ДИПЛОМНА РОБОТА

«Методика навчання дітей усного переказу в 2-му класі»

Зміст

Вступ

Розділ І. Методична проблема навчання усного переказу в початковій школі

1.1 Читання як вид мовленнєвої діяльності

1.2 Розвиток зв’язного мовлення на уроках читання

Розділ ІІ. Методичне забезпечення навчання усного переказу в початковій школі та експериментальна перевірка його ефективності

2.1 Відбір дидактичного матеріалу для навчання усного переказу учнів 2-го класу

2.2 Зміст і організація експериментального дослідження та перевірка його ефективності

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Пріоритетними напрямками модернізації початкової освіти, що спрямовані на різнобічні за змістом перетворення у навчально-виховній діяльності школи, є глибоке засвоєння мовних норм, формування мовленнєвих умінь і навичок, підвищення рівня культури українського мовлення. Реалізація завдань з удосконалення якості навчання і виховання у початковій школі неможлива без роботи над систематичним і цілеспрямованим збагаченням словникового запасу рідної мови як однієї з провідних умов загального розвитку молодших школярів. Навчання рідної мови в початковій школі передбачає взаємозв’язок вивчення мовного матеріалу та роботи над розвитком усного і писемного мовлення, що забезпечує формування граматичних, орфографічних і мовленнєвих умінь і навичок. Відтак, збагачення словникового запасу молодших школярів відбувається у процесі вивчення граматики, морфології та орфографії. На уроках рідної мови учні оволодівають мовними засобами, а саме, словами та їх формами, вчаться розуміти семантику слів, використовувати лексичні одиниці якомога точно і доречно в мовленнєвій практиці, як у школі, так і в повсякденному спілкуванні. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає принцип розвитку мовлення молодших школярів.

У системі роботи з розвитку мовлення важливе місце належить переказові. Як показує досвід багатьох учителів, цей вид творчості є надійним засобом залучення дітей до найпростішої, спеціально спрямованої мовної діяльності - наслідування форм і норм літературної мови. А це дуже істотно, бо самостійність зв’язного мовлення не може бути сформована в учнів без наслідування готових зразків.

Тому серед навчальних завдань курсу на сучасному етапі реформування навчання української мови є «розвинути й закріпити в учнів повагу й любов до української мови, потребу в постійному духовному самозбагаченні через неї; розширити й удосконалити їхні знання української мови - її фонетики, лексики й граматики, допомогти їм оволодіти нормами літературної мови, дати загальну лінгвістичну освіту; навчити дітей вільно користуватися всіма багатствами виражальних засобів української мови, усно й письмово викладати свої думки, адекватно розуміти думки інших людей, відчувати красу висловлювань.

Вивчення мови безпосередньо проходить у процесі мовлення, але цей процес має здійснюватися системно.

Як відомо, розвиток мовлення школярів все ще залишається слабкою ланкою в роботі словесників. Такий стан пояснюється передусім браком часу для практичної роботи, недостатньою кількістю в підручниках завдань і вправ, спрямованих на формування мовленнєвих умінь, зокрема вмінь відтворювати докладні, стислі і вибіркові тексти різних типів і стилів мовлення.

Цій проблемі приділено належну увагу в працях відомих лінгвістів, методистів (О. Біляєв, Т. Донченко, В. Мельничайко, М. Плющ, М. Стельмахович, М. Пентилюк, Л. Мацько, М. Вашуленко, Л. Скуратівський, Г.Шелехова, В.Ужченко), які у своїх працях звертають увагу на форми і прийоми роботи над текстом.

Проблемі реалізації завдань розвитку мовлення в школі присвячено ряд монографічних досліджень та методичних посібників (І.Гальперін, Г. Коляденко, М. Сенкевич, Т. Ладиженська та інші).

Однак в сучасній методиці відсутня чітка система вправ і завдань по формуванню вмінь відтворювати докладно, стисло і вибірково тексти різних типів і стилів мовлення.

Актуальність дослідження зумовлена вагомістю проблеми для методики розвитку мовлення школярів, з одного боку, а з іншого – обмеженістю дослідження проблеми в теоретичному і практичному планах. Відтак виникає необхідність розробки нових технологій розвитку мовлення учнів.

Мета дослідження – теоретичне обґрунтування й експериментальна перевірка методики розвитку мовлення учнів у процесі навчання усного переказу.

Для досягнення мети роботи слід розв’язати такі завдання:

1. проаналізувати процес читання як вид мовленнєвої діяльності;

2. охарактеризувати особливості розвитку усного мовлення на уроках читання;

3. визначити суть і місце усного переказу у навчальному процесі та його вплив на розвиток мовлення учнів;

4. експериментально перевірити розвиток мовлення учнів шляхом навчання усного переказу.

Об’єктом дослідження є розвиток мовлення молодших школярів.

Предмет дослідження – методичне забезпечення розвитку мовлення учнів у процесі навчання усного переказу.

Гіпотеза: мовлення учнів буде більш досконалим, якщо використовувати усний переказ як засіб розвитку мовлення учнів.

Наукова новизна роботи: досліджено характер взаємозв’язку процесу розвитку мовлення учнів та навчання дітей усного переказу, визначено ефективність його використання на уроках читання.

Практичне значення дослідження визначається значущістю мовленнєвого розвитку молодших школярів та необхідністю його удосконалення у процесі навчальної діяльності, а саме під час навчання усного переказу. Матеріали дослідження можуть бути використані вчителями початкових класів для активізації мовленнєвої діяльності учнів при формуванні навичок усного переказу в 2-му класі.

Методи дослідження – теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення бібліографічних джерел (законодавчих та нормативних документів, історико-педагогічної, лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної літератури) щодо розвитку мовлення молодших школярів; емпіричні: цілеспрямоване спостереження за мовленням молодших школярів, бесіди, аналіз навчально-методичної документації, програм, педагогічний експеримент; статистичні: кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, списку використаних джерел, додатків.

Розділ І. Методична проблема навчання усного переказу в початковій школі

1.1 Читання як вид мовленнєвої діяльності

В основу початкового курсу української мови покладено всебічний розвиток мовлення. Це одна з найактуальніших проблем шкільного навчання. Розвиток мовлення — це провідний принцип у роботі з читання, граматики, правопису. Саме він об'єднує всю мовленнєву діяльність учнів. Робота над правильною вимовою, над чіткістю і виразністю усного мовлення, над його культурою, над відчуттям його змісту і краси, над збагаченням словника має стати складовою кожного уроку поряд з конкретними лінгвістичними завданнями.

Розвиток мовлення у початковій школі значною мірою здійснюється на уроках читання. Завдання предмета читання у початкових класах — формувати, закріплювати, удосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвивати потяг до самостійного читання книг. У ньому тричі вжите слово «читання», і кожного разу воно має значеннєві відтінки, зрозумілі читачеві, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внутрішнє бажання читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання) [26; С. 241].

Уроки читання не обмежуються виконанням перелічених вище завдань. Як складова частина навчальної дисципліни «Українська мова» читання покликане виконувати значно коло завдань. Найважливіше з них полягає в активному застосуванні всіх видів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийомів читання. Це значить, що на уроках читання слід розвивати навички слухання і говоріння, ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.

Розвиток мовленнєвої діяльності досягається завдяки зв'язкам читання з іншими розділами предмета «Українська мова». До свідомого читання діти починають готуватися в період навчання грамоти. Уроки читання розкривають широкі можливості для роботи над удосконаленням мовлення і мислення, над розширенням активного словника, пізнанням будови мови. Не випадково програма з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що читання і розвиток учнівського мовлення на уроках повинні становити органічний сплав [72; С. 11].

Ця вимога більшою чи меншою мірою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його доступним дитячому розумінню і, значить, допомагає учням ввести це слово до свого активного словника. А коли педагог вимагає від своїх підопічних відповіді на запитання або пропонує сформулювати своє ставлення до описаних подій, то в цьому випадку він прагне виробити в учнів уміння користуватися мовленням в діалогічній і монологічній формах.

Говорячи інакше, хоч би яким видом занять учитель займався на уроках читання, він повинен усвідомлювати, що працює над розвитком мовлення дітей. Та й саме його мовлення впливає на дитяче мовлення. У системі початкового навчання розвиток мовлення — це принцип навчання, який забезпечує кінцеву мету опрацювання предмета «Українська мова», складовою частиною якого є уроки читання [52; С. 71].

Методика рекомендує відводити деякий час, приблизно 10—15 хв., для цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповісти про похід до музею, у парк, ліс та ін., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у підготовці уроку читання, визначенні мети, доборі прийомів опрацювання матеріалу необхідно не лише планувати читання тексту, а й передбачати систему розвитку мовлення учнів. Наприклад, до уроків з теми «Наша Батьківщина — Україна» (2 клас) мету можна сформулювати так: «Працюючи над виразним читанням, виховувати гордість за рідний край, за Батьківщину; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мовлення учнів». Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі української мови початкової школи невіддільні [26; С. 273].

Існують два види читання: вголос (або голосне) і мовчазне (або читання про себе). Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням.

Така послідовність застосування видів читання продиктована психічними особливостями дітей у засвоєнні написаного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтворенням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки [45; С. 14].

Ця ж послідовність запровадження видів читання задовольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги вчителя. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.

Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійснюється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», вибіркового, в особах [29]. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями упівголосу.

«Ланцюжкове» читання — це ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, засіб контролю за вже вивченим; це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.

Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

Незаперечним є вплив усіх форм голосного читання на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються, над правильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися від голосного читання протягом усього часу навчання дітей молодшого шкільного віку [40; С. 19].

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням в економії часу, адже темп читання про себе значно вищий, ніж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Але провідним видом залишається все ж голосне.

Відомі різноманітні прийоми навчання різним видам читання. При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження. Звідси її вимога — кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці [21; С. 16].

Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється поетапно. Перший етап — мовчазне читання уже прочитаних вголос творів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого читання.

Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підготовчої роботи до сприймання змісту твору — розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно [26; С. 322].

Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмисленим. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і після його завершення. Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи "ступінь розуміння" змісту прочитаного, слід ураховувати, чи проводилась попередня підготовка, і чи одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту [6; С. 8].

Уся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання [26; С. 324]. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного.

Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких:

а) безпомилковість відтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;

б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;

в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення [73; С. 52].

У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожному класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання, для якого існують програмові вимоги.

Виразним може бути лише читання вголос. Тому основні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору. А зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоційного відтворення. Один текст вимагає м'якого, ліричного настрою у читанні, другий—патетичного звучання прочитуваного, третій — спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору [23; С. 17].

Правильне читання закладається в добукварний період, коли учні набувають умінь вимовляти звуки відповідно до літературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних на уроці слів, учитель повинен слідкувати за порушеннями орфоепічних норм, викликаними впливом двомовності чи діалектного оточення. Для виправлення неточностей, що стаються внаслідок впливу іншої мови, можна зіставляти неоднотипну вимову звуків чи слів цих мов, підкреслюючи специфічні особливості протиставлюваних елементів. Помилки, викликані впливом діалектів, слід виправляти тактовно, пояснюючи дітям, що така вимова становить відхилення від літературної норми, у школі ж навчаються саме літературній вимові звуків, їх сполучень.

Практика показує, що саме на уроках читання учитель повинен бути особливо пильним до правильності читання тексту, не пропускати жодної неточності. Однак у виправленні порушень слід дотримуватись дидактичної вимоги: переривати учня під час читання дозволяється у тому випадку, коли неправильно прочитане слово спотворює думку [53; С. 26].

Існують різні способи виправлення помилок читання: учень читає по складах, записує на дошці; учитель ставить перед ним запитання, яке підкаже йому правильне прочитання слова; учитель залучає інших учнів до роботи над усуненням неточностей прочитаного; нарешті, вчитель сам виправляє неточність. В останньому випадку він не просто дає зразок правильного читання, а проводить роботу, щоб у подальшому запобігти повторенню подібних огріхів. До такого прийому слід вдаватися у випадках, коли у вимові учнів класу відзначене стійке порушення орфоепічних норм.

Для запам'ятовування правильної вимови рекомендується давати учням прислів'я, приказки. Наприклад, для вироблення дзвінкої вимови кінцевих дзвінких може здатися таке прислів'я: хліб - батько, вода — мати; для набуття вимови -ться, як [ц'ц'а], —Добре там жнеться, де вчасно сіється й ореться. Але чи не найефективнішим способом навчання дітей орфоепічним нормам є заучування напам'ять віршів, уривків з прозових творів [74; С. 17].

Проте помилково було б думати, що правильність читання визначається лише дотриманням орфоепічних норм. У практиці навчання

молодших школярів класовод зіткнеться з тим, що при читанні діти пропускатимуть або переставлятимуть букви, додаватимуть букви, склади чи навіть слова або розриватимуть частини слова при переносі. Майбутній учитель зобов'язаний знати про такі типи порушень правильності читання і бути готовим до їх запобігання і виправлення [48; С. 179].

Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей читання. Однак воно сприймається як істотна риса культури читання. Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визнається читання в класі, яке контролюється і кваліфіковано виправляється вчителем. Проте це не означає, що не треба заохочувати дітей до домашніх вправ у швидкому читанні. Навпаки, учні повинні виробити в собі звичку читати вдома: вголос і про себе. До контролю цього доречно залучити батьків.

Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвивається завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, розповідь прочитаного чи відповіді на запитання, і відшукування відповідей в тексті на запитання, написані на дошці, і добір до тексту написаних на дошці заголовків (3—5 речень) та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання [10; С. 12].

Існують норми швидкості читання для кожного класу. Вони представлені в «Пояснювальній записці» програми з української мови [63]. Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року. Уміння учнів відповідного класу читати згідно з вимогами учитель готує протягом усього навчального року.

На уроці, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель має дбати не тільки про пізнання дітьми навколишнього світу через аналіз тексту, а й про виховання глибоких і стійких почуттів, а також високу культуру емоційного, чуттєвого сприймання. За допомогою художнього твору він може мобілізувати на розв'язання цих завдань психіку дітей і водночас активізувати й розвивати їхній інтелект. Проте вдається це лише за тієї умови, якщо вчитель сам глибоко відчуває силу художнього твору і використовує її на уроці так, щоб емоційний заряд не минув дитячих сердець [74; С. 18].

Звичайно, ця робота нелегка. Вона потребує від учителя застосування відповідних знань теорії і практики виразного читання як найефективнішого засобу естетичного впливу, як естетичного виховання через літературу. Успіх учителя залежить насамперед від обов'язкової правильної підготовки до кожного уроку, яка має включати в себе попередню роботу над твором (опрацювання тексту відповідно до сприймань та аналізу його з дітьми), також визначення загальної мети уроку, організацію і проведення його відповідно до сучасних вимог педагогіки.

Забезпечити правильність читання твору, а отже і правильність сприймання його змісту дітьми, може тільки серйозний попередній аналіз тексту. Вчитель заздалегідь повинен знати, як він читатиме твір, як аналізуватиме його з дітьми. Тому підготовка до цього процесу потребує двох етапів аналізу тексту: літературознавчого і дійового [32; С. 45-47].

Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання.

Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочитуваного [26; С. 279].

Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок однієї якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків віддасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все одно не випадуть інші якісні ознаки читання. Так виявляється взаємопов'язаність у навчанні школярів культури читання вголос.

1.2 Розвиток зв’язного мовлення на уроках читання

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звуковимови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; збагачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найважливіших етичних правил спілкування [21; С. 16].

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів.

Необхідність навчати дітей зв’язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику називається розвитком мовлення [26; С. 310]. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А

це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці [72; С. 12].

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій:

1. утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;

2. випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів. І так у ланцюгу всього речення і тексту [24; С. 9].

Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — це перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.

Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту [40; С. 20].

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності — планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору [16; С. 86].

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи [26; С. 311]:

1. орієнтування в умовах спілкування;

2. планування ходу думки;

3. добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;

4) забезпечення зворотного зв'язку.

Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуативне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.

Під час діалогу міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови [8; С. 49].

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного.

Серйозним гальмом у оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить), їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинно-наслідкових відношень. Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті [36; С. 9].

Щоб сформувати у дітей уявлення про способи орієнтування в обставинах і завданнях спілкування, треба створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.

Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього [48; С. 217].

Стійкий інтерес до мовленнєвої творчості учителеві вдасться пробудити тоді, коли він зумів знайти матеріал спільних переживань, захопить дітей темою висловлювання. У такій темі клас буде відчувати себе єдиним творчим колективом. Для кожного стануть зрозумілими власна роль у процесі спільного пошуку, зв'язок з товаришами, спрямовуюча допомога вчителя.

Перші успіхи колективної творчості, уміння окремих учнів виразити себе словом народжують змагання. За одними пробують свої сили інші.

Пробуджується інтерес. Колективна творчість стає школою оволодіння прийомами викладу думки.

Спосіб постановки завдання — найважливіший інструмент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності.

Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення; обставини та співбесідників спілкування. Інші — будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення; образів, що виникають [21; С. 17].

Ефективний прийом формування уявлень про функції мовлення -зіставлення на одну й ту саму тему текстів, художніх і наукових, розповідей, описів та міркувань. Порівнюючи висловлювання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як знаходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.

На перших кроках навчання найпростішим описам мовленнєва творчість часто зливається з ігровою. Постановку завдань, розповідь-взірець учитель вплітає у сюжетну канву гри. Ігровою ситуацією спрямовує на виділення характерних ознак предмета, що спостерігають діти, текстом-взірцем підказує структуру висловлювань і окремих речень у ньому [67; С. 21].

Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, вимагає їх композиційного оформлення, вираження певної точки зору (головної думки). Тема, таким чином, є центром кристалізації авторського задуму. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які факти добирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будуючи текст, необхідно всі його компоненти — зміст, структуру, мовні засоби — підпорядковувати темі і основній думці, оскільки найістотнішими ознаками монологічного мовлення є смислова єдність і зв'язність [45; С. 148].

Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до формування уявлень про смислову єдність і зв'язність як суттєві ознаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку тексту.

Співвідносити заголовок і зміст твору діти вчаться на уроках грамоти. їм пропонуються завдання поділити оповідання, казку на частини за поданими заголовками, придумати до серії картин заголовки; з даних заголовків дібрати найбільш вдалі; обґрунтувати, чому так названо оповідання [32; С. 45].

Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування текстів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати, що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.

Пізнання цього найголовнішого закону добудови тексту допомагає їм оволодіти уміннями співвідносити зміст твору із заголовком, орієнтуватися у межах теми, помічати логічні пропуски у змісті висловлювань.

Основним методом роботи з учнями є бесіда, у процес якої учитель включає вступне слово; вводить ілюстративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошукова діяльність активізується складанням словесних малюнків, інтонаційним виділенням найважливіших для вираження думки слів, поданим планом, постановкою проблемних завдань [73; С. 52].

Учні переконуються, що для висловлення думки часто буває недостатньо одного речення, особливо коли необхідно довести своє твердження, пояснити, підкріпити прикладами або розповісти про ряд подій чи намалювати картину, предмет. Для повноцінного спілкування необхідно навчитися об'єднувати у єдине смислове ціле групу речень, тобто будувати зв'язне висловлювання. Завдяки пізнанню суттєвих ознак монологічного мовлення — смислової єдності і зв'язності — для учнів стають зрозумілими способи усвідомлення теми і основної думки тексту.

Для опанування цими способами мовленнєвої діяльності доцільними є типи вправ, розроблені Т.О. Ладиженською [45]. Завдання, у них певним чином уточнені, конкретизовані, зорієнтовані на сприймання дітей молодшого шкільного віку.

1. Прослухайте два учнівські твори (у одному з них тема розширена, а другому — звужена). У якому творі наводяться факти, що є зайвими, не стосуються теми? А де — значно розширюють її? Чи повно розкрито тему у другому творі? Що випущено? Про що необхідно розповісти? Якими фактами слід доповнити розповідь?

2. Подумайте, яка із даних тем є ширшою, а яка вужчою. Про які факти слід розповісти, щоб розкрити першу тему, другу тему?

3. Підшукайте до даної вузької теми широку. «Якою я сьогодні побачила весну?»

4. Як би ви розчленували широку тему на підтеми? «Зимові розваги дітей».

5. Зіставте дві теми. У формулюванні якої теми підказується головна думка?

Останній день у дитячому Прощай, мій садочок.

садку.

Як ми каталися з гірки. Як гарно з'їжджати з гірки.

Знайдіть у формулюванні тем слова, які підказують головну думку.

6. Зіставте теми творів. Під час написання якого твору слід обрати розповідь, опис, міркування?

Як я відпочивала влітку. Який гарний ліс улітку! Чому влітку день довший, ніж ніч?

Усвідомлення кожного слова у формулюванні теми, встановлення її меж, визначення свого ставлення до зображуваного — це та відправна точка, що спрямовує пошук фактів, які стосуються теми і підтверджують головну думку.

Загальне питання методики «чому вчити?» розв'язується на основі даних психології про етапи мовленнєвої діяльності та аналізу тих труднощів, які долають учні, оволодіваючи монологом.

Виділяється чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними): інформативно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування. Співвідносяться ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль) [26; С. 316-318].

Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання та добирати для нього необхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується,, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника, до якого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим). Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати: саме висловлювання уже неважко, оскільки програма його визначається; переважно завданнями і обставинами.

В умовах шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній. Слід створити такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.

Мотив мовлення виникає у дітей у зв'язку із яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також, сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачити, такі прийоми, які б спонукали малого автора задуматись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його висловлювання. Така установка розвиває усвідомлену потребу враховувати в процесі побудови-тексту сприймання співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності [14; С. 19].

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який-мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки.

Тема висловлювання — це питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення [9; С. 24].

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювали залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей:

1. аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму;

2. групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання;

3. визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини;

4. продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків;

5. виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [2; С. 32-33].

Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець вбирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує відповідного мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення.

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних; причинно-наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними [26; С. 309].

Критика власного тексту є рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку.

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення і прищепити їм уміння редагувати власний текст [14; С. 21].

Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у переказах як самостійній вправі з розвитку усного мовлення.

Розділ ІІ. Методичне забезпечення навчання усного переказу в початковій школі та експериментальна перевірка його ефективності

2.1 Відбір дидактичного матеріалу для навчання усного переказу учнів

Розвиток мовлення є провідним принципом навчання рідної мови в початкових класах, який пронизує і об'єднує всі сторони мовленнєвої діяльності учнів.

З перших уроків української мови діти в доступній для них формі засвоюють основні функції мовлення: мовлення є важливим засобом спілкування, обміну думками й почуттями між людьми, передачі й засвоєння певної інформації, колективного досвіду людства і т.д.

Ось чому розвиток мовлення вимагає постійного педагогічного керівництва.

Вчителі повинні пам'ятати, що умовою успішного розвитку мовлення, формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей є потреба спілкування, або комунікації. Тому при проведенні будь-якого уроку рідної мови необхідно передбачати такі ситуації, які б спонукали дитину висловлювати свою думку, розповідати про щось. Однак, щоб дитина говорила правильно, красиво (під правильністю ми розуміємо уміння дотримуватись літературних норм вимови, а під красивим мовленням — багату, активну, точно вживану лексику) слід давати зразки мовлення, або створити мовленнєве середовище. А це, в свою чергу, забезпечить їй як мовний, так і фактичний матеріал. Школярі впевнено розкажуть або напишуть лише про те, про що вони добре знають: у них повинен бути запас знань, матеріал по темі розповіді, тоді вони зможуть виділити головне, суттєве.

У розвитку мовлення чітко визначаються такі лінії: удосконалення звуковимови і культури мовлення, робота над збагаченням, уточненням і активізацією словника, удосконалення граматичного ладу мовлення, робота над зв'язним мовленням.

Вправи з розвитку зв'язного мовлення: перекази, твори і т. п. - представляють собою найвищу ступінь у складній системі мовленнєвих вправ, оскільки вони об'єднують усі вміння — і в області словника, і на рівні речення, і з логіки та композиції тексту, і вміння накопичувати матеріал, і графіко-орфографічні вміння.

Одиницями зв'язного мовлення можна вважати розповідь, статтю, роман, доповідь, звіт і т.п., а в умовах школи - розгорнуту усну відповідь, твір, переказ і т.д.

Найбільш поширеними вправами з розвитку зв'язного мовлення є: розгорнуті відповіді на запитання (в тому числі й бесіді), записи на основі спостережень, усний переказ прочитаного (в його різноманітних варіантах), усні розповіді учнів на задану тему, за картиною, за даним початком (кінцем) і т.п., розповідь художніх текстів, вивчених напам'ять, імпровізація казок, письмові перекази зразкових текстів, інсценізація оповідань і казок, різноманітні види драматизації, словесне малювання, уявлена екранізація прочитаних або власних оповідань, письмові твори різноманітних типів, листи, ділові папери: оголошення, адреса і т.п. Як бачимо, різноманітність вправ достатньо широка. Вони різні за формою, змістом, мовою, жанром, за місцем проведення, участю дітей при їх виконанні. Всі вправи виконуються практичним способом, оскільки весь матеріал дається учням майже без теорії.

Розвивати зв'язне мовлення школярів - це значить розвивати ряд конкретних умінь.

1. Уміння розуміти тему, визначати її межі, розкривати її з відповідною повнотою. Підготовка до розуміння теми проводиться при навчанні переказу, при аналізі зразків, а самостійне розкриття теми здійснюється при складанні та написанні твору.

2. Уміння підпорядкувати свій твір основній думці. Дитячі роботи завжди несуть у собі відповідну думку: радісне сприйняття чудових картин природи, повага до старших, любов до тварин і т.д.

3. Уміння добирати матеріал для розповіді, твору або іншого зв'язного тексту. Необхідно відбирати те, що є суттєвим для розкриття теми. Збір матеріалу може відбуватися тривалий час.

4. Уміння систематизувати матеріал, розташовувати його у потрібній

послідовності. Школярі самі вирішують, про що треба сказати спочатку, про що пізніше.

5. Уміння складати план до зв'язного тексту, який необхідно буде записати, дотримуючись цього плану.

6. Уміння користуватися засобами мови відповідно до літературних норм і завдань висловлювання, що неможливо без достатнього словникового запасу, синтаксичних умінь. Цьому сприяють системи вправ зі словом, словосполученням і реченням, а також засвоєння зразкових текстів.

7. Уміння складати усний чи письмовий текст. Важливо навчити дітей працювати над текстом швидко, уміщатися в терміни, що відводяться на розповідь, переказ, твір.

Школярі оволодівають уміннями, послідовно просуваючись від простих до більш складних. Встановлюючи зв'язки між ними, планувати розвиток зв'язного мовлення учнів необхідно на тривалий термін. При цьому передбачаються різноманітні види вправ, різноманітних за тематикою, і які сприяють формуванню різноманітних умінь. Дуже важливо визначити орієнтовне співвідношення видів вправ.

За ступенем самостійності учнів вправи з розвитку зв'язного мовлення діляться на такі типи: робота, виконана за зразком, конструктивні вправи.

До вправ, які виконуються за зразком, відносяться перекази, розказування напам'ять, ділові папери, усне переоповідання прочитаного.

До конструктивних вправ відносяться такі, що пов'язані з перебудовою тексту, запропонованого вчителем.

Всі інші види вправ є творчими, повністю самостійними, особливо такі, як усні перекази, драматизація, імпровізація, літературно-художня творчість, словесне малювання, письмові твори, листи тощо.

Основна мета мовленнєвого розвитку молодших школярів - формування вмінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення. Робота над розвитком монологічного мовлення учнів займає у цьому процесі важливе місце. У 1—2 класах вона має пропедевтичний характер. Основне її завдання полягає у збагаченні лексичного запасу школярів, формуванні вмінь будувати словосполучення, речення, невеликі усні розповіді за малюнком, серією-малюнків, про побачене за вікном, у класі, про події з повсякденного життя, записувати складені з 2-3 речень зв'язні висловлювання. Робота над розвитком зв'язного мовлення учнів 1-2 класів здійснюється на всіх уроках української мови. Крім того, згідно з базовою навчальною програмою один раз на дм тижні проводяться окремі уроки розвитку мовлення. їх мета полягає у збагаченні, узагальненні й застосуванні набутих на уроках мови знань та вмінь у процесі побудови зв'язних висловлювань.

Дослідження стану мовленнєвого розвитку молодших школярів та методичного забезпечення уроків розвитку мовлення дало підстави для висновків про вдосконалення чинної методики розвитку мовлення учнів 1-2 класів.

Суть розвитку монологічного мовлення учнів 1 і 2 класів полягає в тому, що першокласникам на уроках розвитку зв'язного мовлення пропонується ознайомлення з тематичними групами слів, складання з даними словами словосполучень, речень, створення усних зв'язних висловлювань за малюнком чи запитаннями на задану тему з метою активізації вивчених слів. Другокласникам на зазначених уроках пропонується складання та записування словосполучень, речень і невеликих текстів на актуальні і близькі для них теми, наприклад: Тваринка в моєму домі", "Сонечко, сонечко, заглянь у віконечко" і подібні.

Розкриємо зміст методики розвитку зв'язного мовлення учнів у 1 класі. На уроках розвитку мовлення учням пропонується для опрацювання 17 тематичних груп слів: шкільне приладдя, іграшки, одяг, посуд, меблі, побутова техніка, овочі і фрукти, ягоди, квіти, рослини, птахи, звірі, пори року, явища природи, професії, транспорт, ввічливі слова.

Робота над словами кожної тематичної групи здійснюється в кілька етапів. Спочатку учні поповнюють власний словник словами певної тематичної групи. З цією метою використовуються предмети, предметні малюнки, віршові чи прозові тексти, загадки.

У процесі аудіювання школярі знаходять у віршах чи уривках з прози слова, що належать до нової теми, називають запропоновані предмети і предметні малюнки, доповнюють тематичні групи словами з власного лексичного запасу. Під час озвучування першокласниками нових слів педагог звертає увагу на правильність їх наголошування і вимовляння. Потім учитель підводить учнів до тлумачення значення узагальнюючого слова тієї чи іншої групи.

Продемонструємо методику ознайомлення першокласників із словами тематичної групи на прикладі вивчення теми "Одяг".

Учитель показує учням предметні малюнки із зображенням одягу {пальто, сорочка, сукня тощо) і запитує: - Що ви бачите на малюнках? (Діти озвучують назви одягу).

1. Що роблять із цими предметами? (Одягають).

2. Чи можна назвати ці предмети одним словом? Як? (Одяг).

3. Подумайте, як утворилося це слово? (Від слова одягатися).

4. Що ж таке одяг? (Це речі, які одягає людина).

5. Ці предмети можна ще назвати виробами, бо їх виготовляють (виробляють) із тканини, шкіри, хутра. Тому одяг — це вироби з тканини, хутра, шкіри, які люди одягають на своє тіло.

Потім учитель читає вірш Т.Лисенко "Домовик".

Я зібрався погуляти —

одяг мушу свій шукати.

Це, напевне, домовик

заховав десь черевик.

Зникли светр та піджак,

не знайду їх теж ніяк.

Я з-під ліжка, із куточка,

витягнув свою сорочку.

Хто її туди запхав

й медом замастив рукав?

Ну, звичайно, домовик

заховав її та втік.

В кухні біля табуретки

я узяв одну шкарпетку.

Другу домовик забрав,

бо нема. Я скрізь шукав...

6. Який одяг шукав хлопчик?

7. Чому ви не назвали черевик і рукав?

8. Який ще одяг, крім названого у вірші, ви знаєте?

На другому етапі нові слова вводяться в словосполучення і речення. З цією метою школярам пропонується сказати, якими можуть бути названі предмети, що вони можуть робити або що можна робити з цими предметами. Щоб відповісти на поставлені запитання, першокласники повинні будувати словосполучення і речення. У процесі цієї роботи формуються вміння правильно поєднувати слова у словосполучення, розташовувати слова в реченнях, а також поширювати речення другорядними членами (без уживання термінів).

Наведемо, зразок такої роботи на прикладі фрагмента уроку на тему "Квіти".

Спочатку вчитель пропонує учням послухати текст і знайти в ньому назви квітів та слова, які їх описують.

Перед хатою був великий квітник. У його центрі височіли горді мальви. Їх оточували барвисті айстри. Поряд усміхалися яскраві гвоздики. А біля їхніх ніг стелився синій барвінок.

1. Якими словами автор описав квіти? {Горді мальви, барвисті айстри, яскраві гвоздики, синій барвінок).

2. Виберіть квіти, які вам найбільше подобаються, і опишіть їх. Використовуйте для цього не одне, а кілька слів. Наприклад: ромашка біла, з жовтою серединкою, запашна, корисна, лікарська квітка.

Під час заслуховування відповіді кожного учня доцільно, щоб клас доповнював її.

Потім педагог пропонує першокласникам скласти речення про квітку з використанням дібраних слів. (Запашна ромашка — красива і корисна квітка).

- Побудуйте схему свого речення.

Завершальним етапом роботи над словами тематичної групи є використання їх у зв'язних висловлюваннях. З цією метою учням пропонується скласти розповідь чи висловити міркування на теми, пов'язані з їхнім життям. Наприклад: Хто складає тобі в портфель шкільне приладдя?, Де зберігаються твої іграшки? Чи є там порядок?, Розкажи, що за чим ти одягаєш, коли збираєшся до школи., Вибери мовчки одну з пташок і розкажи про неї так, щоб однокласники відгадали її назву., Яка професія тобі подобається? Ким ти мрієш стати, коли виростеш"} і подібні.

У ході цієї роботи в першокласників формується уміння пов'язувати речення між собою, уникати невиправданих повторів, послідовно висловлювати думку, не відступати від теми висловлювання. Однак, методикою передбачено, що під час заслуховування дитячих висловлювань учитель не перебиває першокласників. Педагог вказує на допущені мовленнєві помилки і виправляє їх дуже доброзичливо і толерантно після завершення учнями своїх висловлювань.

Робота над розвитком монологічного мовлення учнів 2 класу, згідно з базовою навчальною програмою з української мови, полягає в збагаченні мовлення школярів яскравими, образними словами і словосполученнями, практичному ознайомленні з виражальними засобами мови - порівняннями, епітетами (без уживання термінів), формуванні вмінь будувати з цими речення та використовувати їх у власних усних розповідях і письмових творчих роботах.

У 2 класі методика розвитку монологічного мовлення представлена у вигляді системи уроків розвитку зв'язного мовлення, на яких передбачене формування в учнів наступних умінь: добирати влучні слова для висловлення закінченої думки (побудови речення), відновлювати деформовані речення, спостерігати за значенням образних слів і словосполучень у реченні, використовувати в мовленні виражальні засоби мови, ставити й записувати запитання до тексту, відновлювати деформований текст, добирати заголовок до тексту, редагувати текст із стилістичними недоліками, продовжувати текст за поданим зачином, складати усні і письмові розповіді за малюнком, серією малюнків, запитаннями, опорними словами і словосполученнями, за зразком, будувати опис з використанням малюнка та опорних слів.

Продемонструємо методичні прийоми реалізації окреслених завдань на прикладі фрагментів уроків окремих тем.

Практичне ознайомлення другокласників із виражальними засобами мови здійснюється на уроці "Сонечко, сонечко, заглянь у віконечко".

Учні читають і відгадують загадку:

Вдень у небі гуляє, а ввечері за обрій сідає.

Після відгадування вчитель повідомляє школярам про те, що на уроці вони говоритимуть про сонце, ознайомляться з багатьма словами, які описують сонце, розповідають, що воно робить.

Потім проводиться бесіда про те, на що схоже сонце. Під час відповідей педагог пропонує учням пояснити, чому вони так думають.

Далі другокласники читають, на що схоже сонце на думку Всезнайка - казкового героя, який "працюватиме" з ними на всіх уроках розвитку мовлення. А Всезнайко вважає, що:

Сонце схоже на маму, кульбабку, м'ячик, ліхтарик.

3. Хто зможе пояснити, чому Всезнайко так думає?

Після усних відповідей учні виконують завдання такого змісту:

- Запишіть пропущені в реченні слова. Користуйтеся довідкою.

Сонце , , як мама, ,

як кульбабка, , як м'ячик,…... ,

як ліхтарик.

Довідка: яскраве, жовте, ласкаве, кругле.

Після колективної роботи над поданим завданням дітям пропонується самостійно скласти і записати речення про те, яким може бути сонце. Перш ніж записати речення в зошит, учні мають їх озвучити, учитель, за потреби, — відредагувати. Кожний учень записує своє речення або те, яке йому найбільше сподобалося.

Наступним етапом є робота над словами — назвами дій. Дітям пропонується прочитати слова, принесені Всезнайком у скриньці, які розповідають про те, що робить сонце.

Припікає, пробуджує, світить, звеселяє, заглядає, виглядає, пестить, заходить, сідає, усміхається, сходить, пригріває, голубить.

- Доповніть скриньку своїми словами.

Далі учням пропонується вибрати із скриньки і вставити в речення пропущені слова.

Із-за хмарки сонечко.

Сонце землю.

Надворі яскраво……сонце.

Перше речення клас розглядає колективно. Учитель пояснює, що вибрати із скриньки можна різні слова {із-за хмарки сонечко може усміхатися, виглядати, визирати і т. ін.). Кожний учень записує те слово, яке йому більше подобається. Решту речень можна запропонувати виконати самостійно. Під час перевірки заслухати кількох учнів, поставивши після відповіді першого учня запитання: А хто дібрав інше слово ?

Після виконання цього завдання другокласникам пропонується скласти і записати своє речення про сонце. Спочатку діти будують речення усно, а потім записують (кожний своє речення). Учитель спрямовує дітей використовувати ті слова, з якими вони ознайомилися на уроці. Після завершення роботи можна влаштувати конкурс «Чиє речення найкраще».

Поширенню речень образними словосполученнями присвячується урок "Жовте листячко летить, під ногами шелестить".

Діти читають вірш К.Перелісної:

Пожовтіло листячко на кленочку,

почорніли айстроньки у садочку.

Заховалось сонечко, не видати,

сипле вітер дощиком кругом хати.

1. У яку пору року ми потрапили?

1. Знайдіть у вірші слова, які підказують, що події відбуваються саме восени.

Потім учням пропонується продовжити речення, записавши, що відбувається з листям восени.

Листя восени

Після перевірки дитячих робіт учитель разом з учнями розглядають, як виконав це завдання Всезнайко. А він для продовження речення дібрав кілька висловів: опускається на землю, прощається з деревами, вкриває землю барвистим килимом, кружляє над землею у прощальному вальсі, виграє на сонці різними барвами, шепоче прощальну пісеньку.

Кожний учень вибирає із запропонованих Всезнайком той вислів, який йому найбільше сподобався, і записує з ним речення у своєму зошиті.

Далі діти складають і записують речення про осіннє листя іншої структури з використанням яскравих, образних слів чи словосполучень. (Наприклад: Я люблю прислухатися до шурхотіння опалого листя; опале листя вкрило землю жовтим килимом; і подібні).

Кожний школяр записує в зошит своє речення.

Важливою є робота над спостереженням за значенням образних слів і словосполучень у реченці. З цією метою дітям пропонується порівняти речення в двох колонках:

Дедалі більше жовтіє зелений Дедалі більше береться золотом

ліс та луг. зелений ліс та луг.

Мовчки обсипається листя. Злітає листя зливою і падає німе.

Другокласники зачитують по одному реченню з кожної колонки.

2. У якому реченні (першому чи другому) є образні слова? Назвіть їх.

3. Якими образними словами замінено в другій колонці слова: жовтіє, обсипається, мовчки?(Жовтіє - береться золотом, обсипається — злітає зливою, мовчки — падає німе).

- Що сталося з реченнями після такої заміни?

4. Які речення вам більше подобаються? Запишіть їх.

Необхідною для формування вміння будувати речення є робота над відновленням деформованих речень. Розглянемо її на прикладі фрагмента уроку «Як борсуки готуються до зими».

Учні одержують завдання допомогти Всезнайкові правильно розташувати слова в кожному реченні.

їсти, борсукам, нічого, узимку.

сплячку, у, залягають, вони.

весни, борсуки, норі, до, у, сплять.

Спочатку школярі зачитують слова в кожному рядку, визначають головні з них:

5. Про кого йтиметься в реченні? (Про борсуків).

6. Що про них сказано? (їм нічого їсти).

Учні складають речення із названих слів: Борсукам нічого їсти.

7. Яке слово залишилося? (Узимку).

8. Де краше його розмістити? (На початку речення).

9. Яке речення утворилося? (Узимку борсукам нічого їсти).

Аналогічна робота здійснюється над відновленням решти речень.

Доцільними у процесі формування вмінь будувати речення і поєднувати їх у невеликі тексти є завдання на встановлення межі речень у тексті, записаному без розділових знаків. З цією метою на уроці учням пропонується прочитати текст, визначити в ньому недолік і записати, виправивши помилки.

Роман і Сашко дружили якось хлопці їхали в автобусі на зупинці зайшла бабуся Роман повернувся до вікна Сашко швидко підвівся і посадив бабусю йому було соромно за друга.

Робота над цим завданням розпочинається з того, що школярі ділять текст на частини, кожна з яких виражає закінчену думку, тобто утворюють речення, і ставлять у кінці крапку.

10. Про що йдеться на початку тексту? (Про те, що Роман і Сашко дружили).

11. Яким буде перше речення? (Роман і Сашко дружили),

12. Про що розповідається далі? (Про те, що хлопці їхали в автобусі).

13. Яким буде Друге речення? (Якось хлопці їхали в автобусі).

Аналогічно проводиться робота над рештою тексту.

З метою запобігання в учнівських роботах такому недоліку, як невиправданий повтор того самого слова, методикою передбачено навчити дітей знаходити цей недолік у готовому тексті і виправляти його.

На уроці другокласникам пропонується для редагування наступний текст:

Тваринка в моєму домі

У мене є котик. Котика звати Мурчик. У котика гострі зубки і рожевий носик. Очі в котика ніби вогники. Котик має білу шерсть і пухнастий хвостик.

Учні читають текст, знаходять у ньому недолік - повтор того самого слова. Вчитель пояснює, яким чином можна уникнути цього недоліку. (Шляхом використання близьких за значенням слів). Потім школярі колективно добирають такі слова, користуючись підказкою Всезнайка.

Підказка: його, у нього, у Мурчика, він.

Відредагований текст діти записують у зошити.

Створеною методикою розвитку монологічного мовлення в 2 класі передбачено побудову та записування школярами невеликих за обсягом текстів за малюнком і запитаннями, серією малюнків, даним початком, малюнком і опорними словами, за зразком і запитаннями.

Продемонструємо на кількох прикладах методику роботи над формуванням умінь будувати зазначені тексти.

Готуючись до написання твору за малюнком і запитаннями, на уроці «Весело взимку на гірці» учні стають учасниками бесіди про те, які зимові розваги вони знають, які з них їм найбільше подобаються.

Потім розглядають малюнок, на якому зображено, як діти розважаються взимку: катаються з гірки на санчатах і лижах, ліплять снігову бабу. Учитель пропонує розповісти про кожний епізод на малюнку, придумати імена зображеним дітям, дібрати назву малюнка.

Далі другокласники складають розповідь за запитаннями Всезнайка:

1. Який день був надворі?

2. Що зробили діти?

3. Як розважалися хлопчики і дівчатка?

4. Який настрій був у дітей?

Відповідь на кожне запитання дається кількома реченнями. У складанні колективної розповіді беруть участь усі учні, доповнюючи колективну розповідь своїм реченням.

Учитель звертає увагу на те, що розповідь складається із чотирьох частин (кожна є відповіддю на одне із запитань Всезнайка).

Записувати складений твір діти розпочинають із заголовка, який у кожного учня може бути різний. Запис можна робити колективно, з коментуванням орфограм та розділових знаків.

Після завершення роботи учні повинні зробити самоперевірку написаного (один учень читає текст, а решта перевіряють свої записи).

Методику формування вміння складати опис предмета за зразком і опорними словами продемонструємо на прикладі уроку "Перші весняні квіти".

Робота розпочинається з бесіди.

- Чому весну називають квітучою?

— Які весняні квіти вам відомі?

Далі учні розглядають малюнки із зображенням весняних квітів, називають їх і пояснюють, за якими ознаками вони їх розпізнали.

- Чим тюльпан відрізняється від інших квітів? (У нього довгі і широкі листки, велика квітка у формі ковпачка, пелюстки можуть мати різне забарвлення).

Аналогічно розглядаються інші квіти, зображені на малюнку. Учитель звертає увагу на особливості будови, розміру і кольору листків та квіток кожної рослини, підкреслює, що саме за цими ознаками вона відрізняється від інших.

Потім учні розпізнають квітку за її описом відгадують Всезнайкову загадку.

Ця квітка жовтенька і пухнаста, ніби курчатко. Вона має стебельце-трубочку. Як зірвеш його, потече біленьке молочко.

Після такої підготовчої роботи школярі одержують завдання описати весняну квітку (на вибір) так, щоб однокласники могли її відгадати. Перед складанням опису слід звернути увагу учнів на те, що квіткові рослини складаються з листків, стебла і квітки. Потім клас ознайомлюється з підказкою Всезнайка, у якій подано перелік слів для опису квітки, стебла і листків рослин.

Далі вчитель повідомляє дітям алгоритм їхніх дій: спочатку кожний учень обирає весняну квітку, яку буде описувати, добирає слова, що називають її характерні ознаки (яке в неї листя, стебло, квітка) і описує рослину, не називаючи її. Під час опису потрібно звернути увагу на ті ознаки рослини, які притаманні тільки їй. При цьому можна скористатися підказкою Всезнайка.

Підказка: Квітка - 6іла_, жовта, фіолетова, червона, ніжна, пахуча, велика, мала.

Стебельце - тоненьке, товсте, соковите, високе, коротеньке, струнке, вигнуте.

Листя - кругле, довге, тоненьке, гостре.

Після завершення роботи школярі зачитують свої описи, а клас відгадує, яку весняну квітку вибрав кожний учень. Той, хто відгадує, повинен вказати, які саме слова допомогли йому здогадатися, про яку квітку йдеться.

Описані методи і прийоми роботи є посильними для школярів цього віку і забезпечують збагачення лексичного запасу учнів та формування вмінь будувати речення і зв'язні висловлювання в усній і письмовій формах.

Одночасно навчаючи розповідям, описам і міркуванням, провідне місце слід відводити найпростішому жанру висловлювання — розповіді. Учням пропонується розказати про побачене, пережите, колективно скласти казку за поданим початком, опорними словосполученнями на основі картини або дидактичної гри. Складання таких розповідних текстів супроводжується побудовою на одну й ту саму тему наукових описів за аналогією, переконструюванням, поширенням чи переказом художніх описів, доповненням міркувань з опорою на розповідний чи описовий текст. Трудність оволодіння різними за складністю типами мовлення урівноважується за допомогою учителя, ступенем самостійності і творчості учнів.

Опанування висловлюваннями за дидактичною грою та картиною готує школярів до побудови складніших творів — за спостереженнями та уявою.

Різний ступінь самостійності і творчості зумовлюється не тільки жанром і джерелом висловлювання, а й темою (пропонуються теми, близькі дітям: про навчання, дружбу, ігри, працю, природу чи суспільне життя країни).

Навчання висловлюванням на суспільну тематику, які є складнішими для учнів, розпочинається з таких форм роботи, що потребують більшої міри допомоги вчителя. Це бесіди за змістом прочитаного, детальний переказ твору, поділ тексту на частини, стисла передача їх змісту [15; С. 14].

Усні висловлювання на початковому етапі оволодіння процесом творення тексту стають основою формування навичок письмового мовлення. Розвиток цих обох форм монологічного мовлення знаходиться у постійній взаємодії. З одного боку, усні висловлювання передують письмовим такого самого типу і стилю. Вони використовуються з метою підготовки письмових, оскільки письмова форма мовлення більш складна, нормативна. Побудова кожної фрази письмового тексту потребує обдумування. Учнями ж початкових класів усвідомлюється також сам процес написання букв. З другого боку, письмовий твір, вільний диктант чи переказ стає відправним моментом для створення усних висловлювань. Ефективність такого методичного підходу досягається тематичною єдністю усних і письмових вправ.

Таким чином, навчання усному переказу на тематично близькому матеріалі дозволяє встановити послідовність комунікативних вправ у порядку зростання трудності та ступеня самостійності і творчості учнів. Причому до уваги беруться предмет, джерело, форма висловлювання, його тип і стиль [17; С. 76].

Система вправ будується так, що кожне із завдань підготовляється попереднім і, в свою чергу, виступає опорою для наступного. Підпорядковуючись загальній далекій меті, вносить елемент нового, чим забезпечується поступальний розвиток мислення і мовлення учнів.

2.2 Зміст та організація експериментального дослідження та перевірка його ефективності

Дослідження мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи. На першому етапі (2006/2007 навчальний рік) була визначена проблема дослідження, вивчалась педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів у сфері навчання дітей усному переказу, формулювалась гіпотеза і завдання дослідження. На другому етапі (2007/2008 навчальний рік) продовжувалося вивчення наукової літератури з даного питання, розроблялися шляхи реалізації гіпотези і завдань експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези та обґрунтовувалася його ефективність. У подальшому відбувався аналіз та узагальнення результатів експериментального дослідження, оформлялася робота і з'ясовувалися подальші перспективи формування умінь і навичок усного переказування тексту молодшими школярами на уроках читання у 2 класі.

Експериментальне дослідження проводилося у 2-му класі Пониковицької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Бродівського району Львівської області. Формувальним експериментом було охоплено 22 учні.

У роботі над формуванням умінь і навичок усного переказування тексту молодшими школярами ми виділили такі основні етапи:

1. Вступна бесіда вчителя (постановка мети уроку).

Головним у цій бесіді було викликати інтерес до роботи і бажання працювати над метою уроку, чітко окреслити завдання, які ставляться перед учнями.

2. Слухання тексту.

Авторський текст, як правило, читав вчитель, інколи ми заздалегідь готували до читання учня. Крім цього, на перших порах навчання усного переказу ми роздавали учням надрукований текст. Це дало змогу не тільки чути його, а й бачити, що було важливо для подальшого мовного аналізу. Після розбору тексти поверталися вчителю.

3. Визначення теми і основної думки тексту. (Про що йдеться і що головне хотів нам сказати автор).

Бажаючи щось переказати, учень поспішає, перескакує з одного сюжету на інший, через що його переказ стає малозрозумілим. Прагнучи передати текст буквально, учень не може виділити в тексті основну думку і донести це головне до слухача. Тому ми постійно намагалися підтримувати думку про те, що головне хотів сказати автор, оскільки від цього залежатиме, які мовні засоби, яку інтонацію треба буде використати, щоб передати зміст тексту відповідно до задуму автора.

4. Змістовий аналіз тексту.

Цей етап передбачав відповіді учнів на запитання вчителя. Оскільки для переказів у 2 класі ми пропонували тексти-розповіді, то запитання були спрямовані на розкриття причиново-наслідкових зв'язків між подіями, вчинками, про які йдеться.

5. Мовний аналіз.

Цей етап роботи над переказом дуже важливий. Його мета — зосередити увагу школярів на лексичних засобах, на мотивованому їх використанні в тексті, на необхідності співвідносити вибір лексичних засобів з художнім задумом висловлювання, мовленнєвої ситуації.

Головним недоліком мовного аналізу є відсутність роботи над збагаченням словникового запасу учнів. У практиці роботи вчителів початкових класів вона зводиться до пояснення незнайомих слів. Проте діти не можуть зразу назвати всі незрозумілі слова, осмислити відтінки їх значення у мовленні.

Оскільки передача смислового змісту тексту передбачає порівняно довільне мовне оформлення, ми намагалися збагачувати словниковий запас учнів не тільки тими словами, які відібрані з лексики тексту для переказу, а й іншими, що входять в дану тематичну групу. Засвоєння їх дало можливість учням вільно користуватися лексикою під час мовного оформлення тексту.

6. Структурний аналіз.

Даний етап роботи над усним переказом передбачає виділення зачину, основної частини, кінцівки тексту, встановлення засобів зв'язку між цими частинами. Якщо є абзаци, учні їх називали, визначали тему кожного з них. На основі мікротем складався план переказу. При цьому ми виходили з того, що самостійним вважається переказ, який спирається не на запитання, а на цілісне сприймання тексту, його, композицію.

7. Усний переказ тексту.

Цю частину уроку вчитель планував залежно від того, як діти мали переказати текст: детально, стисло, вибірково, творчо. Чи читати ще раз текст перед переказом, вирішував вчитель, орієнтуючись на лінгвістичну і загальну підготовку учнів.

Для того, щоб процес складання переказу не перетворився на одноманітне і нудне заняття і щоб ним охопити якомога більше учнів, ми в деталях продумували форми роботи. Серед них були:

— переказ тексту одним учнем з наступним колективним

обговоренням: як можна краще сказати? Після цього інший учень,

враховуючи виявлені недоліки, ще раз переказував текст;

1. колективний переказ "ланцюжком" з наступним порівняльним аналізом: хто найкраще переказував (а не найгірше!) і чому?;

2. підготовка переказу в парах (один говорить, другий слухає). По закінченні 1—2 учні із тих, хто слухав, переказували складений текст всьому класу;

— обговорення в групах деталей складання переказу, розповідь його

одним із групи всьому колективу.

У формуванні уміння складати усні перекази неоціненне значення мало використання магнітофона. Адже молодші школярі ще не зовсім привчені на слух "ловити" мовленнєві помилки. Записи переказів на плівку і повторне їх прослуховування дали змогу детально проаналізувати допущені недоліки, що є головним у процесі створення переказу.

Підготовчу роботу ми проводили у три етапи: І — усвідомлення тексту; II — змістово-композиційний аналіз; III — виконання різних видів завдань, що сприяли підвищенню грамотності та розвитку зв'язного мовлення. Проілюструємо наведені положення прикладом роботи над переказом.

Покинуте кошеня

Хтось виніс з хати маленьке сіре кошенятко й пустив його на дорогу.

Настав вечір. Зайшло сонце. Страшно стало кошеняті. Притулилось воно до куща та сидить — тремтить. Ніхто його не пожаліє. Поверталася зі школи маленька Наталочка. Чує — нявчить кошеня. Вона не сказала ні слова, а взяла кошеня й понесла додому. Пригорнулось кошенятко до дівчинки. Замуркотіло. Раде-радісіньке.

Запитання та завдання.

1. Про що розповідається в тексті? Як почувало себе кошеня? Хто побачив кошеня? Що зробила Наталочка? Що б ти зробив у такій ситуації? Як би ти вчинив, коли б батьки не дозволили взяти кошенятко додому? Чи живуть у вас удома тварини? Хто їх доглядає?

2. Доберіть свій заголовок до тексту. Назвіть слова, які передають дії кошеняти (притулилось, сидить, тремтить, нявчить, пригорнулось, замуркотіло). Знайдіть речення, у якому йдеться про те, як вчинила Наталочка, побачивши кошеня. Чи можна стверджувати, що дівчинка добра душею, адже в тексті про це прямо ніде не сказано. Назвіть слова, які замінюють іменники в тексті (кошенятко, воно, його; Наталочка, вона, дівчинка).

Детально перекажіть текст за планом: (1. Покинуте кошеня. 2. Наталочка бере кошенятко додому. 3. Кошеня раде-радісіньке).

Наведемо методику роботи над таким переказом.

Дуб

Але дуб не загинув. Через рік зазеленіли молоді пагони, де обгоріли гілки. Укрився старий дуб кучерявим листям. А верхівка була суха. Летіли з теплого краю лелеки. Бачать — сухе верховіття. Сіли на нього й змостили там гніздо. Зрадів сухий дуб. Тепер він не самотній.

Налетіла гроза. Вдарила вогняна стріла в стовбур дуба. Затремтіли гілки. Загорілось верховіття. Лив дощ, а дуб горів — аж палахкотів... Обгоріла його верхівка.

Запитання та завдання.

I. Чи дотримана послідовність дій у тексті? Який абзац має бути першим, а який — останнім? Що відбулося під час грози? Чи загинув дуб?

Хто побачив суху верхівку дерева? Що зробили лелеки? Чому зрадів дуб?

Знайдіть у тексті слова-синоніми (горів, палахкотів; верхівка, верховіття).

Як у тексті названо блискавку? (Вогняна стріла). У прямому чи переносному значенні вжито дієслово в реченні Зрадів сухий дуб? Поміркуйте, чому дуб змальовано як істоту? Поясніть значення слова самотній (без сім'ї, рідних, близьких, друзів; сам). Що ти можеш зробити, щоб твоя бабуся чи дідусь не почувалися самотніми?

II. Який це текст: розповідь, опис чи міркування? Виділіть основні події, про які розповідається в тексті (блискавка вдарила в дуб, дерево обгоріло, лелеки влаштували гніздо на верховітті). Знайдіть ту частину, в якій описується дуб після удару блискавки.

Виберіть слова з тексту, що входять до тематичної групи "дерево" (стовбур, пагони, гілки, дуб, листя, верхівка, верховіття).

Детально перекажіть текст за планом (1. Гроза. 2. Вогняна стріла вдарила в стовбур дуба. 3. Дуб не загинув. 4. Лелеки влаштували гніздо на верховітті).

Наведемо методику роботи над переказом.

Ранковий вітерець

Була тиха літня ніч. Усе спало. І вітерець заснув. Та ось запалала ранкова зірниця. Прокинувся вітерець, вибіг із-за куша. Побіг берегом ставка. Збудив очеретину. Зашелестіла очеретина, загойдалась. А на очеретині спав метелик. Прокинувся метелик і полетів до села. Уже й на ранкову зорю займається. Ось уже і сонечко скоро зійде. Прилетів метелик до троянди, сів на квітку. Прокинулась квітка, поглянула навколо себе, а вже сонечко світить.

Запитання та завдання.

1. Коли відбувалися події? Що зробив вітерець? Хто спав на очеретині? Куди полетів метелик? Кого розбудив метелик? Чому в тексті говориться про вітерець, троянду як про істоту? Скажіть, як ви розумієте вислів: запалала ранкова зірниця. Знайдіть у тексті дієслова-антоніми (заснув — прокинувся). У прямому чи переносному значенні вжиті дієслова в реченнях І вітерець заснув; Прокинувся вітерець, вибіг із-за куща; Збудив очеретину; Прокинулась квітка, поглянула навколо себе... ? З якими словами у вас асоціюється слово троянда? (Пишна, ніжна, запашна, красива, біла, червона, колюча тощо). Подумайте, чи може змінитися настрій людини, якщо їй подарувати квітку троянди. Чи спостерігав ти коли-небудь пробудження природи? Що тебе найбільше вразило?

2. Виберіть з тексту дієслова, які характеризують дії вітерця (заснув, прокинувся, вибіг, побіг, збудив), очеретини (зашелестіла, загойдалась), метелика (спав, прокинувся, полетів, прилетів, сів), троянди (прокинулась, поглянула). Чи можна ці слова вважати опорними?

Перекажіть текст за планом (1. Усе спало. 2. Прокинувся вітерець і збудив очеретину. 3. Метелик прокинувся й полетів до села. 4. Прокинулась троянда).

На уроках читання ми використовували такий вид роботи над текстом, як словесне малювання. Розвитку мовлення сприяло і застосування мовленнєвих ситуацій. Залежно від ступеня трудності використовувалося три види таких ситуацій:

1. Інсценізація на основі готових текстів.

2. Проведення рольової гри на основі ілюстрації.

3. Використання реальних або уявних навчальних ситуацій.

Розглянемо конкретніше методику проведення переказів, у яких різна дидактична мета, ілюструючи фрагментами уроків, які ми розробили у процесі експериментального дослідження.

Мета детального або близького до тексту переказу — передати зміст його повністю (без пропуску окремих деталей), послідовно (не порушуючи порядку дат) і правильно (точно називаючи імена, факти, окремі назви). Для детальних переказів ми намагалися не брати малих текстів, бо діти запам'ятовували їх напам'ять. Обсяги текстів для контрольних переказів вказані у програмі з рідної мови.

Спочатку учні вчилися переказувати художні тексти, а далі частково переходили на художньо-наукові. Ми розпочинали навчання переказувати з текстів-розповідей, поступово включаючи елементи опису, міркування.

Програмою з рідної мови рекомендується для переказу використовувати матеріал, який учні чули по радіо чи телебаченню, від дорослих, прочитали в журналі, газеті. Не бажано для переказу пропонувати вірші, тому що руйнуються віршовані рядки.

Наведемо приклад уроку складання детального переказу.

Тема. Усний переказ тексту "Хоробрий зайчик".

І. Вступне слово вчителя — підготовка до сприймання змісту тексту.

— Ще зовсім недавно ми бродили з вами в осінньому лісі. Під ногами шурхотіло опале листя, сумну пісню співали птахи. А сьогодні під теплою білою ковдрою сплять деревця і тваринки, не чути співу птахів.

Прийшла до нас бабуся

У білому кожусі.

Поля причепурила —

Пухнастим снігом вкрила.

Вгадайте, хто вона,

Бабуся чарівна. (З и м а).

— Так, це — зима.

Прийшла зима, і життя змінилося і в людей, і в тварин. Скажіть, будь ласка, яким стало життя тваринок у лісі? (Ведмідь ліг спати у барлозі, зайчик і білочка змінили шубки на нові).

— А навіщо зайчик змінює свою сіру шубку на білу? (Щоб ховатися в снігу від хижаків).

— А від кого ж ховається зайчик? Хто на нього може напасти? (Вовк, лисиця...).

— Маленький зайчик ховається також від хижої пташки, що зветься пугач. Як ви думаєте, яким потрібно бути зайчику, щоб не потрапити до лап ворога? (Прудким, хоробрим, хитрим).

(Слова ми записували на дошці).

II. Оголошення мети уроку.

— Сьогодні на уроці ми прочитаємо цікавий текст про зайчика і будемо вчитися усно його переказувати.

III. Читання вчителем тексту "Хоробрий зайчик".

— Послухайте уважно текст:

Біг зайчик по узліссю. Раптом пугач каменем упав на нього. Розбійник ухопився за спину зайця крючкуватими кігтями. Сіренький перекинувся набік, задніми ногами вдарив нападника. Пугач відпустив здобич. А зайчик скочив на ноги і зник у гущавині.

IV. Визначення теми і основної думки тексту.

— Про кого розповідається у тексті?

А про якого саме зайчика? Що головне хотів сказати нам автор цього оповідання? Якщо підібрати заголовок до тексту, яка назва буде кращою: "Зайчик" чи "Хоробрий зайчик"? Доведіть.

V. Змістовий аналіз тексту;

— Чому ми назвали зайчика хоробрим? А чому пугача названо розбійником? Як відповів зайчик на напад хижої птиці? Чи захочеться пугачеві ще раз напасти на зайчика?

VI. Фізкультхвилинка.

— Підніміться зі своїх місць і уявіть, що ви — маленькі зайчики.

Сірий зайчик сів і жде,

Дрібно вушками пряде.

Зимно зайчику стоять,

Треба трішки пострибать.

Скік-скок, скік-скок,

Треба трішки пострибать.

VII. Мовний аналіз тексту.

— Послухайте ще раз уважно оповідання (повторне читання).

1. Чи є у цьому тексті речення, у яких не згадується про зайчика? (Це питання можна поставити перед читанням тексту).

2. Послухайте, якими словами тут названо зайчика: зайчик — нього — зайця — сіренький — здобич. Чи кращим було б оповідання, якби в кожному реченні повторювалося слово зайчик? А якими словами автор називає пугача? (Розбійник, нападник).

3. Чи можна речення поміняти місцями? Чому?

4. Що означає слово узлісся?

5. Чому в оповіданні сказано, що пугач упав каменем?

6. Яке місце в лісі можна назвати гущавиною?

7. Як правильно вимовляти слова узлісся, кігті?

— Як по-іншому можна сказати: ухопився (схопив), перекинувся (перевернувся), ударив (наніс удар), скочив на ноги (схопився), зник (пропав). А чиї слова більш точні — автора чи ті, що ми підібрали?

(Вчитель уточнює, чому).

VIII. Структурний аналіз тексту.

— Пригадаймо, яким реченням розпочинається текст. Що далі відбулося? Чим закінчується ця пригода?

IX. Складання плану тексту.

— А зараз спробуємо скласти план у вигляді запитань ніби ви ставите запитання один одному. Попрацюймо у парах.

— Тепер запишемо загальний план на дошці.

План.

1. Де біг зайчик?

2. Хто на нього напав?

3. Чи розгубився зайчик? Що він зробив?

4. Чому пугач відпустив здобич?

X. Повторне читання тексту.

— Зверніть увагу, з якою інтонацією я читатиму текст. Приготуйтесь до його переказу, подумайте, який малюнок ви б виконали до змісту цього тексту.

XI. Усне переказування тексту спочатку в парах, а потім 1—2 учні переказують усьому класу.

XII. Виконання учнями малюнків до тексту, розповідь про їх зміст.

Результатом проведення переказу даного виду стало вироблення у молодших школярів уміння переказувати текст за запитаннями; за планом; з використанням сюжетних ілюстрацій. Порівняння результатів детального переказування тексту за визначеними позиціями в контрольному та експериментальному класах показало кращу сформованість відповідних умінь в учнів експериментального класу (див. табл. 2.1.).

Таблиця 2.1.

Порівняльна характеристика умінь детального переказування тексту в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п

Уміння

Контрольний клас, %

Експериментальний клас, %

1

Детальне переказування тексту за запитаннями

67

75

2

Детальне переказування тексту за планом

74

81

3

Детальне переказування тексту з використанням сюжетних ілюстрацій

71

82

Вибірковий переказ передбачав передачу "своїми словами" вузької теми цілого тексту. Це був або переказ окремого епізоду, або сцени зустрічі двох героїв, опис природи тощо. Для такої роботи найбільше підходили казки, оповідання. Методика проведення таких переказів була майже така, як і над детальним.

Результатом використання цього виду навчальної роботи стало формування умінь учнів вибірково переказувати текст за запитаннями; за планом та ілюстративним матеріалом. Сформованість вмінь вибіркового переказування тексту в учнів експериментального класу вища, ніж в учнів контрольного (див. табл. 2.2.).

Таблиця 2.2.

Порівняльна характеристика умінь вибіркового переказування тексту в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п

Уміння

Контрольний клас, %

Експериментальний клас, %

1

Вибіркове переказування тексту за запитаннями

78

86

2

Вибіркове переказування тексту за планом

82

90

3

Вибіркове переказування тексту з використанням сюжетних ілюстрацій

83

93

Смисл стислого переказу полягає в тому, що зміст тексту учень має передати коротко, конспективно. Це один із найважчих видів переказу. Учневі необхідно вибрати з тексту основний зміст, передати його зв'язно, послідовно, без пропусків. Але така робота розвиває логічне мислення, прищеплює навички стислого виразного мовлення, виробляє вміння узагальнювати. Проілюструємо роботу над стислим переказом на прикладі фрагменту уроку.

Тема. Стислий переказ тексту "Сміливий вчинок".

І. Вступне слово вчителя і оголошення мети уроку.

— Діти, серед дорослих і дітей є такі, що байдуже ставляться до чужої біди. Але є і такі, які завжди прийдуть на допомогу. Ось про такого хлопчика ми сьогодні прочитаємо. Але ми не просто послухаємо текст, а й повчимося його стисло переказувати.

II. Читання вчителем тексту "Сміливий вчинок".

В один із сонячних днів Федір повертався зі школи додому. У нього був радісний настрій. Дорога пролягала через старенький місток. Підходячи до мосту, хлопчик почув веселі голоси школярів і жалібне поскрипування дощок. Діти, сидячи на поручнях, розгойдували його та верещали від задоволення. І раптом сталося непередбачене. Маленька Світланка. змахнувши рученятами, впала з поручнів у річку і зникла під водою. Не роздумуючи й хвилини, Федір кинувся за нею. Нестерпно довго тягнувся час. І лише тоді, коли Федір вийшов на берег, тримаючи на руках дівчинку, діти полегшено зітхнули. Всі побігли до рятівника і переляканої, але живої Світланки.

III. Визначення теми і основної думки.

— Яка тема цього тексту? А основна думка? Скажіть, у заголовку виражена тема чи й основна думка? А чи можна текст назвати "Гарний вчинок"? А чому автор дібрав заголовок "Сміливий вчинок"?

IV. Змістовий аналіз тексту. Відповідь на запитання:

1. Куди йшов Федір?

2. Яке заняття знайшла собі малеча?

3. Що трапилось зі Світланкою?

4. Хто врятував дівчинку?

5. Чому це трапилось зі Світланкою?

6. Чим міг закінчитись цей випадок?

7. Який висновок ви повинні зробити для себе?

V. Мовний аналіз тексту.

— Як можна по-іншому сказати: радісний (веселий), пролягла (простяглася), жалібно (близько до плачу), верещали (галасували), непередбачено (не думали наперед), раптом (зненацька), зникла (пропала), кинувся (скочив), нестерпно (не можна витерпіти), не роздумуючи (миттю), побігли (помчались), поручні (перила).

— Замініть сполучення слів близькими за значенням: в один із днів (одного разу), верещали від задоволення (задоволено верещали), полегшено зітхнули (зітхнули з полегшенням), тягнувся час (ішов час).

1. А чому автор використав саме ці слова, а не ті, що ми назвали? (Вчитель допомагає учням відчути доцільність авторської лексики).

2. Які слова вживає автор, щоб не повторювались слова Федір і Світланка?

VI. Структурний аналіз тексту.

— Назвіть зачин, кінцівку.

Скільки абзаців виділено в тексті? Як вони між собою пов'язані? (Хлопчик, раптом, нестерпно).

VII. Складання стислого переказу.

VIII. — Прочитайте план.

1. Додому.

2. Старенький місток.

3. Світланка у воді.

4. Дівчинку врятовано.

За цим планом повчимося складати стислий переказ. Я прочитаю перший абзац. Як його зміст можна передати одним реченням. (Федір повертався зі школи).

Зміст наступних абзаців може бути таким:

• Підходячи до мосту, хлопчик побачив, як малеча розгойдувала поручні старого мосту. Діти верещали від задоволення.

• Раптом маленька Світланка полетіла у воду. Федір миттю кинувся за нею.

• Довго тягнувся час, поки рятівник не з'явився з переляканою дівчинкою на руках.

• Для повторного переказу можна на дошці записати початкові слова абзацу.

Підсумкова бесіда.

— Який текст вам більше до вподоби? (Авторський). Чому?

(Детальніше, яскравіше зображено ситуацію, яка відбулася). А коли в житті нам доводиться говорити стисло?

Результатом використання переказів даного виду стало формування у молодших школярів умінь стисло переказувати текст і передавати основну думку твору. Уміння стислого переказування твору краще сформовані в учнів експериментального класу, ніж контрольного (див. табл. 2.3.).

Таблиця 2.3.

Порівняльна характеристика умінь стислого переказування тексту в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п

Уміння

Контрольний клас, %

Експериментальний клас, %

1

Визначення теми твору

76

85

2

Визначення основної думки твору

78

89

3

Вибір основного змісту твору

81

90

4

Передача основного змісту послідовно і зв'язно

74

82

5

Порівняння авторського та учнівського викладів змісту твору

77

85

Творчий переказ передбачав доповнення тексту учнями. До таких ми відносили перекази:

1) з обов'язковим включенням елементів опису, міркування,

критичної оцінки;

2. з творчим доповненням (наприклад, доповнити текст про тварин розповіддю про свого собаку);

2. зі зміною кінцівки;

3. зі зміною особи оповідача;

4. від особи одного з персонажів;

2. зі зміною послідовності передачі окремих епізодів (наприклад, поставити на початок найцікавіший епізод);

2. з елементами інсценування;

8) зі зміною синтаксичних конструкцій іншими, заміною прямої мови на непряму;

9. з заміною певних слів і словосполучень синонімічними;

10. з уведенням у текст порівнянь, епітетів, прислів'їв, сталих виразів.

11) зі зміною літературно-художньої форми переказування тексту (наприклад, зміст байки передати в прозовій формі). Наведемо фрагмент уроку при роботі над творчим переказом.

Тема: Творчий переказ тексту "Граченя".

I. Вступна бесіда вчителя, постановка мети уроку.

— Сьогодні ми навчимося переказувати текст, але не просто переказувати, а творчо, тобто щось додаючи від себе. А про кого ми читатимемо текст, відгадайте:

Чорномазий, білодзьобий

Він за плугом важно ходить,

Черв'ячків, жучків знаходить —

Сторож вірний, друг полів,

Перший вісник теплих днів. (Грак).

— Подивіться на малюнки цих птахів і покажіть грака. Що ви скажете про його зовнішність, що про нього знаєте?

Доповнення вчителя.

Граки — птахи перелітні. Живляться комахами, навіть гризунами. Гніздечка нагадують волохату шапку. Граки влаштовують на деревах цілі колонії (великі сім'ї), Гнізда вимощують всередині сухою травою та тонкими гілочками, щоб м'якше було пташенятам. Граки — корисні птахи, бо знищують багато шкідливих комах.

Сьогодні ми послухаємо текст про пригоду, яка сталася з маленьким граченям.

II. Читання вірша під звуки тривожної мелодії.

Періщить злива,

Грім гуркоче,

Пливуть хмарини грозові

І по калюжах у садку

Стрибають бульки дощові.

1. Яку картину ви уявили, слухаючи музику і вірш?

2. Що ще, крім грому і дощу, буває під час грози? (Блискавка).

3. Як ви гадаєте, що сталося з граченям під час грози?

— Зараз ми дізнаємося про це. А також дізнаємось, хто йому

допоміг. На дошці схема:

Граченя

Що сталося? Хто допоміг?

III. Читання тексту вчителем.

Граченя

Під час грози блискавка відчахнула від осокора гілляку, на якій було грачине гніздо. Випало з гнізда граченя і, мабуть, загинуло б, та його підібрав Дмитрусь.

Узяв Дмитрусь коробку з-під торта, намостив сінця і посадив туди граченя. Так і підростало воно поволеньки. Хлопчик давав йому розмочену в молоці булку, а мама ще й сиром, салатом та яєчним жовтком підгодовувала.

Коли з'явились у дворі каченята, граченя почало пастися з ними. Під осінь молодий грачок уже добре літав. А потім, як дихнуло прохолодою, пристав до грачиної зграї і полетів у вирій.

Вірить Дмитрусь, що навесні його вихованець повернеться і обов'язково постукає до них у вікно.

(А. Орлик).

IV. Змістовий аналіз тексту.

Визначення мети і основної думки. Відповідь на запитання:

Яке нещастя спіткало граченя?

Чому воно випало з гнізда?

Чому граченя не загинуло?

Як лагідно автор називає хлопчика?

Як Дмитрусь доглядав пташеня?

Де і як облаштував Дмитрусь житло для граченятка?

Хто ще, крім Дмитруся, доглядав птаха?

Чим його годували?

З ким потоваришувало граченя?

Коли грачок навчився добре літати?

Як повівся грачик восени? Чому?

На що сподівається Дмитрусь?

Чому пташку на початку оповідання названо граченям, а в кінці — грачком?

Як ви оцінюєте вчинок хлопця?

Одночасно чи послідовно розгортаються події, описані в оповіданні?

V. Фізкультхвилинка.

1—2 — всі пірнають,

З—4 — виринають,

5—6 — на воді кріпнуть крильця молоді,

7—8 — що є сили всі до берега поплили.

9—10 — обтрусились, потягнулись, опустились.

VI. Мовний аналіз тексту.

1. Пояснення значень слів:

Відчахнула — відламала, відокремила, зламала; осокір — дерево; гілляка — велика гілка; намостив — поклав, виклав; поволеньки — потихеньку, повільно; салат – городня рослина; вихованець — той, кого виховують, доглядають.

2. Заміна висловів за зразком.

Блискавка відчахнула гілляку — зламала; підростало поволеньки — потроху росло; намостив сінця — поклав сінця; почало пастися з ними — ходити, гуляти; дихнуло прохолодою — стало холодно; пристав до зграї — приєднався до зграї.

VII. Структурний аналіз тексту, складання плану до нього.

1. Назвіть зачин і кінцівку тексту.

2. На скільки абзаців можна поділити цей текст?

— Про що йтиметься у першому абзаці? Який заголовок доберемо?

Так по черзі аналізуються всі частини тексту і до кожної добирається заголовок.

План.

1. Пташеня в біді.

2. Дмитрик доглядає граченя.

3. Дружба з каченятами.

4. У вирій.

5. Дмитрикові сподівання.

Підбір заголовка до всього тексту:

1. Граченя. 2. Нещастя. 3. Допомога хлопця.

VIII. Виставка "масок настрою".

— Яку маску підберете для читання і переказування кожної з

частин тексту? (Біля кожного пункту плану кріпилася обрана маска).

IX. Детальний переказ тексту (переказують 1—2 учні).

X. Творчий переказ.

1. Переказ від імені грачка.

— Уявіть, що ви і є цей самий грачок. Спробуйте переказати текст

від його імені.

2. Переказ від імені Дмитрика. Завдання для слухачів:

1. варіант — стежить за послідовністю і повнотою викладу матеріалу;

2. варіант – стежить, як оповідач використовує образні слова і вислови;

III варіант — стежить, чи інтонація розповіді відповідає задуму оповідача.

XI. Робота над осмисленням змісту тексту.

— Послухайте речення і скажіть, хто з героїв оповідання міг би так

сказати.

1. Тим, хто потрапив у біду, я з радістю допоможу!

2. Якщо потраплю у біду, я сам собі допоможу!

3. Я опинився у біді, прошу: допоможи мені!

Скажіть, який висновок хотів би почути від нас автор цього тексту. (Не залишайся байдужим до чужого горя).

XII. Домашнє завдання.

Намалюйте малюнок до абзацу, який вам найбільше сподобався.

Навчіться переказувати текст від імені мами.

Результатом використання переказів даного виду стало формування у молодших школярів умінь доповнювати текст і творчо переказувати його. Сформованість умінь творчого переказування тексту виявилася кращою в учнів експериментального класу, ніж в контрольного (див. табл. 2.4.).

Таблиця 2.4.

Порівняльна характеристика умінь творчого переказування тексту в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п

Уміння

Контрольний клас, %

Експериментальний клас, %

1

Включення елементів опису, міркування, критичної оцінки

67

78

2

Творче доповнення тексту

73

81

3

Зміна кінцівки твору

77

84

4

Зміна особи оповідача

69

80

5

Передача змісту від особи одного з персонажів

67

78

6

Зміна послідовності передачі окремих епізодів

72

84

7

Використання елементів інсценування

74

81

8

Зміна синтаксичних конструкцій іншими, заміна прямої мови на непряму

67

79

9

Заміна певних слів і словосполучень синонімічними

71

78

10

Введення у текст порівнянь, епітетів, прислів'їв, сталих виразів

73

82

11

Зміна літературно-художньої форми переказування тексту

75

87

Сформованість умінь переказування тексту на початку експериментального дослідження представлені на діаграмі 1.

Діаграма 1.

Сформованість умінь переказування тексту на початку експерименту

Сформованість умінь переказування тексту наприкінці експериментального дослідження представлена на діаграмі 2.

Діаграма 2.

Сформованість умінь переказування тексту наприкінці експерименту

Діаграми наочно ілюструють, що найлегшим для дітей виявився вибірковий переказ. Дещо важчим виявився детальний переказ, при цьому відмічалася така загальна помилка учнів, як спотворення кінцівки. Ще важчим виявився стислий переказ. При цьому діти намагалися переказувати детально. Найважчим видом переказу виявився творчий. Особливо поширена помилка у цьому виді переказування тексту - заміна особи оповідача.

Проте, незважаючи на допущені помилки, можна констатувати, що сформованість умінь переказувати текст краща в учнів експериментального класу, ніж в контрольного, що свідчить про ефективність формувального експерименту, і всього експериментального дослідження загалом.

Висновки

1. Розвиток мовлення — провідний принцип у роботі з читання, граматики, правопису, який об'єднує всю мовленнєву діяльність учнів. Робота над правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, культурою, відчуттям змісту і краси, над збагаченням словника має стати складовою кожного уроку поряд з конкретними лінгвістичними завданнями. Розвиток мовлення у початковій школі значною мірою здійснюється на уроках читання.

2. Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі напрямки: удосконалення звуковимови учнів і підвищення мовленнєвої культури; збагачення, уточнення й активізація словникового запасу, розвиток уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення; оволодіння нормами українського літературного мовлення і засвоєння найважливіших правил спілкування.

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів. Відповідно до цього, процес творення тексту включає такі етапи: орієнтування в умовах спілкування, планування ходу думки, добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження і забезпечення зворотного зв'язку. Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного та перебувають у постійній взаємодії.

3. В умовах шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній. Слід створити такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.

Найважливішим засобом учителя при створенні мотиву мовленнєвої діяльності є спосіб постановки завдання. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших і, виходячи з цього, створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань.

Завдання усвідомити тему та межі висловлювання, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає від молодшого школяра умінь добирати матеріал для висловлювання. Для цього учень оволодіває чотирма групами комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування), які знаходять повне втілення у переказах як самостійній вправі з розвитку усного мовлення.

4.У процесі розвитку усного мовлення учнів засобом переказу основне місце відводиться розповіді. Складання розповідних текстів супроводжується побудовою наукових описів за аналогією, переконструюванням, поширенням чи переказом художніх описів, доповненням міркувань з опорою на розповідний чи описовий текст. Трудність оволодіння різними за складністю типами мовлення урівноважується за допомогою учителя, ступенем самостійності і творчості учнів.

5. Перекази — основні вправи з розвитку узагальнених умінь зв'язного мовлення. Проведення переказу за розповідним, описовим текстом і текстом-міркуванням передує побудові самостійного висловлювання того ж типу і стилю. Переказ будується на основі зразка, в якому всі проблеми створення тексту подані у готовому варіанті. Аналізуючи і відтворюючи зразок, учні усвідомлюють майстерність автора, оволодівають уміннями розкривати тему й основну думку висловлювання, збирати і систематизувати матеріал, планувати і створювати монологічні висловлювання різних типів і стилів.

6. Різноманітність видів переказів визначається різними

дидактичними завданнями. Основою для класифікації переказів обрано характер відтворення тексту. Ця основа дає змогу побачити специфіку, дидактичні можливості різних видів переказів. Залежно від докладності передачі змісту та міри збереження композиції тексту розрізняють такі перекази: детальні, вибіркові, стислі і творчі.

7. У діяльності учителя і учнів, спрямованій на опанування уміннями відтворювати тексти різних типів та стилів, можна виділити декілька етапів: попередня підготовка до переказу; постановка завдання, мотивація діяльності, підготовка до сприймання тексту і його читання, аналіз тексту у єдності змісту, мови і композиції, складання плану та робочих матеріалів, повторне читання тексту; виконання першого варіанта переказу, редагування роботи, створення удосконаленого варіанта переказу; перевірка і аналіз робіт.

8. Щоб реалізувати завдання розвитку умінь зв'язного переказування тексту використовуються комплексні вправи з метою поєднання засвоєння мовних знань і застосування їх з метою спілкування. Розвивальний ефект комплексних вправ полягає у тому, що ситуація мовленнєвого спілкування націлює учнів на усвідомлення граматичних понять та їх ознак, а розв'язання граматичних завдань стимулює мовленнєву творчість.

9. Результати експериментального дослідження виявили значні прогалини у розвитку усного мовлення молодших школярів і можливості формування мовленнєвих умінь учнів засобом переказу тексту. Так. рівень розвитку умінь переказувати текст детально, стисло, вибірково і творчо в учнів експериментального класу виявився вищим, ніж в учнів контрольного, причому на початку експериментального дослідження рівень розвитку відповідних умінь був майже однаковим. Це свідчить про ефективність розробленого формувального експерименту і значні можливості експериментальної системи роботи у мовленнєвому розвитку молодших школярів.

Література

1. Бадер В. Розвиток мовлення школярів під час роботи над реченням // Початкова школа. - 2000. - №8. - С. 41-44.

2. Бадер В. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. - 1998. - №4. - С.31-36.

3. Бадер В., Василина С Редагування як засіб розвитку мовлення // Початкова школа. - 1991. - №9. - С19-20.

4. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Начальная школа. - 1989. - №2. - С 20-23.

5. Бородин A.M. Методика развития речи детей. - М.: Педагогика, 1981. - 244 с.

6. Бурова P.O. Уроки читання і види мовної діяльності // Розкажіть онуку. - 1999. - №10. - С 8-11.

7. Варзацька Л. Навчання мовлення на основі текстів // Початкова школа. - 1986. - №11. - С 22-28.

8. Варзацька Л. Навчання української мови через розв'язання мовленнєвих завдань у початкових класах // УМІЛШ. - 2003. - №5. - С 48-51.

9. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Початкова школа. - 1991. - №2. - С 23-28.

10. Ващенко Н. Виховання у молодших школярів любові до читання // Початкова школа. - 1989. -№1.-С. 11-16.

11. Гац Н.А. Засоби зв'язності тексту у початковому навчанні рідної мови // Початкова школа. - 1996. - №1. - С 23-29.

12. Гац Н.Я. Використання відомостей про текст на уроках читання у 2 кл. // Початкова школа. - 1992. - №3. - С 12-15.

13. Голінова О.В. Вічнозелена красуня: урок розвитку зв'язного мовлення // Розкажіть онуку. - 1999. - №1. - С 50-51.

14. Головко І. Розвиток умінь третьокласників складати тексти-міркування // Початкова школа. - 1997. - №6. - С. 18-22.

15. Головко І. Системність у роботі над текстами-міркуваннями // Початкова школа. - 1998. - №2. - С 13-16.

16. Гольдберг A.M. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. - К.: Радянська школа, 1979. - 160 с

17. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів на уроках читання // Мандрівець. - 2000. - №3. - С. 75-78.

18. Гортуз М. Нестандартні форми навчання молодших школярів на уроках рідної мови // Початкова школа. - 2003. - №4. - С 1-4.

19. Гречук Г. Урок розвитку мовлення // УМІЛШ. - 1992. - №2. - С12-15.

20. Ґудзик І.П. Робота над змістом твору // Початкова школа. - 1993. -№11.-С. 16-19.

21. Гунява Г. Розвиток усного мовлення на уроках читання // Початкова школа. - 2002. - №4. - С 16-17.

22. Джежелей О.В., Коваленко О.М. Навчаємо слухати, говорити, читати // Початкова школа. - 1994. - №6. - С 17-23.

23. Джежелей О.В., Коваленко О.М., Ємець А.А. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. - 1994. - №7. - С 16-22.

24. Джежелей О.В., Коваленко О.М., Ємець А.А. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа, - 1994. - №8. - С. 9-13.

25. Дідик Г. Художній опис на уроці // Початкова школа. - 1999. - №7. -С. 49-50.

26. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови. - К.: Вища школа, 1992. - 398 с

27. Дроботько Н. Перевірка учнями знання тексту твору // Дивослово. -2002. - №5.-С. 46-48.

28. Друзь З.В. Від уроку до уроку // Початкова школа. - 1990. - №4. - Є. 76-79.

29. Жовнір-Коструба С. Читання і розвиток мовлення // Початкова школа. - 1998. - №9. - С 50-53.

30. Забіяка В. Робота зі словником // Початкова школа. - 1997. - №10. -С.8-12.

31. Ігнатенко Н. Осмислення прочитаного через складання плану // Початкова школа. - 2000. - №10. - С 29-31.

32. Ігнатенко Н. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання // Педагогіка і психологія. - 2000. - №3. - С 44-51.

33. Каліш В. Розвивальні завдання у процесі роботи над текстами-описами // Початкова школа. - 1999. - №10. - С. 8-11.

34. Калмикова Л. Психолінгвістичні і лінгвометодичні підходи до змісту мовленнєвих навичок і вмінь // Початкова школа. - 2003. - №5. - С 5-7.

35. Калмикова Л. Теоретичні основи і шляхи вдосконалення мовленнєвої підготовки дітей до школи // Початкова школа. - 2001. - №2. - С 10-13.

36. Калмикова Л. Теоретичні основи методики мовленнєвої підготовки дітей до школи // Початкова школа. - 2000. - №12. - С 8-11.

37. Каніщенко А. Етимологічний аналіз слів - активізуючий засіб розвитку зв'язного мовлення // Початкова школа. - 1997. - №9. - С. 14-18.

38. Кацюк Л.В. Розвиток фонематичних умінь // Початкова школа. -1993.-№2.-С 25-29.

39. Кіналь М.П. Розвиток мовлення на уроках позакласного читання // Початкова школа. - 1996. - №5. - С13-14.

40. Клічук М. Мовленнєвий розвиток у процесі навчання читання // Початкова школа. - 1991. - №10. - С18-22.

41. Клічук М.Д. Мовленнєвий розвиток у процесі навчання рідної мови // Початкова школа. - 1991. - №9. - С 19-20.

42. Коренева М. Работа над звуковой культурой речи II Начальная школа. - 1987. - №4. - С. 22-27.

43. Кругла М. Урок розвитку зв'язного мовлення // Початкова школа. -1997.-№4.-С 31-36.

44. Купрій О.М. Про що розповідала хмаринка? (Конспект відкритого уроку з розвитку мовлення) // Розкажіть онуку. - 1999. - №6. - С 35.

45. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 232 с.

46. Лідкова СМ. Світ маленьких казкарів: урок розвитку мовлення II Початкова школа. -1995.- №9. - С. 19-20.

47. Лобчук О. Усний переказ як засіб розвитку зв'язного мовлення // Початкова школа. - 2002. - №2. - С 23-28.

48. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987. - 415 с.

49. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: Просвещение, 1985. - 456 с.

50. Максимкіна І.В. Комплексні завдання для розвитку мовлення учнів 1-3 кл. // Початкова школа. - 1985. - №2. - С 79-80.

51. Машталер О. Художні описи та оповідання школярів // Початкова школа. - 1998. - №4. - С 7-9.

52. Мельник О. Наукове проектування навчання мовлення // Педагогіка і психологія. - 1997. - №1. - С 71-79.

53. Мельник Ю. Формування алгоритмічної культури школярів у процесі мовленнєвої діяльності // Початкова школа. - 2004. - №1. - С 25-27.

54. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів. -К., 1996.

55. Наумчук М.М. Дидактичний матеріал з української мови. 4 (3) кл.: Посібник для вчителів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1996. -80 с.

56. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початкових класах (Методика і технологія навчання). - Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. - 138 с

57. Наумчук М.М., Гузар О.В. Методика та технологія уроків рідної мови в початковій школі. - Тернопіль: ТДГГУ, 1999. - 38 с

58. Наумчук М.М., Наумчук І.І. Творчий підхід до роботи з текстом // Початкова школа. - 1996. - №4. - С 15-18.

59. Одинцова Г.С. Вивчення мови на фонетико-фонологічному рівні // Початкова школа. - 1996. - №4. - С 15-17.

60. Онищенко О. Робота з ілюстрацією як засіб розвитку зв'язного мовлення першокласників // Початкова школа. - 2000. - №2. - С 7-9.

61. Пархоменко Д. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. - 1997. - №7. - С 44-48.

62. Пелешок Е., Шевчук Т. Особливості аналізу художнього твору на уроках читання // Початкова школа. - 2002. - №2. - С. 16-18.

63. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-2 кл. - К.: Початкова школа, 2002. - 264 с

64. Проць М.М. Легенди і перекази на уроках читання // Початкова школа. - 1992. - №1. - С 9-15.

65. Розвиток навички читання: методичні рекомендації / За ред. Ґудзик І.П. - К.: Освіта, 1993. - 94 с

66. Савченко О.Я. Читанка. 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - 143 с.

67. Савченко О. Я. Читанка. 2 кл. – К.: Освіта, 2006. – 368 с.

68. Скрипченко М.Ф.,,Сидор Е. Вправи для розвитку в учнів загальномовленнєвих, комунікативних і творчих умінь // Початкова школа. - 2001. - №6. -С 19-23.

69. Симоненко Т. Виховувати мовну культуру з дитинства // Початкова школа. - 2000. - №8. - С 44-45.

70. Симоненко Т. Виховувати мовну культуру з дитинства // Початкова школа. - 2000. - №8. - С.44-48.

71. Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 1-5 класів. - К., 1974.

72. Старагіна З.П. Про мовний розвиток молодших школярів // Педагогіка і психологія. - 2000. - №1. - С. 10-16.

73. Страгіна І., Чеснокова О. Особливості мовленнєвого розвитку дитини в системі розвивального навчання // Початкова школа. - 2002. - №3. -С. 51-53.

74. Ткачук Г. Увиразнення мовлення учнів емоційно забарвленою лексикою // Початкова школа. - 2001. - №6. - С. 17-19.

75. Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. - 1997. - №8. - С.14-16.

76. Цінько С Критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух // УМІЛШ. - 2000. - №4. - С 11-14.

77. Ярова Н.В. Добірка переказів з української мови за творами В.Сухомлинського // Початкова школа. - 1999. - №3. - С. 36-37.

Додаток А

Детальний переказ

1. Оголошення теми уроку.

— Сьогодні ми будемо вчитися складати переказ тексту.

А ось про кого цей текст, ви дізнаєтеся, відгадавши загадку.

Червонясту шубу має,

По гілках вона стрибає.

Хоч сама мала на зріст,

Та великий має хвіст.

Як намиста оченята.

Хто це? Спробуйте вгадати.

2. Слухання тексту.

Білоччина комора

Був кінець літа. Маленька білочка готувалася до зими. У дуплі дерева вона влаштувала комору. Весь день носила в дупло горіхи і жолуді. Великий запас харчів зробила білочка на зиму. Їй не страшна сувора зима.

Пояснення значення слів: комора, харчі.

3. Змістовий аналіз тексту.

— Про кого йдеться в тексті? Що про неї розповідається? Чому білочка робила запаси? Чим любить ласувати білочка? А чому не страшна буде зима цій білочці? То що головне хотів нам сказати автор цієї розповіді?

4. Мовний аналіз тексту.

— Як можна по-іншому висловити думку в першому реченні? (За

кінчувалось літо.) У п'ятому реченні? (Запаслась харчами.)

Замініть вказані слова близькими за значенням.

Влаштувала — зробила, носила — запасала, харчів — їжі, сувора — морозна.

5. Структурний аналіз тексту.

1. Яким реченням починається текст? А яким закінчується?

2. У цьому тексті білочка описується чи про неї щось розповідається?

3. Назвіть опорні слова.

Учитель записує на дошці: був, готувалася, влаштувала, носила, зробила, не страшна.

— Прочитайте план.

1. Підготовка білочки до зими.

2. Білоччина комора.

3. Запас харчів на зиму.

4. Білочці зима не страшна.

6. Повторне слухання тексту.

7. Детальний переказ.

9. Підсумок уроку.

— Чого ми вчилися на уроці? Що треба усвідомити, перш ніж починати переказувати текст?

Додаток Б

Вибірковий переказ

1. Постановка мети уроку.

— Діти, сьогодні ми вчитимемося переказувати тексти — прослуханий та прочитаний.

2. Читання тексту вчителем.

Я буду читати смішну розповідь, а ви вслуховуйтесь у кожне слово автора, щоб потім змогли так само яскраво і точно передати події, про які йдеться в тексті.

Як котові соромно стало

Вийшов кіт на поріг. Мружиться від ясного сонечка. Аж чує — горобці зацвірінькали. Принишк, насторожився. Тихенько пробирається до тину. А там горобці сидять.

Підкрався до самого тину, та як плигне. Хотів горобця схопити. А горобчик — пух та й утік. Кіт перелетів через тин та в калюжу. Вискочив мокрий, брудний. Чалапає додому. А горобці позліталися з усього подвір'я, над невдахою шугають та цвірінчать. Сміються над котом.

3. Змістовий аналіз тексту.

— Про кого йдеться в розповіді? Яким ви уявляєте кота до того, як він побачив горобців. Чому він потрапив у калюжу? Як він виглядав після полювання на горобців? А як поводили себе горобці? А чому така назва у цієї розповіді?

4. Мовний аналіз тексту.

— Назвіть слова, які передають, як кіт готувався до нападу на горобців (як нападав).

—Які слова автор дібрав, щоб передати зовнішній вигляд кота після того, як той упав у калюжу.

1. Поясніть значення слів: мружиться, принишк, насторожився.

2. Чому автор замість слів пробирається і чалапає не вжив слова іде? А замість плигнув — скочив, шугають —літають?

5. Структурний аналіз тексту.

3. Як починається (закінчується) текст? На які дві частини його можна поділити.

4. Чи є в цій розповіді елемент опису?

5. Прочитайте пункти плану і скажіть, чи відповідають вони тому, як відбувалася подія.

План

1. Раз — і в калюжі.

2. Горобці сміються над котом.

3. Кіт помітив горобців.

6. Переказ тексту (з відповідною інтонацією):

6. у парах;

7. ланцюжком;

8. вибірковий.

7. Аналіз учнівських висловлювань.

8. Запис у зошитах назви тексту, слів, що потребують пояснення, плану тексту.

9. Переказ прочитаного тексту.

На дошці заздалегідь записують текст. Учні читають його мовчки, потім вголос, дотримуючись відповідної інтонації. Після цього переказують текст (у парах, ланцюжком, детально, творчо з доповненням).

Сніг

Сніжок! Сніжок! Падає, літає, як пушок.

Ось на руку, на рукав спускаються легесенькі кучеряві сніжиночки!

Звідкіля вони летять? Здалека та звисока, з-під неба самого, з хмари зимової, сивої.

А де ж вони там узялися? Туди вони з землі прилинули. Були вони колись крапельками води у річці, у землі. Сонечко пригріло, вода почала парувати, а та пара полинула високо й стала хмаркою.

(За Оленою Пчілкою)

10. Підсумок уроку.

Учитель нагадує, чого вчилися на уроці, хто найкраще сьогодні переказував.

Додаток В

Творчий переказ

1. Слухання тексту.

Колючі діти

Світланці принесли крихітних їжаченят. Мати у них загинула. Дівчинка посадила безпомічних малюків у кошик. Дала їм молока, але пити вони ще не вміли. Не допомогли ні соска, ні піпетка. Тоді Світланка вирішила підсадити малят до Мурки, яка дуже сумувала за своїм загиблим кошенятком. Та Мурка відскочила від їжаченят.

За цілий день Світланка ніяк не могла нагодувати своїх вихованців. Надвечір їжачки затихли, лежали голодні й сумні. А Мурка жалібно нявкала на східцях.

Дівчинка взяла їжачка, загорнула його в ганчірку і пішла до Мурки.

Маленька грудочка раптом ожила, зацмокала. Дівчинка завмерла від радості: їжачки врятовані!

2. Змістовий аналіз тексту.

— Чи сподобався вам текст? Які почуття він у вас викликав? Звідки взялися у Світланки їжачки? Чому дівчинка звернулася за допомогою до Мурки? Як спочатку відреагувала кішка? Чому? Як були врятовані малюки? У чому проявилася кмітливість дівчинки?

3. Мовний аналіз тексту.

1. Як автор називає по-різному їжачків? (Крихітні їжаченята, безпомічні малюки, маленькі грудочки, вихованці.) Доберіть слова, які ви зможете сказати про їжачків під час переказу тексту. (Крихітні, малюсінькі, безпомічні, безпорадні.) Як ви розумієте ці слова?

2. Які почуття автор хоче викликати у читачів? Як ви розумієте вираз «завмерла від радості»?

3. Чому автор так назвав оповідання?

4. Читання тексту.

—Я прочитаю вам текст. Ви прослухайте і скажіть, скільки в ньому абзаців?

5. Структурний аналіз тексту.

— Який це тип тексту? Назвіть зачин і кінцівку. Про що йдеться в основній частині? На скільки смислових частин можна розділити текст?

Доберіть заголовок до кожної частини.

План

1. Подарунок Світланці.

2. Перші спроби нагодувати маленьких їжаченят.

3. Світланка в розпачі.

4. Мурка врятувала їжаченят.

6. Повторне слухання тексту.

7. Переказ тексту:

а) детальний;

б) творчий: доповнити, як загинула мати їжачиха або як розвивались події далі.

8. Аналіз дитячих висловлювань.

Додаток Г

Творчий переказ

1. Оголошення теми уроку.

2. Слухання тексту.

Перед читанням тексту вчитель може запитати учнів, що вони знають про бджілку і фіалку.

Фіалка і бджілка

Подружилась бджілка з фіалкою. Фіалка в полі дивилася на світ своїми радісними фіолетовими очима. А бджілка жила у вулику. Багато разів на день прилітала бджілка до фіалки — брала пилок і нектар. Раділа фіалка своїй подрузі. Та ось прилетіла бджілка дивиться, а фіалка закрила свою квітку, схилила журливо голівку.

1. Чому це ти, фіалко, зажурилася? Чому квітку свою закрила? — питає бджілка.

2. Ой, лети, бджілко, додому. Бо негода наближається. Буде великий дощ.

Прилетіла бджілка додому. І справді пішов дощ...

3. Змістовий аналіз тексту.

— Про кого йдеться в тексті? Що головне хотів сказати автор цього тексту? Що можна сказати про бджілку і фіалку? Де жила фіалка, а де бджілка? За чим прилітала бджілка до фіалки? Як попередила квіточка свою подругу про негоду?

4. Мовний аналіз тексту.

— Скажіть по-іншому: подружились (стали подругами), жила (знаходилась), схилила журливо голівку (зажурилась), наближається (скоро буде), негода (погана погода), буде дощ (піде).

5. Структурний аналіз тексту.

3. У цьому тексті про щось розповідається чи описується? Які слова допомагають визначити, що це розповідь?

4. Назвіть зачин і кінцівку тексту.

6. Складання плану тексту.

— Поставте п'ять запитань до тексту. Це й буде планом тексту. Запишіть його.

7. Повторне слухання тексту.

8. Усний переказ тексту:

1. детальний;

2. творчий:

1. доповнити, що було після дощу (або що було б з бджілкою, якби фіалка не попередила її про негоду);

2. переказати текст від імені фіалки (бджілки).

9. Підсумок уроку.

— Чий переказ вам сподобався найбільше? Чому?