З.Н. Курлянд, д-р пед. наук, проф. (г. Одесса)

Личностно-ориентированное

педагогическое образование

как фактор формирования ценностных ориентаций будущих учителей

Развитие национальной системы педагогического образования требует прежде всего ее гуманизации на основе личностно-ориентированного подхода как к сущности содержания образования, так и к воспитанию будущего учителя. В русле этих требований наиболее результативной является такая педагогическая подготовка, которая, определяя необходимый набор качеств и свойств личности учителя, осуществляет их достоверную диагностику и обеспечивает создание организационных форм и методов подготовки, способствующих их развитию. Поскольку это направление отвечает индивидуальной и экспериментально-ориентированной парадигмам подготовки учителя, можно утверждать, что личностно-ориентированный подход к педагогической подготовке находится на пересечении этих парадигм. При этом, согласно индивидуальной парадигме, в центре учебно-воспитательного процесса находится личность будущего учителя (его ценности, способности, интересы, личная свобода, творческая и познавательная активность и т. п.), а личностно-ориентированное обучение и воспитание выступает инструментом реализации системы субъект-субъектных отношений, обеспечивающей процесс становления и развития профессиональной индивидуальности педагога с учетом тех целей и задач, которые будущий учитель ставит перед собой.

Экспериментально-ориентированная парадигма конечной целью ставит развитие умственных способностей будущих педагогов, которые в процессе профессиональной подготовки попадают в ситуации, требующие самостоятельного овладения понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания.

Главная роль в такой подготовке отводится педагогической практике, в процессе которой формируется творческое и практическое мышление, приобретается собственный опыт и происходит освоение и совершенствование инструментария профессиональной деятельности.

С этой точки зрения личностно-ориентированное педагогическое образование предоставляет будущему учителю широкие возможности для самостоятельной работы, имеющей творческую, исследовательскую направленность и способствующей развитию критического и творческого мышления путем усвоения нового опыта и осмысления достижений прошлого, приобретения собственного опыта учебно-исследовательской деятельности, что в итоге способствует формированию первого уровня профессионального мышления учителя (П. Херст и др.). Таким образом, конечной целью личностно-ориентированного образования, с точки зрения экспериментально-исследовательской парадигмы, является переход к новому пониманию проблем педагогической среды и появление обновленной системы ценностей, которая оказывает влияние на формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей.

Профессионально-ценностные ориентации учителя можно определить как субъективное, индивидуальное отражение в его психике и сознании социальных ценностей педагогической профессии. Наличие профессионально-ценностной ориентации предполагает существование относительно стойкой системы направленности интересов и потребностей на педагогическую деятельность, причем формирование ее наиболее эффективно происходит в процессе этой деятельности.

Профессионально-педагогические ценностные ориентации имеют определенную структуру, формирование которой начинается еще в период обучения будущих учителей в вузе, а возможно и в период допрофессиональной подготовки в педагогических классах. На наш взгляд, в структуру профессионально-ценностных ориентации, прежде всего, входит наличие яркого интереса к педагогической деятельности, а также потребности в получении прочных педагогических знаний, умений и навыков, которые обеспечат освоение профессии на высоком уровне. По мнению А.А. Реана, наличие высокой, позитивной мотивации играет роль компенсатора при отсутствии высокого уровня развития способностей или недостаточного объема знаний, умений и навыков по специальности [2]. В наших исследованиях отмечались случаи, когда наличие даже высокого уровня развития педагогических способностей не приводило к выбору педагогической профессии учащимися педагогических классов при отсутствии положительной мотивации на профессию учителя.

Очевидно, наличие такой мотивации играет главную роль в развитии системы профессионально-педагогических ценностных ориентации.

Процесс обучения в вузе часто приводит к тому, что интерес к профессии снижается от курса к курсу. Романтика педагогического труда исчезает за «частоколом» повседневных занятий, за изучением предметов, необходимость которых в будущей профессиональной деятельности представляется студентам весьма проблематичной. Изменения, которые произошли в структуре педагогической практики, привели к тому, что впервые будущие учителя вступают в непосредственный контакт с детьми только после III курса во время работы в летних оздоровительных лагерях. Отдаленность первого педагогического контакта снижает значимость в сознании будущих учителей таких дисциплин, как педагогика и психология, изучаемых на I, II курсах. Вместе с тем именно они закладывают теоретические основы педагогического мышления, создают предпосылки для целенаправленного развития педагогических способностей. Поэтому в процессе изучения педагогики и психологии студентов следует вовлекать в квазипедагогическую деятельность, моделирующую с высокой степенью точности настоящую. Именно в такого рода деятельности начинают целенаправленно развиваться педагогические способности. В то же время отношение будущего учителя к педагогическому труду во многом зависит от уровня развития его профессиональной устойчивости, под которой понимается синтез свойств и качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности уверенно, самостоятельно, без эмоционального напряжения в различных нештатных ситуациях с минимальными ошибками на протяжении длительного времени. Профессиональная устойчивость может быть сформирована в результате целенаправленной деятельности.

В структуре подготовки учителя педагогическая направленность и профессиональная устойчивость образуют систему с качественно новыми характеристиками стабильности и изменчивости, которую можно рассматривать как самоорганизующуюся при условии включения в эту систему субъекта, чья целенаправленная деятельность будет являться источником и пусковым механизмом саморегуляции. Таким субъектом может первоначально выступать преподаватель, настойчиво формирующий более высокий уровень профессиональной устойчивости, или сам студент при наличии достаточного уровня развития педагогической направленности.

Компонентами профессиональной устойчивости учителя являются: мотивационный (педагогическая направленность, уверенность в себе как в учителе, удовлетворенность деятельностью); эмоционально-волевой (отсутствие эмоциональной напряженности, умение регулировать свои эмоциональные состояния, наличие волевых качеств); личностный (быстрота реакции на поведение учащихся, познавательная направленность, нормальная утомляемость); профессионально-педагогический (знания, умения и навыки учителя, умение принимать правильные решения в нестандартных ситуациях, наличие потребности в самообразовании). Анализ данной структуры показывает тесную связь профессиональной устойчивости учителя с системой его профессионально-ценностных ориентации.

Например, по мнению А.А. Реана, удовлетворенность деятельностью является интегративным показателем, отражающим отношение субъекта к избранной профессии. С нашей точки зрения, в профессиональной устойчивости удовлетворенность деятельностью обеспечивает стабильность педагогических кадров в школе, вызывает желание совершенствовать свое мастерство, узнать глубже свой предмет, расширить психолого-педагогическкие знания, т. е. является исходным толчком формирования профессиональной системы педагогической деятельности, которая в таком случае может рассматриваться как самоорганизующаяся система, влияющая на профессионально-педагогическую устойчивость. В конечном итоге именно мотивационный компонент устойчивости создает основу ценностных профессиональных ориентации будущих учителей. В то же время нельзя не отметить влияние профессионально-педагогического, личностного и эмоционально-волевых компонентов на формирование структуры ценностных ориентации учителя. Можно утверждать, что непротиворечивость ценностных ориентации будущих педагогов является показателем их профессиональной устойчивости.

Ведущим компонентом системы профессионально-ценностных ориентации является, на наш взгляд, принятие принципов гуманизма и справедливости как высших ценностей. Принцип гуманизма предполагает уважение к ребенку, предоставление ему возможности обучаться в соответствии с его возможностями и способностями, диалогическое общение с учеником как с равноправным участником педагогического процесса, установку на сохранение психического и физического здоровья детей.

Принцип справедливости предполагает исходить из взаимного уважения и солидарности участников педагогического процесса.

Структура ценностных ориентации будущих учителей требует не только изучения, но и поиска путей воздействия на ее конструктивное изменение, если она не имеет профессиональную гуманистическую окраску.

Положительная мотивация, неподкрепленная активной творческой деятельностью, может быть значительно ослаблена и не перейдет в устойчивую направленность на педагогическую деятельность. Известно влияние методов обучения и воспитания, различных педагогических технологий на отношение будущих учителей к своей профессии [1]. На наш взгляд, этого можно достигнуть, в первую очередь, за счет организации особого педагогического пространства в педагогических вузах. Организацию же такого пространства обеспечивает личностно-ориентированное педагогическое образование. Основными направлениями здесь являются:

– педагогическая насыщенность и направленность специальных дисциплин;

– гуманистический, личностно-ориентированный подход к предметам психолого-педагогического цикла, предоставление каждому студенту возможности заниматься по индивидуальному плану;

– педагогическая направленность внеаудиторных мероприятий и досуга студентов: педагогические кружки, «круглые столы» по современным проблемам педагогики, конкурсы и фестивали педагогического мастерства, педагогические КВНы, брейн-ринги и пр.;

– различные виды педагогической практики, включающие педагогический менеджмент;

– летняя школа педагогического мастерства;

– педагогические мастер-классы;

– применение активных методов обучения: деловых и ролевых игр, брейнштроминга, педагогической драматизации и т. д.;

– вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу по педагогическим проблемам;

– использование новейших информационных, в частности современных педагогических технологий.

Поскольку фактор – движущая сила, причина, существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении, то можно утверждать, что личностно-ориентированное педагогическое образование является фактором формирования ценностных ориентаций будущих учителей, поскольку выступает движущей силой формирования принципиально новой профессионально-ценностной ориентации будущих учителей XXI в.

Литература

1. Кузьмина Н.В. и др. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. – Л., 1996.

2. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М., 1990.