Методическая разработка по теме

«Особенности мотивации к изучению искусства в системе дополнительного образования»

(Автор: Силина И.В.)

Приобретение опыта творческой деятельности (в решении творческих задач) и опыта эмоционально-ценностных отношений (т.е. опыта чувств, переживаний, интересов, потребностей; социально-нравственных, духовных отношений, выраженных в художественных образах) в художественном образовании и воспитании выступают на первый план.

Ни один школьный предмет не может заменить великую силу искусства в формировании духовных, нравственных качеств личности, в самопознании, самооценке, самовоспитании и саморазвитии, вне искусства не прорастает ни интеллект поколений, ни ассоциативное мышление, ни благотворная самоирония, ни отважная интуиция, ни внутренняя свобода, вне которой нет творчества. Там, где нет уважения к культуре, не может быть и уважения к свободе: там проявляется гибельное высокомерное отношение ко всему неординарному, к отважной мысли — всему, зачем прячется талант. Только в художественной среде появляются и формируются люди, способные широко и свободно мыслить, способные создавать культурные ценности, остающиеся в веках. Даже если человек работает в сфере науки, наличие в нем каких-то художественных талантов особенно подчеркивает его незаурядность.

Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Когда мотивы не осознаются, когда человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его совершать те или иные действия, они находят свое психическое отражение в особой форме — в форме эмоциональной окраски действий. То есть то, к чему есть какая-то мотивация, становится эмоционально окрашенным и этим привлекательно, а что есть цель таких эмоционально окрашенных действий – об этом нужно задумываться.

Искусство может дать свой предмет для мотивации любого уровня. Так, потребность в музыкальных переживаниях может быть продиктована как телесными ощущениями (организмом), так и психологическими потребностями в эмоциях, и социальным «Я» ученика, заставляющим стремиться через музыку к себе подобным. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает предметность. Это значит, что потребность выразить свои переживания и узнать переживания, уже прожитые другими людьми и зафиксированные в формах искусства, закрепляется в процессе занятий каким-либо его видом. То есть мотив обмена чувствами получает свою преимущественную предметную сферу. Ту сферу, где становится понятен язык для распознавания выраженных переживаний, образов, идей. И этот язык становится языком коммуникации с опытом других людей и с самим собой – языком автокоммуникации. Корнем мотивации к занятиям искусством является удовлетворение потребности обмена чувственным опытом.

Внутренняя мотивация поддерживается творческим продуктом смежной деятельности, то есть участием теми своими умениями, какими ученик уже владеет, в более сложном и привлекательном общем деле. Это, например, участие ученика как художника-декоратора в постановке спектакля. В таком большом деле, где ученик делит ответственность с другими и не чувствует тяжести груза ответственности за индивидуальный проект, происходит высвобождение его творческих ресурсов и осуществляется менее эмоционально-затратный рост ученика. Когда есть возможность вовлекать учеников в художественные проекты, где участвуют учащиеся разных специальностей, деятельность каждого получает новый импульс и мотивацию.

Важнейшая мотивация для занятий искусством – самоактуализация. Но самоактуализация в чем? Не только непосредственно в исполнительстве, но и в восприятии и понимании искусства. Ведь не только высказать переживаемое есть потребность, но и услышать, увидеть, понять. «Имеющий уши да услышит». «Иметь уши» – важная мотивация к обучению искусству! Отсюда вырастают две одинаково ценные для культуры позиции, выращиваемые в школах искусств и других учреждениях дополнительного образования: авторская и слушательская (зрительская, читательская). Значит, не только конкуренция в авторстве, в самовыражении должна быть культивируема, но и конкуренция в понимании, в слышании и видении, в развитости органов чувств.

Анализируя перспективные средства, среды и технологии обучения как источники формирования содержания образования, отметим, что в современной школе существует предметная область, широко представленная в средствах обучения, пронизывающая (и в какой-то степени играющая связующую роль) в организации современной образовательной среды и во многом определяющая развитие новых технологий. Эта область изучает искусство – те наиболее традиционные его виды, которые составляют нашу повседневность. Изобразительное искусство, музыка, как их итог и обобщение – мировая художественная культура: таков спектр изучения искусства в школе. Визуальный образ, аудийная и аудиовизуальная информация не существуют вне эстетических аспектов восприятия; поэтому современное состояние изучаемых искусств оказывает влияние на образовательную среду. В свою очередь, перспективные средства обучения и выстраиваемые на их основе предметно-образовательные среды оказывают непосредственное воздействие на содержание образования. Рассмотрим механизмы данного воздействия на примере анализа средств обучения по мировой художественной культуре.

Мировая художественная культура – предмет особый, его специфика до сих пор трактуется неоднозначно. Наиболее важным в преподавании искусства оказывается то, что в других предметах «свернуто», заложено в основу учебной деятельности по предмету – процесс восприятия, понимания художественного текста, диалога с произведением искусства становится основой изучения. Если в других предметах различные виды текста – часть дидактического обеспечения курса, то здесь сам текст есть отражение особого рода дидактики – освоения познания мира через художественный образ. Социальное бытие искусства показывает, что это едва ли не самый эффективный способ познания, который имеет свою логику и ступени развития, и сосуществует в равноправном диалоге с другими способами освоения мира. Предмет МХК не тождественен истории искусств, хотя, безусловно, находится с ней во взаимосвязи. Этот предмет не изучает искусство и с чисто научных позиций, хотя использует понятия и термины, принятые в теории искусств. Рассматривая общие закономерности развития художественной культуры, обращаясь к различным видам искусства и взаимосвязям между ними, МХК приобщает учеников к той специфической форме человеческого познания и самопознания, которая выражается в художественно-эстетической модели мира, воплощается средствами искусств. Особое внимание уделяется роли искусства в жизни людей – в формировании общественного сознания, идеалов, в развитии и совершенствовании человека. Предлагаемые в рамках предмета области изучения расширяют и углубляют систему знаний, умений, творческих навыков по трем традиционным направлениям изучения искусства в школе – истории искусств (изобразительного искусства, музыки, системы развития видов и жанров искусств), культурологии (теории искусства) и технологии творчества (практическое освоение навыков создания художественного произведения).

Принципы организации и содержание дополнительного образования позволяют существенно расширить познавательные возможности детей. В круг значимых для них проблем включаются проблемы самопознания и самореализации творческих возможностей, в том числе и в решении социально значимых задач (поскольку практическая деятельность детей в сфере дополнительного образования всегда имеет определенную социальную мотивацию). Учащиеся осваивают новые источники образовательной информации. К их числу относится собственный опыт интеллектуально-творческой деятельности, общение с компетентными людьми, межличностное общение, основанное на интересах в одном и том же виде деятельности. Познавательные экскурсии в музеи, изобретательская деятельность в кружках технического творчества, защита исследовательских проектов, постановка театральных спектаклей и другие формы дополнительного образования представляют собой такие источники знаний о жизни, о самом себе и специальных областях науки и культуры, которые не могут быть заменены ни уроками, ни другими источниками общеобразовательных знаний.

Дополнительное образование обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности и тем самым способствует развитию таких качеств личности, которые важны для успешности в любой сфере деятельности.

Только в дополнительном образовании реализуется золотое правило педагогики: каждый ребенок участвует в создании общественно значимого продукта деятельности. Для этого каждому предоставляется возможность сделать то, что до сих пор он не мог сделать, помочь ребенку создать не игровой, не имитационный, а настоящий продукт, имеющий цену. Это может быть статуэтка, картина, украшение из бисера, концертный номер, платье, сшитое своими руками…

Таким образом, можно говорить о пространстве дополнительного образования как о некоей образовательной среде.

В течение последних лет ученые-педагоги все чаще обращаются к идее образовательного пространства при решении педагогических, организационно-управленческих задач. Понятие «образовательное пространство» стало обсуждаемой категорией педагогики не только среди ученых (Виленский М. Я., Гинецианский В. И., Конев В. Я., Мещерякова Е. В., Панов В. И., Слободчиков В. И., Шендрик И. Г., И.Фрумин, Б.Эльконин и др.), но и среди педагогов образовательных учреждений. Это обусловлено введением данного термина в содержание Государственных образовательных стандартов нового поколения.

Одна из первых попыток определить содержание понятия "образовательное пространство" относится к середине 90-х гг. XX в. Оно трактовалось как «существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» [12, с. 63]. По мнению авторов, «введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик» [там же]. В середине 90-х гг. XX в. определение данного понятия как новой ценности образования было знаковым для педагогической науки. Идея образовательного пространства акцентировала внимание на исторически развивающемся предмете педагогики, на специфике человека и его качеств, доступных педагогическому воздействию, и на своеобразных социокультурных условиях, иначе организующих "мир человека" в посттоталитарном обществе.

Понятие «образовательного пространства» было введено И.Фруминым и Б.Элькониным еще в 90-ые годы. Но сам Б.Д. Эльконин говорил о том, что понятие необходимо «обновить». Поскольку в той работе речь в большей степени шла об образовательных средах, а не об образовательном пространстве. И до настоящего времени понятие образовательного пространства в научных исследованиях наполняется различным содержанием. Так, например, по утверждению Р.Е.Пономарева, «…образовательное пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося .18

Само образовательное пространство представляет собой достаточно сложно устроенную иерархию, пирамиду пространств. В нем достаточно просто выделяется ряд уровней, известных в педагогической литературе под различными обозначениями: глобальное образовательное пространство, образовательное пространство страны, региональное образовательное пространство, городское (территориальное) образовательное пространство, муниципальное образовательное пространство и так далее. Как видно из самих названий, ведущим основанием для структурирования пространства выступает система координат, территориальная составляющая пространства.

Таким образом, к настоящему времени в научной литературе, посвященной вопросам пространства и образования, не сложилось единой точки зрения по вопросу о сущности и трактовке понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство». В большинстве случаев авторы расходятся в понимании смысла данных категорий и их соотношения между собой. С достаточной степенью условности можно выделить несколько основных подходов к рассмотрению содержания понятия «образовательное пространство». В каждом из них на первый план выводится одно из свойств пространства, что и служит основанием для формулирования данного подхода. Общим у них является однозначная трактовка соотношения среды и пространства – второе является частью первого. Другим общим пунктом является отнесение образовательного пространства к сфере социальных явлений.

Образовательное пространство выделяется из прочих пространств, так как именно в нем осуществляется процесс трансляции культуры новым поколениям. Образовательное пространство является частью социального пространства, но не только его.

Для реализации процесса трансляции культуры в полном объеме необходимо вступать во взаимодействие, как с социальными, так и природными объектами. Это означает неизбежное включение в понятие образовательного пространства природных объектов, явлений и процессов.

Важным аспектом такого подхода к проблеме образовательного пространства является то, что он позволяет рассматривать образование не как замкнутую, консервативную систему, слабо реагирующую на импульсы извне. Образование рассматривается как особая, открытая подсистема единого образовательного пространства – территории трансляции через время человеческой культуры. Мир ХХI в. мало похож на мир средины или начала ХХ века. Это уже другой мир. Трансляция культуры исключительно через специальную деятельность новых поколений в условиях особо организованных учреждений во все большей степени отходит в прошлое. Возрастает роль других типов трансляторов, ранее либо не использовавшихся в этих целях, либо не рассматривавшихся как трансляторы культуры. Сказанное относится к таким явлениям нашей действительности как субкультуры, Интернет, средства массовой коммуникации, средства искусства (музыка, кино, видео) и т.д.

Появление в образовательном пространстве новых субъектов трансляционной деятельности, зачастую конкурирующих с традиционными образовательными институтами, позволяет сделать вывод о необходимости отказа от сложившихся десятилетия назад подходов к анализу развития образования.

Анализируя недостатки описанных подходов и опираясь на результаты философского анализа проблем среды, пространства, можно рассмотреть образовательное пространство не с точки зрения антропоцентрического подхода, а объективно, как часть единого целого, одну из граней мира.

Это позволило сформулировать концепцию образовательного пространства как пространства, в котором осуществляется трансляция культуры подрастающим поколениям и обладающего не только социальным, но также физическим, биологическим и временным измерениями.

По мнению авторов: А. Журавлева, В.А. Харитоновой, О.В. Санниковой, И.В. Меньшикова - образовательное пространство, является сферой взаимодействия трех его субъектов - учителя, ученика и среды между ними, что подтверждает и С.К. Гураль: «Структурированное многообразие отношений между субъектами образовательного процесса назовем образовательным пространством».19]

Образовательная среда должна способствовать обеспечению комфортности существования и развития детей и взрослых, личностному росту субъектов среды. Создание среды возможно только там, где происходит овладение разными способами действия, где каждый субъект среды оказывает влияние на другого субъекта и в связи с этим может изменить собственную позицию, выработать новый способ взаимодействия или своими суждениями, действиями оказать влияние на изменение позиций других субъектов.

Среда – это продукт совместного конструирования всех ее субъектов в рамках действующей коммуникации, поэтому ее нельзя рассматривать отдельно от событий в которых она воспроизводится и тех новых эффектов, которые возникают в процессе ее рождения.

В контексте дополнительного образования целесообразно говорить о создании не просто образовательной среды, а о среде художественно-творческой.

«В художественно-творческой образовательной среде есть то, что инициирует движение к Образу: это всегда вопрошающая и проблематизирующая среда. Она является таковой потому, что великие мыслители и художники всегда ставят перед своими собеседниками великие вопросы. А роль педагога, инициирующего среду, заключается здесь в том, чтобы обнажить, предельно заострить и актуализировать эти вопросы для всех участников со-бытийности».[21] Педагогу при этом не важен истинный ответ, потому что он каждый раз ищет живое понимание заново. Ю.Л.Троицкий в своих трудах и выступлениях, подчёркивает, что поиск живого смысла и есть главное образовательное СОБЫТИЕ.[22] Он предлагает рассматривать этот процесс как триаду: 1) добывание готовых значений – значения; 2) опосредствования значений – смысл; 3) текстопорождение – новые значения. Образовательное событие, по Троицкому, – это та секунда, когда новый живой смысл уже найден, но имя ему ещё не найдено. Когда слово зависает на кончике языка и щекочет губы.

Открытая художественно-творческая образовательная среда – полисмысловая структура, которая даёт возможность размышлять об образе и ценностях Единственной Личности, Всего Человечества, и Того, Что Больше Человечества, и может мыслиться для одних как Природа или Вселенная, для других как Бог.

Художественно-творческая среда рождается в со-бытийных сообществах, не важно являются ли они при этом частью формализованной структуры или нет. Важно, что их основной состав собирается, ориентируясь на несколько ключевых принципов:

исключительная важность ценности - личностно быть, а не казаться;

стремление осуществлять подлинную деятельность и избегать имитации деятельности;

взаимное уважение и интерес друг к другу;

право на значительную свободу творчества и самореализации.[21]

Среда, о которой мы говорим, задаёт несколько уровней личностного присутствия: «я как часть человечества», «я как часть обладателей знания», «я как часть понимающего сообщества». Эта принадлежность даёт возможность сравнивать эту среду с другими, фиксировать общность и инаковость, и прорастать в другие среды. Важно, что описываемая нами среда предполагает возможность иных сред и плодотворного действования в них.

Художественно-творческая образовательная среда оставляет за личностью право выбора, и поэтому она не может гарантировать характер общения становящейся личности и предлагаемых собеседников: притяжение, отталкивание или игнорирование – это выбор каждого пребывающего в данной среде. Важно само предоставление возможности. Однако если человек попадает в напряжённое поле пристрастных личностных смыслов, дискурсов, контекстов, то рано или поздно, в той или иной форме, в том или ином направлении он осуществит личное сквозное действие и пройдёт до логического конца своего диалога с этой средой. И можно предположить, что даже отталкивание в этом случае обогатит личностный путь больше, чем существование в жёстких безличных системах или в средах, не насыщенных мощными культурообразующими собеседниками или ориентированных на ценности потребления.

Освоение содержания художественных дисциплин должно проходить на уровне его практического «проживания», через общение с конкретными произведениями разных видов искусства как выражение чувств, мыслей, жизненной позиции их творцов. Это предполагает, в частности, открытый характер заданий: диалог национальных и исторических форм искусства; уважение к творческой индивидуальности ученика; диалоговое общения учителя с детьми и детей между собой в процессе целостного художественного познания мира на основе собственной созидательной деятельности широкое внедрение различных игр, способствующих активному формированию творческой личности; сочетание индивидуальных форм работы с коллективными.

ИСТОЧНИКИ

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. М.: Владос, 2002 г.

2. Библер В.С. Культура. Диалог культур. (Опыт определения). Вопросы философии, 1989 г., №6, с.31-42

3. Бодровская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000 г.

4. Бондаренко С.М. Урок – творчество учителя. «Знание», серия «Педагогика и психология», № 3, 1974 г.

5. Гребенкин А. Театральная педагогика вчера и сегодня. Научные труды. - http://www.theater111.ru/science03.php

6. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002 г.

7. Гураль С.К., Синергетическая модель развития образовательного пространства (sun.tsu.ru/mminfo/000063105/303/image/303_015-016.pdf)

8. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя. М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010 г.

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2001 г.

10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990 г.

12. Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. Развитие художественной одаренности в школьные годы. Методическое пособие. Москва. 2009. Сайт – Психологический институт РАО: www.pirao.ru/posobie.doc

13. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

14. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступени к творчеству. М., 1987.

15. Мелик-Пашаев А.А. О состоянии и возможностях художественного образования. Искусство в школе, №1, 2008 г.

16. На пути к педагогике личности: Сб. метод. материалов и докум. / Под ред. В. В. Серикова. ─ Волгоград, 1997. ; 5

17. Неменский Б.М. Искусство. Культура. Образование: Цикл бесед. М., 1993.

18. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Москва, Просвещение, 2007, - 255 стр.

19. Никитина А.Б. Создание открытой художественно-творческой среды в пространстве современного образования

20. Никитина А.Б. Театр где играют дети. Учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов. М.: Владос, 2001.

21. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995 г.

22. Образовательные системы современной России. Справочник. Составитель Ю.Л.Троицкий. РГГУ, М. 2010.

23. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Под ред. С. А. Смирнова. ─ Москва, 1999. ─ 2-е изд., испр. и доп.

24. Педагогический словарь. ─ Москва, 1960

25. ПЕШИКОВА Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе. (Б-ка учителя мировой художественной культуры). Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002–96с.

26. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р.Е.Пономарев // Педагогическое образование и наука. – 2003. – №1. – С.29-31.

27. Психология развития Словарь А.А. Вербицкий.

28. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии, 1995 г., № 2, с.13-21.

29. Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». Педагогические технологии и механизмы художественного-творческого развития детей: интегрированные формы обучения. Москва, 2006, - 235 стр.

30. Селевко П.К. Современные педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

31. Симпозиум «Художественное образование: состояние и перспективы» (20-21 октября, 1998 г.) ИХО РАО, Всероссийский музей декоративно-прикладного и народного искусства. М. – 257 стр.

32. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998 г.

33. Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования. Авторы: Басина Н.Э., Крайзель Е.З., Санина Н.Н., Сулимова Н.П., Суслова О.А., Танаева Е.Н., Храмцова Е.Э. Научный консультант: канд. пед. наук, доцент Н.П. Сулимова. - Екатеринбург: Издательство АМБ, 2005.- 160с.

34. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897 .

35. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Просвещение, М.-1991.

36. Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с. (в соавт.)

37. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»)

38. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»)

39. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 г.

40. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979 г.

41. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

29