сприяє збагаченню неповторного досвіду міжособистісного спілкування, зумовлює розширення та "зростання" індивідуальності.

130. Внутрішньою перепоною децетрації інтересів є дія психологічних механізмів захисту "Я". Нові стратегії майже не сприймаються педагогом, особливо з великим стажем роботи. Йому необхідна психологічна, психокорекційна або навіть психотерапевтична допомога. Через відсутність профвідбору в останні роки до школи прийшов значний відсоток 1 профнепридатних учителів. Матеріальні умови життя вчителя, його соціальний статус не сприяють децентрації інтересів.

131. Важливим соціально-психологічним механізмом є самоактуалізація. Педагог стимулює цей процес у вихованця, веде до підвищення його активності, незалежності та спонтанності. У випадку самоактуалізації як для вчителя, так і для учня створюються оптимальні умови для взаємопізнання.

132. Отже когнітивні моделі процесів розвитку учнів моделі їх діяльності, а також моделі педагогічної взаємодії, представлені у свідомості вчителя, сформованість. у нього педагогічної рефлексії, а також функціонування механізмів творчого ставлення до вихованців значною мірою детермінують процес педагогічного спілкування. Це ставить практичне завдання розвитку компонентів професійного мислення вчителя як одного з важливих факторів оптимізації його педагогічного спілкування.

138. ЛІТЕРАТУРА:

1. Педагогічна майстерність: Підручник /І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін.; Вища школа, 1997.

2. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг: - М.,1989.

3. Петровская Л.А. Воспитатель-подросток и пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. – М.,1990.

4. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. Психологии. – 1977.

154. Міністерство освіти і науки України

155. Київський університет імені Бориса Грінченка

161. Реферат на тему:

162. «Культура педагогічного спілкування »

168. Виконав :

169. студент групи ФКМ 1/10-4д

170. Гнатенко Андрій Юрійович

173. Київ - 2011