Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Министерство сельского хозяйства Российской Федерации

Белгородская государственная сельскохозяйственная академия

Кафедра педагогики, психологии и профобучения

Курсовая работа

по предмету «Методика профобучения»

на тему:

«Методика проведения лабораторно-практических работ

по экономике в школе»

Выполнила студентка 4 курса

заочного отделения

факультета экономики и управления

специальность «Профобучение»

Нессонова Ольга Алексеевна

шифр 9058

Руководитель

к.п.н., доцент Севостьянова В.П.

Белгород - 2007

План

I Научно-методические основы формирования положительного отношения к процессу обучения на лабораторно-практических занятиях по экономике

1.1 Научное обоснование урока как основной формы обучения в школе.

1.2 Мотивационная сфера личности подростка как условие формирования положительного отношения к учебному процессу.

II Методика проведения лабораторно-практических работ-по экономике в школе

2.1. Требования к современному уроку экономики.

2.2. Принципы обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике.

2.3. Методы обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике.

2.4 Виды обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике.

2.5 Формы проведения лабораторно-практических работ по экономике.

Заключение

Список литературы

Содержание:

План

Введение

I Научно-методические основы формирования положительного отношения к процессу обучения на лабораторно-практических занятиях по экономике.

1.1. Научное обоснование урока как основной формы обучения в школе

1.2 Мотивационная сфера личности подростка как условие формирования положительного отношения к учебному процессу

II Методика проведения лабораторно-практических работ по экономике в школе

2.1. Требования к современному уроку экономики

2.2. Принципы обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике

2.3. Методы обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике.

2.4 Виды обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике.

2.5 Формы проведения лабораторно-практических работ по экономике

Заключение

Список литературы

Введение

На современном этапе развития общества гумманизация и демократизация заявлены как основные принципы реформы системы образования в Российской Федерации. В этих условиях образование в общеобразовательной школе рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности, не исключает высокого уровня экономического развития, «…увеличение внимания к личности учащегося, как высшей ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектами, моральными и физическими качествами». Такая постановка вопроса требует переориентировки всей системы воспитания и образования на личность ребенка. В связи с этим, одной из главных педагогических проблем, стоящих сегодня перед преподавателем, является формирование у учащихся положительного отношения к процессу обучения в общем и к занятиям по экономике в частности. Значение экономического воспитания школьника обусловлена потребностями государства в подготовке трудоспособного подросткового поколения, кадров, востребованных на рынке труда. В связи с интенсификацией и возрастающей интеллектуализацией учебного труда, вызванными повышением научно-теоретического уровня содержания учебных предметов, широким внедрением компьютеризации, проблема повышения эффективности школьного урока и, в частности, методика структурирования и проведение лабораторно-практических работ по экономике становится наиболее актуальна. Урок - творческий акт, он требует от учителя и учащегося мобилизации их интеллекта и эмоциональных сил.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена её непосредственной связью с основными целями и задачами обучения экономике – дать учащимся не только теоретические знания в области экономического образования, но и воспитать стремление к дальнейшему самообразованию, раскрытию своих потенциальных возможностей духовного самосовершенствования.

Проблема исследования: Какие психолого – педагогические и методические условия необходимо учитывать при проведении лабораторно-практических работ по экономике.

Объект исследования: Процесс обучения экономике на лабораторно-практических занятиях.

Предмет исследования: Методические, организационные, психолого-педагогические условия при проведении лабораторно-практических работ по экономике, способствование проведению лабораторно-практических работ по экономике с оптимальным эффектом.

Цель исследования: Выявить методические организационные и психолого-педагогические условия, необходимые и достаточные для проведения лабораторно-практических занятий на высоком качественном уровне.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме исследования.

2. Выявить наиболее значимые условия способствующие эффективному проведению лабораторно-практических работ по экономике.

3. Раскрыть сущность основных методических критериев способствующих повышению качественного уровня проведения лабораторно-практических работ по экономике.

Гипотеза исследования: Повысить эффективность проведения лабораторно-практических работ по экономике возможно, если процессу обучения будут способствовать следующие условия:

• будет установлена соответствием между программами, требованиями и возрастными особенностями детей;

• будет стимулирована познавательная деятельность учащихся различными методами, приемами, видами учебно-практической деятельности;

• будет организована и стимулирована индивидуальная и коллективная деятельность учащегося, направленная на решение задач урока.

I. Научно-методические основы формирования положительного отношения к процессу обучения на лабораторно-практических занятиях по экономике

1.1 Научное обоснование урока, как основной формы обучения в школе

Урок является основной формой организации учебного процесса в современной школе. В классно-урочной системе он представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса. Вот какое определение понятию «урок» дал в своей работе «Совершенствование процесса обучения» М.Н. Скаткин: «Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени» [432]. Из этого следует, что урок как форма обучения имеет следующие признаки:

♦ точно установленную продолжительность (обычно это отрезок времени в 40—45 мин, а в начальных классах он может составлять 30—35 мин);

♦ в каждой школе имеется твердое расписание уроков;

♦ на каждом уроке присутствуют учащиеся одного класса примерно одного возраста и состава;

♦ учитель осуществляет четкое планирование урока для решения образовательных задач;

♦ на уроке применяются различные методы и средства обучения, использование которых зависит от поставленных дидактических задач.

Урок включает в себя такие компоненты учебно-воспитательного процесса, как цель урока, его содержание, средства и методы, применяемые на нем, деятельность к организации и управлению учебной работой, все дидактические элементы урока.

Основной сущностью урока является коллективно индивидуальное общение между учителем и учениками. В результате такого общения происходит усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие у них способностей общения, выстраивания отношений с окружающими их людьми, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Следовательно, урок одновременно является формой как обучения в целом, так и организации обучения.

Функция урока заключается в том, чтобы была достигнута завершенная, но частичная цель. Такая цель, с одной стороны, состоит в усвоении нового, целостного материала, который одновременно может являться и частью более обширного материала, а с другой стороны — частичного усвоения этого материала на уровне сознательного восприятия и запоминания.

Особенности урока прежде всего обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в системе общеобразовательного процесса, а также вопросами, которые заключаются в том, нужен ли опрос или же нет, обязательно ли задавать домашнее задание, как лучше организовать коллектив учащихся, как связать предыдущие уроки с последующими, как учесть индивидуальные способности школьников.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что урок многопланов и многогранен, в него входит множество компонентов, составляющих процесс обучения. Урок решает конкретные задачи каждого отдельно взятого временного отрезка учебного процесса, но одновременно он является маленькой частью учебного предмета, темой конкретной программы, поэтому решает те дидактические цели, которые стоят в данный момент перед ним.

Перед началом урока учитель должен четко поставить перед собой цель, которую он хочет выполнить. Современная дидактика уделяет особое место постановке цели урока. Она должна быть не пространной, а конкретной, решать соответствующие ей дидактические задачи, а также задачи воспитания и развития учащихся. Когда учитель определит основную цель своего урока, он устанавливает средства, т. е. то, что поможет ему в достижении поставленной цели. А после этого учитель ищет способ, т. е. как он будет действовать при достижении цели.

Под целью подразумевают ранее планируемый, предполагаемый результат деятельности в отношении преобразования какого-либо предмета. В педагогике объектом преобразования выступает учебная деятельность учащегося, а результатом — уровень воспитанности, развития и обученности, которого учащийся сумел достичь в процессе получения знаний. Если раньше под конечной целью урока рассматривалась только передача какого-то определенного объема знаний, а учитель стремился лишь к передаче учащимся готовых выводов науки, то теперь цели каждого отдельно взятого урока ставятся в соответствии с целями всего процесса обучения и образования.

В настоящее время цель каждого урока должна отличаться конкретностью. Учитель точно должен знать, какими средствами он будет пользоваться, чтобы достичь поставленной цели, а также не забывать про конкретные дидактические задачи. Часто бывает так, что перед учителем стоят очень сложные цели, поэтому, чтобы добиться положительного результата, он должен решить три основные дидактические задачи:

♦ помочь вспомнить учащимся те знания, умения и навыки, которые связаны с данной темой урока;

♦ дать учащимся новые понятия и научить их новым способам действия;

♦ позволить учащимся самостоятельно применить знания и опыт деятельности с целью формированияу них нового познавательного опыта, новых знаний, умений и навыков.

В современной педагогической деятельности к нынешнему уроку предъявляют следующий ряд требований.

1. Учитель должен дать четкое определение задачам, целям и структуре урока.

2. Современный урок надо строить на основе последних достижений педагогической науки, а также с применением современных средств обучения.

3. На современном уроке необходимо наличие передовых образовательных технологий.

4. Учитель должен организовывать активную познавательную деятельность учеников на уроке.

5. На уроке необходимо соблюдение гигиенических и психологических условий для продуктивной учебной деятельности, а также предотвращения возможных психических и физических травм учащихся.

Как дидактические задачи, так и конкретные цели каждого лабораторно-практического занятия реализуются в реальной педагогической действительности через решение учебных задач. Такие задачи даются учащимся для закрепления полученных на уроке знаний, умений и навыков. К ним относится и решение арифметических действий, и составление плана пересказа, и разбор предложения, и лабораторные работы, и составление гербариев и других коллекций. Эти учебные задачи призваны отражать деятельность школьников в конкретных ситуациях. Иными словами, учебные и дидактические задачи становятся основным средством достижения целей лабораторно-практических занятий и конструирования действий как учителя, так и учеников.

1.2 Мотивационная сфера личности подростка как условие формирования положительного отношения к учебному процессу

Побудительным началом активной мыслительной деятельности должно быть не принуждение к активности, а желание обучаемого решить проблему. Только в этом случае активность будет мотивированной и продуктивной. Преимущество надо отдавать не внешней мотивации (получишь оценку), а внутренней (станешь интереснее другим людям, сможешь достичь чего-либо). Одним из эффективных мотивационных механизмов повышения мыслительной активности обучаемого является игровой характер учебно-познавательной деятельности. Обучающая игра имеет важную закономерность: первоначальная заинтересованность внешней стороной явлений постепенно перерастает в интерес к их внутренней сути.

Многочисленными исследованиями доказано, что познавательный интерес стимулирует волю и внимание, помогает более легкому и прочному запоминанию. По мнению B.C. Ротенберга, СМ. Бондаренко, познавательный интерес является связующим звеном для решения триединой задачи обучения, умственного развития и воспитания личности. Познавательный интерес связан не только с интеллектуальной, только с волевой или только с эмоциональной сферой личности, это их сложное сплетение [189].

А. Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать ученику находить радость в том, чтобы смотреть и искать» [264]. Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса?

1. Развитию познавательного интереса, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.

3. Чем больше новый материал связан с усвоенными раньше знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьника ранее, также способствует повышению интереса к новому материалу.

4. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

5. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника им самим, тем интереснее ему работать.

Как можно осуществлять более частую проверку знаний? Можно предложить учащимся рассказать домашнее задание друг другу; возможны хоровые ответы на несложные вопросы; когда ученик отвечает у доски, классу дается задание — внимательно слушать и подготовить рецензию на ответ или оценку ответа; если ученик решает задачу у доски, возможно выполнение задания за ширмой или отвернутой доской с последующим сравнением решения с классом (метод «закрытой доски» описал психолог Ф.Н. Гоноболин как способ повышения активности класса); если приходится обращаться к ранее изученному материалу, то те, кто знает, напоминают тем, кто забыл.

При проведении лабораторно-практических работ важным является привлечение возможно большего числа органов чувств учащихся: слуха, зрения, осязания, обоняния. Многоканальность поступления информации обеспечивает лучшую активность мозга, более прочное запоминание. Необходимо также учитывать, что ученики имеют свои индивидуальные доминирующие каналы восприятия: чаще информация усваивается через орган зрения (визуальный канал), реже у детей в восприятии доминирует слух (аудиальный канал), у некоторых преобладает кинестетический канал восприятия (через осязание, манипулирование с предметами). Именно поэтому новые термины нужно не только внятно произносить, но и записывать в тетради.

С предыдущим пунктом тесно связана проблема соотношения образной и логической подачи и обработки учебного материала. На физиологическом уровне этот вопрос соотносится с доминированием левого или правого полушария головного мозга. В отличите от других особенностей организации лабораторно-практических работ, эти данные не являются широко обсуждаемыми в педагогической литературе, поэтому рассмотрим их более подробно.

Р. Сперри в опытах по рассечению основных связей между полушариями (с целью предотвращения развития эпилептических припадков) установил, что левое полушарие полностью сохраняет способность к манипулированию формализованными знаками, цифрами, но не различает интонации и модуляции голоса, не чувствительно к музыке (воспринимается только ритм), плохо распознает сложные образы. Правая рука (управляемая левым полушарием) теряет способность к рисованию, к построению из кубиков фигуры, к нахождению предметов на ощупь. Речеговорение же без левого полушария невозможно. С правым полушарием связывают также бессознательное психическое человека. Различие между полушариями не сводится к материалу, которым они манипулируют, речь должна идти только о способе манипулирования. Правое полушарие «схватывает» материал целостно, левое же способно к ступенчатому, поэтапному познанию (аналитическая деятельность). Левополушарная стратегия организует материал так, что создается однозначный контекст, понимаемый всеми одинаково, а правополушарная — многозначный контекст, неподдающийся исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения. В общем же мозг функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления, но при доминировании одного из них [424].

У детей образное восприятие мира требует значительно меньшей активации мозговых структур, чем формально-логическая. Однако все обучение у нас рассчитано на левое полушарие, которое для детей требует высокой активации мозга. В дальнейшем левополушарное доминирование требует значительных усилий для преодоления его ограниченности, однозначности, которая препятствует творчеству. Низкотворческие люди легче работают в однозначных контекстах.

В исследованиях Д.А. Фабер показано, что. у детей от 3 до 7 лет в ситуации как произвольного, так и непроизвольного внимания активируется преимущественно правое полушарие, и только начиная с 10-летнего возраста — левое [45]. Сдвиг асимметрии в сторону относительного преобладания левого полушария становится особенно выраженным к концу подросткового периода. Весьма интересно, что у детей-правшей 8—9 лет даже при решении математических задач более реактивным и активированным является правое полушарие, и только между 10 и 14 годами существенно возрастает активность левого. Арифметические задачи младшими школьниками решаются не с помощью выявления принципиального ключа, а каждый раз очень конкретно и индивидуально.

Выявлено, что у детей-левшей меньше выражена латерализация (разделение между полушариями) функций и они сохраняют готовность к более гармоничному развитию, их правополушарные способности легче пробудить к жизни, то есть у них сохраняется большая склонность к творчеству.

Создание условий для творчества в учебной деятельности. Бесспорно, что потенциал разных предметов для проявления творчества учащихся различен. Проявлять творчество на уроке экономики сложнее, чем на занятиях по рисованию. Тем не менее, необходимо понимать, сколь значимо проявление творчества для полноценного развития ребенка. Доказано, что творчество является одним из важнейших факторов сохранения здоровья человека в течение всей жизни. Решение творческих задач на уроке, при подготовке домашних заданий можно рассматривать как способ удовлетворения базовых способностей занимающихся.

Включение в процесс познания эмоционально-чувственной сферы. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету. Информация, окрашенная эмоциями, несравненно лучше запоминается, приобретает личностный смысл. Однако включение эмоционально-чувственной сферы ребенка в процесс обучения не означает обязательное проведение лабораторно-практического занятия на «накале страстей». Исследования Г.Н. Сердюковской по выяснению оптимального соотношения эмоциональности, трудности и насыщенности урока, обеспечивающего благоприятную реакцию младших школьников на учебную нагрузку, показали, что высокая эмоциональность вредна на трудных и насыщенных уроках экономики и полезна при высокой трудности и низкой насыщенности уроков русского языка.

Дифференциация и индивидуализация процесса обучения в зависимости от личностных особенностей и состояния здоровья учащихся. При традиционной классно-урочной системе обучения эта проблема является наиболее сложной, но и наиболее актуальной. Способы дифференциации и индивидуализации подробно разбираются в курсе педагогики. Отметим те из них, которые особо значимы для охраны здоровья ребенка. М.К. Акимова, В.Т. Козлова считают, что при дифференциации обучения в первую очередь должны учитываться такие особенности нервной системы, как слабость, инертность [166]. Эти свойства нервной системы легко отслеживаются по поведению детей на уроке. Они в значительной степени могут снижать успешность учебной деятельности в случае их игнорирования учителем и способствовать повышению тревожности и развитию дидактогенных неврозов. Рассмотрим кратко эти особенности.

Особенности обучения детей со слабой нервной системой:

— не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа;

— предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку;

— желательно, чтобы ответы давались не в устной, а в письменной форме;

— во время подготовки ответов давать время на проверку и исправления написанного;

— по возможности спрашивать их в начале урока и лучше, если не на последнем уроке, а в начале школьного дня;

— не требовать ответов по новому, только что усвоенному материалу; лучше отложить опрос на следующий урок;

— путем правильной тактики опросов и поощрений (не только отметкой, но и высказываниями типа «хорошо», «умница», «молодец») формировать уверенность ребенка в своих силах и обязательно поощрять за старательность, даже если результат далек от желаемого; осторожно оценивать неудачи этих учеников — ведь они сами весьма болезненно относятся к ним;

— в минимальной степени отвлекать от работы, создавать им спокойную обстановку;

— учить умению переживать неудачу; для этого нужно объяснить, что терпеть иногда неудачи — это нормально и неизбежно, неуспех — не повод для отчаяния и презрения к себе;

— стараться с раннего возраста вовлекать ребенка в широкий круг занятий, чтобы дать ему почувствовать свои возможности, узнать, где, в каких видах деятельности они наилучшим образом проявляются.

Особенности обучения детей с инертной нервной системой:

— не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

— помнить, что они не могут активно работать с постоянно меняющимися заданиями, а некоторые из них вообще могут отказаться выполнять такие задания;

— не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах; им необходимо время на обдумывание, поскольку они в ответах чаще следуют принятым стандартам, домашним заготовкам, избегая импровизаций;

— не спрашивать их в начале урока, поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например от дел, которыми они были заняты на перемене);

— избегать ситуаций, когда нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;

— в момент выполнения заданий не надо их отвлекать;

— не следует требовать ответов по новому, только что пройденному материалу.

Создание на лабораторно-практических занятиях ситуаций успеха для учащихся. Известно, что для нормального развития ребенка наряду с успехами необходимы и ситуации неуспеха, стимулирующие поисковую активность. Однако устойчивые неудачи в учении оказывают негативное влияние на здоровье и развитие детей. Самым простым способом для создания ситуации успеха является определенность домашних заданий. Ученики четко должны знать, что если они выполнят задание в полном объеме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы), то их ответ будет успешным. Для этого необходимо каждый урок оговаривать, что и как следует подготовить дома. Это значительно снижает тревожность и невротизацию детей и способствует лучшей подготовке даже слабых в учении школьников. Учителю лишь надо придерживаться при опросе рекомендованной формы.

Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание конкретного ответа без перехода на личность ребенка. Кроме того, сначала надо отметить достоинства ответа, и лишь затем — недостатки. Мягкой формой оценки неудачи является фраза «было бы лучше, если бы...».

Учитель должен научиться воспринимать каждый успех своих учеников как общую победу, каждую неудачу — как личное поражение!

Диагностика начальных стадий утомления учащихся, снятие напряжения от статичной позы, профилактика нарушений осанки и зрения. Диагностика начального состояния утомления учащихся проводится учителем по визуальным признакам.

Проведение физкультурных пауз является обязательным условием организации урока. Оптимизация этого элемента режима учебного дня заключается в том, что учителям предлагается ориентироваться не только на игровую форму упражнений, но и на разгрузку тех систем органов ребенка, которые наиболее напряжены на уроке. Не менее значимым является «озвучивание» ученикам тех или иных упражнений для поддержания здоровья.

Время проведения физпаузы не следует регламентировать 20—25-й минутой урока, как это рекомендуется во многих гигиенических пособиях. Наилучшим индикатором является поведение самих детей. Первые признаки утомления учащихся выражаются внешне, как правило, в некотором повышении непроизвольной двигательной активности и являются сигналом для проведения разминки.

Для обеспечения разнообразия проводимых физкультурных пауз желательна разработка недельного комплекса физминуток. Физпаузы можно проводить в произвольной форме: покачаться «березкой», «достать с неба», распластаться «кляксой» на стуле и так далее. Интерес к проведению физминуток у детей значительно повышается, если им предлагается самим участвовать в «изобретении» физминуток и их проведении.

Психологическая атмосфера лабораторно-практического занятия, стиль общения учителя. Неоднократно при рассмотрении отдельных проблем педагогической валеологии уже обращалось внимание на необходимость поддержания позитивной психологической атмосферы урока, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия. Напомним кратко: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания к возможно большему числу детей — взглядом, улыбкой, кивком.

У будущего учителя может возникнуть вопрос, как можно сочетать на лабораторно-практическом занятии столь многообразные аспекты обучения? Опыт доказывает, что можно. Более того, работая по этим правилам, вы почувствуете почти постоянное воодушевление от педагогических удач. Первоначально осваиваете правила постепенно, следуя основной тактике валеологизации — узнать, проанализировать, прочувствовать, воплотить в практику и только тогда идти дальше. Постепенно умения войдут в привычку, то есть будут выполняться на подсознательном уровне. Главный закон прост — все получается, если любишь свою работу и своих учеников.

II. Методика проведения лабораторно-практических работ в школе

2.1. Требования к современному уроку экономики

Общие требования кратко можно сформулировать так:

• вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями;

• формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни;

• повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности;

• осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности;

• формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни.

• вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике;

• формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению.

Эти требования условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на лабораторно-практическом занятии, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корригировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.

Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке – неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств.

Мастерство учителя на лабораторно-практическом занятии заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.

2.2. Принципы обучения, применяемые учителем при проведении лабораторно-практических работ по экономике

Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, систематичности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обуславливают друг друга.

В принципах обучения заключен исторический и педагогический опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния процесса обучения. В то же время, если смотреть с позиции современной науки и требований школы, они не имеют доказательной основы. Однако в качестве отправной платформы теории обучения они совершенно необходимы.

Принципы обучения имеют достаточно четкие определения.

Принцип научности. В содержании этого принципа указывается, что все сообщаемые учебные сведения должны находиться в полном соответствии с современной наукой.

Для учебного процесса существенную роль играет степень научности как мера оценки значения научных факторов, теории и гипотетических положений. С определением степени научности связана форма научного выражения предметов изучения. Форма научности и язык науки являются существенными показателями характера изучаемых предметов. Значительное внимание в обучении следует уделять строгости и корректности выражения научной информации, системы изложения и связей.

Принцип систематичности означает, что все знания, сообщаемые учащимся, должны ими усваиваться в определенной, педагогически обоснованной системе. Но система понимается в дидактике упрощенно, только как систематичность, как последовательность и логическая связь в изучении материала.

Исходя из этого принципа, педагог обосновывает и применяет средства и метод обучения.

Принцип наглядности рассматривается наряду с принципом доступности в качестве основополагающего: подчеркивается высокая значимость наглядных опор.

Принцип связи теории с практикой. Теория и практика обучения рассматриваются как единое и неразрывное в системе приобретения знаний и навыков.

Связь теории с практикой требует решения ряда неотложных задач, и в первую очередь следующих:

• выявление и анализ факторов, определяющих отношение теории и практики в конкретной сфере человеческого бытия;

• установление соответствия и закономерной связи этих факторов с теоретическим и практическим обучением в школе;

• внесение в теорию и практику обучения соответствующих выводов и обобщений;

• установление связи развития науки, техники, производственного и практического опыта с учебным процессом.

Эти задачи распространяются на все виды учебной работы, исходя из конкретных учебных и практических целей каждого вида обучения и каждого учебного предмета.

Принцип сознательности понимается как обоснованное самостоятельное мышление и оправданные действия учащихся. Сознательность рассматривается как личное убеждение в процессе приобретения знаний, навыков, умений. Сознательность учащихся выражается через самодисциплину и организованность, которые выражают такую степень внутренней интеллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.

Принцип соединения индивидуального и коллективного. Лабораторно-практические занятия объединяют интересы всех учащихся и каждого отдельного ученика на основе единства целей и задач обучения. Из принципа соединения индивидуального и коллективного вытекают некоторые следствия:

• коллектив предъявляет к каждому своему члену определенные, сложившиеся, закрепившиеся общие требования;

• каждый член учебного коллектива своей активностью и инициативой не только подтверждает общие требования, но и дополняет, расширяет и обогащает их.

Единство индивидуального и коллективного в обучении требует хорошего знания учителем индивидуальных свойств и особенностей каждого ребенка, его интересов, способностей, привычек, уровня его развития.

Принцип единства конкретного и абстрактного указывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов и их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобщением на основе выделения существенного, основного и общего.

Наглядность рассматривается при этом как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мысли, от признаков и представлений к понятиям и определениям.

Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и посильным по возрасту, способностям и уровню развития учащихся.

На основе этого принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей учащихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов.

Исходя из этого принципа, определяется степень пользы учебного материала, которая является необходимым условием для затраты сознательного и напряженного труда при обучении. В этом условии важным является то, что процесс преодоления трудности обучения рождает самостоятельное творческое мышление.

Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степенью их запоминания. Знания приобретают не только для их объема, но и для использования в дальнейшей самостоятельной работе, для формирования научного мировоззрения и для практического применения. В свете современных задач теории обучения принцип прочности знаний не обладает условиями достаточной четкости и всеобщности.

Принцип надежности обучения. Надежность в решении задач обучения в теоретическом плане рассматривается как вероятность того, что выпускник школы будет хорошо адаптирован к жизни и творчески, инициативно, на высоком научном, идейном уровне и с достаточной практической подготовкой будет выполнять свои функции как член сообщества.

Принцип преемственности предполагает последовательное продвижение в обучении с опорой на совершившиеся циклы развития: учет уровня актуального развития детей и ориентацию на их зону ближайшего развития.

Принцип пропедевтики реализуется в процессе организованной предварительной подготовки учащихся к усвоению учебных предметов. Например, подготовительная языковая работа (обогащение словарного запаса, активизация словаря, развитие фонематического слуха и умения проводить звукобуквенный анализ слов, уточнение смысла слов) предшествует обучению грамоте, усвоению грамматических правил, формированию навыков чтения; целенаправленная система упражнений по развитию мелкой моторики руки предваряет формирование графических навыков; специальная актуализация представлений о множестве, пространственно-временных ориентирах, количественных и качественных признаках предметов, подлежащих сравнению и анализу, измерительная деятельность готовят детей к овладению экономическими понятиями и решению экономических задач.

Принцип рационализации учебного процесса реализуется посредством структурирования содержания учебного материала, предусматривающего актуализацию сущностных (а не формальных) признаков изучаемых явлений, структурирование учебного материала с опорой на объективные внутренние связи между элементами, соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности.

Принцип личностного подхода предполагает опору в учебно-воспитательной работе на наиболее сильные качества учебной деятельности и личности ребенка, направлен на максимальное стимулирование развития и саморазвития каждого ученика и реализуется в процессе педагогизации всех сфер личностно значимых отношений.

Принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимости психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий.

Принцип педагогического оптимизма подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития.

В коррекционной педагогике реализуются специфические принципы.

Принцип коррекционной направленности предполагает всесторонний учет имеющихся у детей недостатков в развитии при построении модели учебно-воспитательной работы; этот принцип реализуется посредством использования методов и приемов обучения, ориентированных на зону ближайшего развития, а также путем направленного создания зоны ближайшего развития средствами обучения и воспитания с учетом нормативности развития на том или ином возрастном этапе.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции предполагает осуществление всестороннего психолого-медико-педагогического обследования ребенка с целью определения как нарушенных функций, так и сохранных, установления причин, приводящих к тем или иным особенностям развития. На основании полученных данных выстраивается модель общей и индивидуальной коррекции недостатков развития ребенка.

Принцип направленности учебно-воспитательного процесса на сохранение и развитие здоровья детей предполагает использование специальных технологий, нацеленных на интеграцию процесса обучения и направленного формирования ряда функций организма ребенка (зрительных, двигательно-координационных, позостатических). К таким технологиям, в частности, относятся:

• динамизация рабочей позы (дети работают то стоя, то сидя, для чего используются настольные конторки);

• обучение в режиме «зрительных горизонтов» (удаление дидактического материала соразмерно остроте зрения);

• изучение по «экологическим букварям» предметов и явлений окружающего мира (бескнижное обучение);

• обучение письму с помощью перьевой ручки.

Принцип возрастной и дидактической регрессии прослеживается в том, что в процессе начального обучения ребенок как бы возвращается к дошкольным видам деятельности, не вполне реализовавшим свое развивающее значение (игра, лепка, рисование, конструирование, ознакомление с окружающим миром), или в ходе решения образовательных задач ученик использует способы, уже не актуальные на данном этапе обучения.

Принцип направленности образования на социальную адаптацию детей и интеграцию их в общество подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как к субъекту деятельности, отношения с одноклассниками со значимыми взрослыми, учителями, воспитателями, родителями), предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости.

Принцип интегративного характера коррекционно-развивающего образовательного процесса утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Принцип деятельностного подхода. Предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация), является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми группы риска. В силу этого коррекционная педагогика организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. В КРО распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создает естественные условия для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия.

Принцип толерантности подразумевает терпимое, не дискриминационное отношение к школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении и имеющим адаптационные нарушения.

Принцип вариативности предполагает наличие нескольких вариантов организации коррекционно-развивающего обучения, учитывающих сложившуюся в регионе (районе, городе) педагогическую практику, кадровые и финансовые возможности, уровень научно-методического обеспечения.

2.3. Методы обучения, применяемые учителем при проведении

лабораторно-практических работ по экономике

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

Таблица 1

Традиционная классификация методов обучения

Методы обучения

Практический

Наглядный

Словесный

Работа с книгой

Видеометод

Опыт

Иллюстрация

Объяснение

Чтение

Просмотр

Упражнение

Демонстрация

Разъяснение

Изучение

Обучение

Учебно-производительный

Наблюдения учащихся

Рассказ Беседа

Реформирование

Упражнения под контролем «электронного учителя»

Производительный труд

Инструктаж Лекция Дискуссия Диспут

Беглый просмотр Цитирование Изложение

Составление плана Конспектирование

Контроль

Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) [2,106]. В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Современный урок экономики требует использования активных методов обучения:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

• проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что эта классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче — помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности. Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделены следующие методы:

— объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

— репродуктивный;

— проблемное изложение;

— частично-поисковый (эвристический);

— исследовательский.

По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения:

— методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

— методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании методов преподавания и методов учения:

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых, самых искусных, построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

2.4 Виды обучения, применяемые учителем при проведении

лабораторно-практических работ по экономике

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяются на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не учитывает их индивидуальных различий, она ориентирована на среднего ученика. Поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и одним уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым формам относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно, через своих помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму обучения называют индивидуально-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими: они применяются как самостоятельные и как элемент лабораторно-практических, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используют две общие организационные формы: фронтальную и индивидуальную. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения.

Ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. На этот факт обращают внимание М.Д. Виноградова и И.Б. Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, по утверждению Х.Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

♦ класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку,

♦ организация выполнения задания осуществляется классом и отдельными группами под руководством учителя,

♦ действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности,

♦ есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К. Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе [258].

Коллективная форма организации учебной работы — это общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20—30-е годы в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение сдерживается сложностями организационно-методического характера.

Исходя из целей образования и по систематичности использования все многообразные организационные формы делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

2.5 Формы проведения лабораторно-практических работ по

экономике

Много читать и не понимать—все равно, что много есть и плохо переваривать - немецкая пословица.

Форма — характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок, лабораторно-практические занятия, домашняя работа, факультативные занятия, консультации, дополнительные занятия, контроль знаний и др.) и общими.

Урок — коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ лабораторно-практических занятий по экономике в школах показывает, что их структура и методика во многом зависят от дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

— уроки-лекции (практически это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

— лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

— уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы, тестирование);

— комбинированные уроки проводятся по любой из схем: повторение пройденного — воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос;

— освоение нового материала; на этом этапе новый матери-' ал излагается учителем либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой;

— отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего — решение задач по новому материалу);

— выдача домашнего задания.

Талант педагога всегда правильно подскажет форму педагогического общения. В последние годы в пенитенциарных школах стали популярны уроки-проповеди. Эта форма оправдывает себя и в обычной общеобразовательной школе на занятиях по экономике, технологии, экологии (девизы проповеди: «Будь бережлив!», «Будь хозяином Земли!»). Думается, что со временем этот перечень значительно возрастет.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х — начале 70-х годов XX века в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике они очень часто используются для работы с отстающими учениками.

Домашняя работа — форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа— олимпиады, кружки — должна способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения».

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.

Заключение

Все люди вынуждены, подчас бессознательно, подлаживаться под требования экономики, чтобы жить в довольстве и радости. Человек попадает в сферу действия экономики как только появляется на свет, но в детстве все наши экономические проблемы решают родители. А окончив школу, каждый уже сам оказывается перед необходимостью выстроить свою жизнь с учетом экономических условий той страны, где ему выпало жить.

Таким образом, в процессе проведения лабораторно-практических работ по экономике должны быть достигнуты следующие цели:

• требуется четкий и содержательный ответ по вопросам экономики;

• умение разбираться в основных положениях экономической теории и ориентироваться в экономической политике государства, владеть основными понятиями экономической теории, микроэкономики, макроэкономики и особенностях переходной экономики России;

• ориентироваться в сути макроэкономических процессов;

• разбираться в экономической политике государства.

Задачи лабораторно-практических занятий по экономике состоят в том, чтобы ученик выработал научный взгляд на экономику, разбирался в фундаментальных положениях экономической деятельности, усвоил понятийный аппарат экономической науки. Это даст ему возможность правильный выбор в условиях рыночного хозяйства, разбираться в экономических процессах, происходящих в стране и мире.

Список литературы

1. Кукушин B.C. Теория и методика обучения / B.C. Кукушин.— Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 474, [1] с. — (Высшее образование).

2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Подред. В.А. Сластенина: В2ч. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Ч. 1. — 288

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: Наука, 1995.

4. Агапова О.И., Джонс Л.А., Ушаков А.С. Проект новой модели обучения экономике// Экономика и образование, 1996, № 1.

5. Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. канд. пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1978.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Т. 11 /Под ред. А.А. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980.

7. Беспалько В.П. и др. Системно-методическе обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989.

8. Зайцева И.А. Моделирование образовательной среды // Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 8. — Ростов н/Д: ГинГо, 2000.

9. Лихачев Б. Т. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред. Е.В. Бондаревской. — Ростов н/Д: Ид-во РГПУ, 1995.

10. Обучение и развитие: Экспериментальное педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1995.

11. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.

1