Курсова робота

на тему:

«Причини неуспішності школярів, шляхи її подолання та попередження»

Вступ

Однією із найбільш гострих проблем сучасної школи, від якої чи не найбільш потерпає наше суспільство, продовжує залишатися проблема розвитку пізнавальної активності і запобігання неуспішності школярів. Доволі часто доводиться спостерігати, як учні ще не закінчивши початкову школу, майже повністю втрачають справжній інтерес до навчання. Однією з головних причин цього, на наш погляд, є відсутність в теоретико-методичному арсеналі вчителів необхідних знань і умінь адекватного стимулювання учіння школярів.

Неуспішність учнів – це огріх школи. Школа, у якій є невстигаючі учні, – це школа, що випускає брак, що працює недостатньо ефективно. Невстигаючі учні – це кандидати на другорічництво, що лягає важким тягарем на школу в моральному, економічному і соціальному відношеннях.

Школа несе моральну відповідальність перед невстигаючими і другорічниками, тому що вона не зуміла дати їм потрібне виховання й освіту, вона зробила їх невдахами і тим самим скалічила їхню подальшу долю. Школа несе відповідальність перед батьками невстигаючих учнів, тому що батьки віддали своїх дітей у школу в надії, що вона виховає їх як моральних, культурних, творчо активних і соціально зрілих особистостей, а школа замість цього зробила цих дітей невдахами, ізгоями суспільства.

Школа несе відповідальність за неуспішність учнів і перед суспільством і державою, тому що суспільство і держава доручили школі підготувати гідне нове покоління, що зможе здійснити подальший прогрес і розвиток країни, а школа замість цього випускає браковану продукцію – випускників, що погано підготовлені для дорослого життя, для творчої діяльності на благо суспільства і держави.

Як бачимо, неуспішність учнів – це велике зло з усіх точок зору. Але, на жаль, серед учителів досить широко поширене думка, що це – неминуче зло, що неуспішність учнів завжди була і буде. При цьому вони бачать причини неуспішності окремих учнів у них самих, у їхній поганій підготовці, слабкому психічному розвитку, поганих сімейних умовах, у їхньому небажанні добре учитися і т.д. і т. п. У більшості випадків вчитель сам себе не звинувачує в наявності невстигаючих по його предметі учнів, тому що, мовляв, що він міг зробити, якщо учень погано учиться? Ці вчителі бачать у невстигаючих учнів тільки погане, тому що вони не захотіли і не змогли побачити в цих учнів щось гарне. А ще С.Л. Рубінштейн говорив, що «Домогтися успіхів у боротьбі з дурними і слабкими сторонами людини можна швидше всього, намацавши його сильні сторони, – ті сили в ньому, що при належному їхньому спрямуванні можуть бути звернені на благу мету. За бешкетними витівками нерідко стоять надлишкові сили, яким не зуміли дати належне застосування. На знанні одних недоліків і слабостей нічого не побудувати. Тому виховання, що бачить тільки їх одних, їх лише підкреслює, – безперспективна справа. Хто хоче виправити недоліки людини, повинний шукати його достоїнства, хоча б потенційно, ті його властивості, що можуть бути звернені в достоїнства при належному спрямуванні ув'язнених у ньому сил. На них треба спиратися в боротьбі з недоліками людини, треба шукати собі союзників у ній самій».

Слід зауважити, що у цій роботі об’єктом дослідження є весь навчальний процес, а предметом – причини неуспішності учнів.

Завданнями роботи є:

• вивчення та виділення причин однієї із найактуальніших проблем сучасної освіти – неуспішності школярів, її попередження та профілактики;

• запропонувати шляхи попередження та запобігання неуспішності;

• дослідження неуспішності учнів;

1. Теоретичні обґрунтування неуспішності

1.1 Ознаки та причини неуспішності

До основних ознак, що визначають неуспішності учнів відносять такі:

1. Учень не може сказати, в чому труднощі задачі, намітити план її рішення, розв’язати задачу самостійно, вказати, що нового отримано в результаті її розв’язання. Учень не може відповісти на запитання за текстом, сказати, про що нове він із нього довідався. Ці ознаки можна виявити під час розв’язання задач, читання текстів і слухання пояснення вчителя.

2. Учень не ставить запитань стосовно суті досліджуваного, не робить спроб знайти й не читає додаткових до підручника джерел. Ці ознаки виявляються під час вирішення завдань, сприймання текстів, у ті моменти, коли вчитель рекомендує літературу для читання.

3. Учень не активний і не уважний на уроці, коли йде пошук, потрібне напруження думки, подолання труднощів. Ці ознаки можна помітити під час розв’язання задач, сприймання пояснення вчителя, в ситуації вибору за бажанням завдання для самостійної роботи.

4. Учень не реагує емоційно (мімікою, жестами) на успіх і невдачі, не може оцінити свою роботу, не контролює себе.

5. Учень не в змозі пояснити мету виконуваної вправи, сказати, на яке вона правило, не. виконує приписів правила, пропускає дії, плутає їхній порядок, не може перевірити отримані результати й хід роботи. Ці ознаки виявляються під час виконання вправ, а також під час виконання дій у більш складній діяльності.

6. Учень не може відтворити визначення понять, формул, доведень, не може, викладаючи систему понять, відійти від готового тексту; не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ці ознаки виявляються в процесі постановки учнем відповідних запитань.

У даному випадку йдеться не про ті ознаки, за якими можна робити висновки про учня, а ті, що сигналізують, на якого учня й на які його дії слід звернути увагу в ході навчання, щоб попередити вірогідну неуспішність.

Основні причини неуспішності учнів:

1. Наявність прогалин у фактичних знаннях і спеціальних для даного предмета вміннях, що не дають змоги охарактеризувати істотні елементи досліджуваних понять, законів, теорій, а також здійснити необхідні практичні дії.

2. Наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальної діяльності, які знижують темп роботи настільки, що учень не може за відведений час оволодіти необхідним обсягом знань, умінь, навичок.

3. Недостатній рівень розвитку й вихованості особистісних якостей, що не дозволяють учневі виявляти самостійність, наполегливість, організованість та інші якості, необхідні для успішного навчання.

Причини неуспішності поділяють на:

1) Внутрішні стосовно школяра

─ Недоліки біологічного розвитку:

а) дефекти органів чуття;

б) соматичне ослаблення;

в) особливості вищої нервової діяльності, що негативно впливають на навчання;

г) психологічні відхилення.

─ Недоліки психічного розвитку особистості:

а) слабкий розвиток емоційної сфери особистості;

б) слабкий розвиток волі;

в) відсутність позитивних пізнавальних інтересів, мотивів, потреб.

─ Недоліки вихованості особистості:

а) недоліки в розвитку моральних якостей;

б) недоліки у ставленні особистості до вчителів, колективу, родини тощо;

в) недоліки важкого виховання.

2) Зовнішні стосовно школяра

─ Недоліки освіченості особистості:

а) прогалини в знаннях і спеціальних уміннях;

б) прогалини в навичках навчальної праці.

─ Недоліки досвіду впливу школи:

а) недоліки процесу навчання, навчальних посібників тощо;

б) недоліки виховних впливів школи (вчителів, колективу, учнів тощо).

─ Недоліки впливу позашкільного середовища:

а) недоліки впливу родини;

б) недоліки впливу однолітків;

в) недоліки впливу культурно-виробничого оточення.

Учні з низькою мотивацією часто задовольняються тим, щоб просто позбутися тієї чи іншої роботи.

З’ясовуючи, як саме «запалити мотиваційний вогонь» у невмотивованих учнів, важливо правильно визначити, чому вони не намагаються досягти більшого. Є багато причин цього, серед яких найголовніші такі:

Недостатня зацікавленість Учень переконаний, що шкільна робота не є важливою і не має жодного відношення до його життя та інтересів.

Страх перед невдачею. Учень боїться опинитися у незручному становищі перед своїми товаришами та вчителем і вважає, що безпечніше, уникнути ризику і навіть не намагатися спробувати виконати роботу на високому рівні.

Хибні цінності. Учневі набагато важливіше виглядати перед своїми товаришами «крутим», ніж компетентним й успішним у навчанні.

Навчальні проблеми. Учень намагається зрівнятися зі своїми однокласниками, які добре навчаються, однак може легко здатися після невдачі.

Недостатнє навантаження. Байдужість до шкільної роботи може бути викликана завданнями, рівень яких нижчий від рівня здібностей учня.

Потреба уваги. Учень може намагатися привернути увагу викладача й одержати підтримку від нього, вдаючи безпомічного.

Емоційне перевтомлення. За недостатнім інтересом до навчання чи невмінням зосередитися можуть стояти тривога, перевтомлення чи депресія.

Низькі очікування. Низькі академічні очікування батьків чи викладачів можуть зумовити недостатню старанність учня у досягненні успіху.

Вираження незадоволення. Низька успішність учня у школі може бути своєрідним актом протесту проти тиску з боку батьків, які вимагають надто високих результатів у навчанні.

1.2 Корекційна робота з педагогічно занедбаними дітьми

Дослідники, які займаються діагностикою інтелектуального розвитку дітей розробляють спеціальні методики для його вимірювання, виділяють такі суттєві його показники, як загальну обізнаність, тобто обсяг знань, якими дитина користується, сформованість мислительних операцій та їх функціонування на наочному і словесному матеріалі, а також научуваність – здатність більш чи менш легко і швидко засвоювати знання, вміння і навички в процесі навчання. Зрозуміло, що між цими показниками існує якнайтісніший взаємозв’язок, взаємозалежність, але не тотожність.

Взаємозв’язок між знаннями та рівнем сформованості основних мислительних операцій непрямий і різний у різні вікові періоди.

Важливо, щоб у дошкільному віці, перед тим як почати навчання в школі, дитина пройшла повноцінний шлях формування мислення і в результаті здобула систему знань про навколишній світ та вміла ними користуватися. Це означає, що вона повинна вміти порівнювати речі, знаходити спільне і відмінне, робити елементарні узагальнення, володіти рядом простих понять. Усе це – основа для подальшого розвитку мислення уже в шкільному віці під час засвоєння програмових знань. Ця основа не менш важлива, ніж володіння звуко-літерним аналізом для засвоєння грамоти, чи знання таблиці множення – для засвоєння математики.

Психологічне вивчення учнів початкової школи з труднощами в навчанні показує, що не тільки першокласники, а й учні 2–3 класів не володіють знаннями про навколишній світ та неспроможні виконувати елементарні мислительні операції, які, як правило, є надбанням дошкільного віку.

Особливості інтелектуального розвитку дітей виявляються під час виконання ігрових завдань на групування зображень предметів, добре відомих дітям відповідного віку. Дещо складніші завдання на словесному матеріалі, коли дитину просять назвати, наприклад, квіти, які вона знає, дерева, овочі і навпаки – назвати одним словом перелік чотирьох-п’ятьох назв конкретних квітів, дерев, овочів. Так виявляється, які поняття знає дитина, як багато предметів об’єднує цим поняттям, чи вміє вона пояснити, чому саме такі предмети входять у групу з тією чи іншою назвою. Різноманітні знання, властиві дітям певного віку, можна виявити у грі «Що до чого підходить», пропонуючи об’єднати попарно зображення предметів.

Досвід показує, що невстигаючі молодші школярі такі завдання виконують з великими труднотами. Насамперед, вони пов’язані зі збідненістю знань та уявлень про навколишній світ. Навіть оперування такими відомими вже старшим дошкільникам поняттями як «одяг», «взуття», «овочі», «квіти», «дерева», «посуд», «меблі», «транспорт» для них становить значні труднощі. Одні діти, виконуючи практичні дії, не можуть назвати правильно об’єднані предмети, інші, знаючи назви тих чи інших родових понять, фактично не наповнюють їх необхідним змістом і тому здійснюють групування за зовнішніми, випадковими ознаками. Так, учениця 2 класу, об’єднавши в одну групу огірок і цибулю, пояснює, що вони підходять, «бо тут зелене, і тут зелене» (вказує на зелений огірок і зелений «чубчик» у цибулини).

– «А якщо зелене перо відірвати і залишити саму цибулину, то тоді вона підійде до огірка?» – «Ні».

В іншому випадку дівчинка, добираючи предмети, які «підходять один до одного», об’єднує чоботи з морквою, бо «коли йде дощ, то на город по моркву ходять у чоботях». На перший погляд, такий зв’язок може здатися оригінальним і дотепним. Проте за ним приховане незнання того, що знають усі діти цього віку: зайчик їсть моркву – і на цій підставі об’єднати два відповідні малюнки, які є в наборі зображень. Наведений приклад може ілюструвати і пасивність мислення дитини, відсутність намагання знайти найбільш вдалу відповідь. Натомість вона задовольняється тим, що перше спало їй на думку.

Часто неусвідомленість своїх дій, нездатність їх пояснити змушує дитину вдаватися до стереотипних відповідей, за якими не приховується ніякого змісту, а тільки намагання уникнути важкої роботи думання. Наприклад, утворивши кілька пар зображень за родовою ознакою, учениця 2 класу пояснює це так: «Де чоботи, там і черевики, де котик, там і собачка» тощо.

Особливу безпорадність діти з труднощами в навчанні виявляють під час порівняння предметів, що потребує виділення у них ряду ознак. Багато хто з цих учнів на запитання «чим схожі предмети?», «чим вони відрізняються?» не зміг назвати жодної ознаки. Нерідкі випадки, коли дитина просто не розуміє цих запитань, не знає, що потрібно зробити, щоб на них відповісти. Отже, за рівнем інтелектуального розвитку ці діти значно відстають від вікової норми.

Спроби допомогти їм у виконанні інтелектуальних завдань послідовним рядом запитань, які скеровують думку дитини в потрібному напрямку, демонстрацією зразка, поясненням виявляються неоднаково успішними. Тобто діти виявляють різну научуваність – одні, скориставшись допомогою, виправляють помилки, а, зрозумівши спосіб дії, наступне схоже завдання виконують успішніше. Підбадьорені успіхом, вони мобілізуються, працюють зібраніше й ефективніше, хоч і потребують постійної індивідуальної уваги. Інші, ті, що мають глибші прогалини в знаннях та виявляють негнучкість мислення і важко переключаються з обраного, часто неправильного, шляху розв’язання завдання на раціональніший, такою допомогою користуються обмежено. Це означає, що їх научуваність значно знижена, і для досягнення позитивних зрушень у пізнавальній діяльності вони потребують тривалішої і спеціальної педагогічної роботи.

Причини, які стоять за прогалинами в інтелектуальному розвитку дітей, різні. Як правило, діє не одна, а система взаємопов’язаних причин. З’ясування цього взаємозв’язку, виявлення першопричини та похідних від неї дуже важливо для вироблення ефективного шляху корекційної допомоги тій чи іншій дитині.

Розглядаючи ці причини, почнемо з педагогічної занедбаності, бо вона хоч і по-різному, але завжди включена в систему факторів порушення навчально-пізнавальної діяльності дітей. Зараз вона особливо дається взнаки. По-перше, чимало дошкільників не відвідує дитячий садок, де над їхнім інтелектуальним розвитком спеціально працюють. Здебільшого цим дітям не приділяють уваги і в сім’ї. На жаль, сьогодні є дуже багато сімей неблагополучних чи просто з низьким культурним і освітнім рівнем, які не спрямовані на роботу над розвитком дитини. Зрештою, очевидно, має значення і помітний відплив педагогічних кадрів з дошкільних дитячих установ та зниження в. цілому якості педагогічної роботи в них. Очевидно, ці фактори відіграють суттєву роль в тому, що до школи приходить дедалі більше дітей, які за рівнем інтелектуального розвитку не готові до навчання.

У школі ж, зважаючи на напружений темп програми навчання, велику наповнюваність класів та неоднорідність контингенту учнів за розвитком, фактично вже немає змоги заповнити прогалини в розвитку тих, хто відстає. Тому педагогічна занедбаність продовжує наростати і в школі, поступово поглиблюючись і набуваючи незворотного характеру. Слід зазначити, що педагогічну занедбаність як причину труднощів дітей у навчанні часто недооцінюють, бачачи в ній тільки відсутність знань, які можна легко поповнити. Насправді ж з огляду на те, що в дитячому віці здобування знань нерозривно пов’язано з формуванням мислительних операцій, брак знань негативно позначається і на якостях мислення: не засвоюючи знання, дитина не вчиться мислити. Якщо цей негативний процес триває довго, то вона назавжди щось втрачає в рівні свого інтелектуального розвитку.

Водночас педагогічна занедбаність рідко буває єдиним фактором відставання дитини в розвитку. Вона особливо згубною буває в тих випадках, коли дитина вже й без того терпить від різних негативних впливів на її психофізичний розвиток. Такими можуть бути різні хвороби, які ослаблюють дитячий організм і, зокрема, нервову систему, що призводить до зниження активності, психічної витривалості, працездатності. Педагогічною занедбаністю часто обтяжуються діти з деякими характерологічними особливостями, які потребують особливого підходу до їх навчання і виховання. Справді, ускладнення в психічному і фізичному розвитку роблять дитину особливо чутливою до педагогічного впливу і його недоліки легко призводять до негативних наслідків. Очевидно, що у цієї категорії дітей педагогічна занедбаність – вирішальний фактор у відставанні їхнього інтелектуального розвитку. Вчасно почата систематична корекційна робота з такими дітьми, безперечно, дала б їм змогу повноцінно засвоювати шкільну програму. Саме такі діти становлять найчисленнішу категорію серед невстигаючих.

Більш складними і стійкими бувають порушення навчально-пізнавальної діяльності у дітей з певними недоліками у функціонуванні нервової системи, зумовленими травмами, ускладненнями утробного розвитку, перенесеними неврологічними захворювання чи просто спадковими вадами. У таких дітей інтелектуальний розвиток ускладнюється загальною інертністю нервових процесів або недоліками функціональних систем, які визначають перебіг запам’ятовування та відтворення інформації, мовлення, різних видів сприймання та координації рухів. Більш вираженими і стійкими у них бувають і розлади розумової працездатності, регуляції поведінки.

Всі ці розлади і зумовлюють зниження научуваності частини дітей з труднощами в навчанні. Такі діти потребують тривалої корекційної допомоги в умовах спеціально організованого навчання з подовженим терміном засвоєння програми початкової школи та адаптованою програмою в основній школі Сьогодні на таких засадах працюють спеціальні школи та класи інтенсивної педагогічної корекції.

Окрему групу становлять діти з локальними порушеннями навчально-пізнавальної діяльності. Ці діти в умовах масової школи мають великі труднощі в навчанні, хоча у них часто достатній інтелектуальний розвиток, за винятком окремих функцій. Загальновідомим прикладом таких порушень є розлади мовлення. Діти з цими розладами становлять досить численну групу, і для них розроблені методи спеціальної корекційної допомоги, яка в легших випадках здійснюється системою логопедичних пунктів, а для дітей з вираженими недоліками розвитку мовлення існують спеціальні школи.

Менше відомі діти з розладами просторової орієнтації та недорозвитком зорово-рухової координації. Тим часом такі учні є майже в кожному класі. Вони мають перелік характерних труднощів в оволодінні рядом шкільних навичок, що серйозно перешкоджає їм успішно засвоювати програму.

Звичайно, на початку навчання таким дітям буває дуже важко навчитися орієнтуватися на сторінці зошита: вони не можуть самостійно почати писати, бо не знають, у якому куточку аркуша потрібно починати, не можуть дотримуватися лінійки, не зважають на поля. Особливо багато труднощів у них буває з написанням паличок, елементів букв, а далі – з письмом у цілому. Букви у них деформовані, різної величини, багато помарок через невдалі спроби написати букву чи слово, замін букв у слові. При цьому заміни стосуються особливо тих букв, які схожі не за звучанням, а за написанням, наприклад, «6» і «д». Пропуски букв та інші помилки, очевидно, пов’язані з великими труднощами, які терпить дитина у самому процесі письма, і це заважає їй зосередитись на його змістовій стороні та дотримуватися правил. Педагоги, звичайно, скаржаться на те, що всі ці недоліки письма зберігаються під час списування, а не тільки в письмі під диктовку.

Подолання подібних недоліків потребує тривалого вправляння недорозвиненої функції і дуже важливо, щоб воно почалося якомога раніше, ще до початку шкільного навчання. Програма дошкільного виховання приділяє значну увагу розвитку у дітей просторового сприймання та зорово-рухової координації, а сформованість цієї функції є одним із важливих показників готовності дитини до школи і виявляється багатьма спеціальними діагностичними методиками.

На початку шкільного навчання важливо попередити, щоб недостатня сформованість окремих функцій не стала причиною загального невстигання учня. З цією метою таких дітей бажано було б навчати в окремих класах з меншою наповнюваністю, а, отже, більшою можливістю індивідуалізації роботи з кожною окремою дитиною. Шкільний психолог допоможе педагогу і батькам добором спеціальних вправ, які можна виконувати на уроці та в позаурочний час в ігровій формі. Дітям з недоліками просторового сприймання та зорово-рухової координації дуже корисно займатися ліпленням, вирізуванням з паперу, складанням візерунків з мозаїки, копіюванням точок чи інших нескладних зображень на папері. При цьому треба пам’ятати, що надмірні труднощі часто бувають причиною відмови дітей від подібних занять. Тому складність завдань повинна дозуватися так, щоб забезпечити дитині успіх у їх виконанні.

Дальша тактика педагогічної роботи з такими учнями залежить, від виявлених ними успіхів як у засвоєнні програми в цілому, так і в подоланні специфічних труднощів протягом першого навчального року. Якщо труднощі в навчанні зберігаються, дитину доцільно далі навчати в спеціальному класі інтенсивної педагогічної корекції.

Отже, психологічне вивчення молодших школярів, що стійко не встигають, виявляє ряд суттєвих недоліків у їхньому психічному розвитку, які перешкоджають здійсненню повноцінного навчання. Ці недоліки різні за змістом та глибиною проявів і для їх подолання потрібні різні педагогічні заходи Так, за характером порушень інтелектуальною розвитку виразно окреслюються дві групи учнів. Першу, найчисельнішу групу становлять ті, що при обмеженому обсягу знань та не-сформованості мислительних операцій зберігають достатній рівень научуваності, яка успішно реалізується в умовах індивідуалізованої педагогічної роботи.

Другу групу складають діти із зниженою научуваністю. Вона виявляється, насамперед, в інертності мислення, в труднощах зміни засвоєних стереотипів, а тому й в менш успішному використанні педагогічної допомоги. Для успішного просування в навчанні ці діти потребують спеціальних методів роботи педагога та повільного темпу засвоєння програми початкової школи.

Ще складнішими стають корекційні завдання в тих випадках, коли недоліки інтелектуальної діяльності учня обтяжуються розладами окремих функцій, важливих для оволодіння рядом навичок. Усі ці діти не можуть реалізувати свої потенційні можливості вчитися без налагодженої системи корекційно-розвивального навчання.

Також доволі часто доводиться спостерігати такі типові до банальності ситуації повсюдного захоплення шкільними оцінками. Так, зустрічаючи щодня вдома школяра, батьки, як правило, запитують: «Ну що, які оцінки сьогодні отримав?». Або, проводжаючи до школи дитину, яка збирається туди неначе на ешафот, наказують: «Дивись, щоб було неодмінно «5» або «4», а якщо ні, то отримаєш вдома доброго прочухана».

Так, поступово, крок за кроком в поведінці учня з’являється тенденція «вчитися заради оцінки», яка в окремих учнів набуває гіпертрофованого розвитку. Відбувається свого роду фетишизація оцінки, тобто надання їй вже самостійної цінності.

Прагнення «вчитися на оцінку» призводить до того, що частина учнів навчається нерівномірно, стрибаючи в успішності з «5» на «З» чи навіть на «2». За даними Ш.О. Амонашвілі, кількість таких учнів зростає від класу до класу: від 10% в 3-му класі до 51–53% в 6–8 класах. Деякі учні вибірково пропускають ті уроки, до яких вони не підготувалися або вигадують чимало інших способів, як обдурити цього справжнього монстра – «оцінку».

Можна було б продовжувати наводити факти шильного життя, де чи не головною Діючою особою стала «її величність» – оцінка. Проте, на наш погляд, варто з’ясувати, користуючись численними психолого-педагогічними зарубіжними та вітчизняними дослідженнями, причини такої унікальної живучості оцінки та її роль у формуванні особистості школяра і зокрема його мотиваційної сфери.

На думку відомого грузинського педагога-новатора Ш.О. Амонашвілі, причини непохитності оцінювальної системи криються в імперативності (авторитарності) процесу навчання, який приймає положення про те, що без примусу неможливо залучити школярів до навчання. Як стверджує вчений-педагог, імперативність у навчанні накладає свій відбиток на характер діяльності вчителя і його відношення до учнів. Позиція педагога в імперативному навчанні обумовлена стилем його викладацької діяльності. За словами Ш.О. Амонашвілі, авторитарний учитель пояснює, ілюструє, розповідає, доводить, диктує, вимагає, перевіряє і оцінює. Учні ж зобов’язані уважно слухати, спостерігати, виконувати, відповідати. «А якщо учень не захоче діяти подібним чином, – міркує автор, тоді педагог може відразу застосувати різні санкції, спеціальні міри примусу, серед яких особливо важливу роль будуть відігравати оцінки, цей «батіг та пряник» процесу навчання».

Резюмуючи міркування проникливого вченого-педагога, очевидно можна зробити висновок, що оцінка це всього лиш невід’ємний атрибут тієї системи навчання, яка отримала назву авторитарної. В свою чергу остання є також невід’ємним атрибутом більш широкої системи суспільного ладу. А як відомо з історії, абсолютна більшість державно-суспільних утворень будувалася на засадах авторитаризму.

На основі вище сказаного, враховуючи причини неуспішності учнів, можна зробити висновки про основні способи її виявлення. Цими способами є:

– спостереження за реакцією учнів на труднощі в роботі, на успіхи й невдачі;

– запитання вчителя і його вимоги сформулювати те чи інше положення;

– навчальні самостійні роботи в класі. Під час проведення самостійних робіт учитель одержує матеріал для судження, як про результати діяльності, так і про хід її протікання. Він спостерігає за роботою учнів, слухає й відповідає на їхні запитання, іноді допомагає.

Назвавши з самого початку оцінку невід’ємним атрибутом авторитарної системи навчання, де їй відведено роль найдійовішого стимулу пізнавальної діяльності учнів, ми до кінця не з’ясували наслідків її впливу на розвиток особистості учня. Тобто чи можна вважати цей вплив однозначно негативним. Якщо так, то може ще раз, зваживши всі «за» і «проти», спробувати повністю відмовитися від послуг оцінки. До речі, як відомо, такі спроби в історії вітчизняної школи вже були (див. Постанову Наркомосвіти РРСФР від 18 травня 1918 р. «Про відміну оцінок»).

Гуманістично орієнтовані педагоги, не відмовляючись від оцінок, надають їм значення елементу зворотного зв’язку, який сигналізує про конкретні досягнення (ступінь компетентності та майстерності) учня. Таке сприймання смислу оцінки матиме підсилюючий вплив на внутрішню мотивацію учіння. Авторитарна ж педагогіка та її покірні слуги вчителі надають оцінці перш за все ролі контролюючого фактору, яка відповідно сприймається як заохочення чи покарання за успішне чи неуспішне навчання. Звичайно, що в такому випадку наслідки негативного впливу на внутрішню мотивацію будуть очевидні.

Кожному вчителеві варто подумати над тим, яку він має обрати стратегію і тактику навчання, на які мотиви учіння він буде спиратися: зовнішні чи внутрішні. Звичайно, навчання може здійснюватись (а інколи навіть і доволі успішно) й під впливом зовнішніх факторів. Проте його принциповий недолік полягає в тому, що як тільки заохочення чи покарання послаблюються, а зовнішній контроль зникає, припиняється і саме учіння, оскільки воно втрачає смисл засобу досягнення інших цілей.

Навчання ж, яке ґрунтується на внутрішній мотивації, неминуче пов’язано із наданням учням більшої свободи та відповідальності, з акцентуванням внутрішніх та довільно контрольованих факторів успішності учіння, відчуттів та переживань особистісної причинності в діяльності. Саме таке навчання найбільшою мірою буде сприяти головній своїй меті – розвитку особистості учнів та попередженню їх неуспішності.

2. Шляхи подолання неуспішності школярів

2.1 Профілактика неуспішності

З метою профілактики неуспішності на різних етапах уроку потрібно акцентувати увагу учнів на певних особливостях навчання.

У процесі контролю за підготовленістю учнів потрібно спеціально контролювати засвоєння питань, що звичайно викликають в учнів найбільше утруднення; ретельно аналізувати й систематизувати помилки, які учні допускають в усних відповідях, письмових роботах, виявити типові для класу й зосередити увагу на їх усуненні; контролювати засвоєння матеріалу учнями, які пропустили попередні уроки. По закінченні теми або розділу узагальнити, підвести підсумки засвоєння школярами основних понять, законів, правил, умінь і навичок, виявити причини відставання.

Під час викладу нового матеріалу необхідно перевіряти в ході уроку ступінь розуміння учнями основних елементів викладеного матеріалу; стимулювати запитання з боку учнів, коли є утруднення в засвоєнні навчального матеріалу; застосовувати засоби підтримки інтересу до засвоєння знань; забезпечувати розмаїтість методів навчання, що дозволяють усім учням активно засвоювати матеріал.

В ході самостійної роботи учнів на уроці потрібно підбирати для самостійної роботи завдання з найбільш істотних, складних і важких розділів навчального матеріалу, прагнучи меншим числом вправ, але поданих у певній системі, досягти більшого ефекту; включати в зміст самостійної роботи вправи з усунення помилок, допущених у відповідях і в письмових роботах; інструктувати про порядок виконання роботи; стимулювати запитання до вчителя, коли є утруднення в самостійній роботі. Потрібно вміло надавати допомогу учням у роботі, всіляко розвивати їхню самостійність; навчати вмінню планувати роботу, виконуючи її в належному темпі, та здійснювати контроль.

В ході домашньої роботи забезпечити повторення пройденого матеріалу, концентруючи увагу на найбільш істотних елементах програми, що викликають звичайно найбільше утруднення. Систематично давати домашнє завдання – роботу над типовими помилками. Чітко інструктувати учнів про порядок виконання домашніх робіт, перевіряти ступінь розуміння цих інструкцій відсталими школярами. Погодити обсяг домашніх завдань з іншими вчителями класу, не припускаючи перевантаження, особливо відсталих учнів.

Для вдосконалення навчально-виховного процесу рекомендується використовувати таку систему заходів:

1. Профілактика типових причин неуспішності, властивих для певних вікових груп:

а) у початкових класах зосередити зусилля на всебічному розвитку в учнів навичок навчально-пізнавальної діяльності й працездатності;

б) включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних рад, об’єднань питань, пов’язаних із попередженням неуспішності учнів.

2. Виявлення й облік специфічних для школи причин неуспішності у всіх класах, усунення й профілактика.

3. Широке ознайомлення вчителів із типовими причинами неуспішності, зі способами вивчення учнів, заходами попередження й подолання неуспішності, їх у навчанні.

4. Забезпечення єдності дій усього педагогічного колективу щодо попередження неуспішності школярів і підвищення рівня їхньої вихованості, досягнення єдності у вихованні, встановлення міжпредметних зв’язків у навчанні, координація дій педагогів з учнями, активом, батьками і громадськістю за місцем мешкання дітей тощо.

6 Систематичне вивчення труднощів у роботі вчителів, усіляке поліпшення практики аналізу вчителями своєї діяльності та їхня наступна самоосвіта.

7. Включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних об’єднань та інших заходів для вирішення проблем, над якими працюватиме школа найближчими роками, питань, пов’язаних із попередженням неуспішності учнів.

8. Постійний контроль над реалізацією системи заходів для попередження епізодичної й стійкої неуспішності; спеціальний контроль над роботою з найбільш «важкими» школярами, точний облік результатів цієї роботи.

9. Узагальнення передового досвіду роботи з попередження неуспішності та його широке обговорення.

2.2 Надання допомоги учням з низьким рівнем підготовки

Вище було описане акцентування уваги на різних аспектах навчальної діяльності, а тепер опишемо види допомоги учневі з низьким рівнем підготовки на різних етапах уроку:

• у процесі контролю за підготовленістю учнів:

─ створення атмосфери особливої доброзичливості під час опитування;

─ зниження темпу опитування, дозвіл довше готуватися біля дошки;

─ пропозиція учнем зразкового плану відповіді;

─ дозвіл користуватися наочним приладдям, яке допомагає викладати суть явища;

─ стимулювання оцінкою, підбадьоренням, похвалою;

• під час викладу нового матеріалу:

─ застосування до учнів з низьким рівнем підготовки заходів щодо підтримання інтересу й використання запитань, які з’ясовують ступінь розуміння учнями навчального матеріалу;

─ залучення їх як помічників до підготовки приладів, дослідів тощо;

─ залучення до висловлення пропозицій у проблемному навчанні, до висновків та узагальнень або пояснень суті проблеми, висловленої сильним учнем;

• в ході самостійної роботи учнів на уроці:

─ поділ завдань на дози, етапи, вичленення в складних завданнях ряду простих, посилання на аналогічне завдання, виконане раніше;

─ нагадування прийому й способу виконання завдання;

─ вказівка на необхідність актуалізувати те чи інше правило;

─ посилання на правила і властивості, необхідні для вирішення завдань, вправ;

─ інструктування про раціональні шляхи виконання завдань, вимога до їхнього оформлення;

─ стимулювання самостійних дій школярів, які не встигають.

─ більш ретельний контроль за їхньою діяльністю, вказівки на помилки, перевірка, виправлення;

• під час організації самостійної роботи:

─ вибір для груп з низьким рівнем підготовки найбільш раціональної системи, вправ, а не механічне збільшення їх кількості;

─ більш докладне пояснення послідовності виконання завдання;

─ попередження про можливі утруднення, використання карток-консультацій, карток зі спрямовуючим планом дій.

Намагаючись підвищити рівень навчальних досягнень учнів, які не дуже, зацікавлені у навчанні, потрібно пам’ятати, що засоби впливу на них не завжди забезпечать очікувані результати. «Правильний» результат важко спрогнозувати на загальному рівні, оскільки те, що добре впливає на одного учня, не обов’язково буде ефективним для іншого. Для директорів навчальних закладів, які намагаються подолати такі проблеми, ми подаємо кілька стратегій, одні з яких підходять для індивідуальної роботи з учнем, а інші – для роботи з цілим класом.

Приватна розмова з учнем. Спробуйте переконати невмотивованого учня допомогти вам зрозуміти, що йому здається нецікавим у навчальному процесі. Нехай учень запропонує, що саме може змінити вчитель, щоб допомогти йому.

Створених ситуації успіху. Якщо учень має неприємний досвід академічної невдачі, поставте йому таке завдання, яке він насправді здатен успішно виконати. Потрібно складати завдання так, щоб перша його частина була простою. Якщо учень відчуває задоволення від успіху, він, як правило, стає більш впевненим з більшим бажанням ризикуватиме під час виконання наступної частини завдання.

Звертання особливої уваги на таланти здібності учнів. Невмотивовані учні – це часто розчаровані особистості, які сприймають школу як місце своїх невдач і провалів. У такому випадку потрібно спробувати змінити таке ставлення і знайти у школі можливості для цих учнів вирізнитися серед інших продемонструвати свої таланти перед однокласниками і шкільним колективом.

Зробити навчання розвагою. У вчителя є багато способів перетворити навчання на розвагу. Один з них – це розпочати урок із запитання, проблеми чи головоломки, що пов’язані з темою уроку. Інший спосіб – це перетворити тему на таємницю, яка вимагає розкриття. Анекдоти й пісні також можуть використовуватися, але як додаток до уроку. Іноді викладач може одягнутися у костюм того історичного періоду чи тієї країни, що вивчається.

Вивчення у невеликих кількостях. Деякі учні ігнорують навчальні завдання через те, що вони здаються їм нездоланними. Вчителі можуть допомогти цим учням, якщо поділять завдання на менші частини, викладаючи спочатку одну частину і не переходячи до іншої, поки її цілком не буде опановано.

Дозволити учням контролювати, що і як вони вивчають. Незацікавлені учні часто виправляються., якщо їм дають право вибору того чи іншого способу опанування теми навчального процесу. Наприклад, учням можна дозволити обирати перелік завдань чи книжки для реферування, а також оцінювати власну роботу.

Важливо пам’ятати, що вмотивованість учня час від часу може змінюватися залежно від предмету, оточення чи стилю викладання. Дитина може неохоче читати художню літературу, але з ентузіазмом займатися математикою. Інший може бути неуважним і незацікавленим протягом лекції, але із захопленням поставиться, до спостерігання за експериментом. Завдання директора і вчителів під час здійснення спроби мотивації невмотивованих учнів полягає, насамперед, у пошуку причини того, що відвертає їх від навчання, а вже потім – у виборі способів подолання цих перешкод і привернення дітей до навчання.

Експериментальне доведено, що зовнішньо вмотивована поведінка припиняється як тільки зникає зовнішнє підкріплення (нагорода чи страх перед можливим покаранням). Внутрішньо ж вмотивована діяльність може тривати достатньо довго за відсутності будь-яких відчутних нагород.

По-різному вони впливають також і на розвиток креативності як надзвичайно важливої риси особистості. Якщо внутрішня мотивація позитивно впливає на креативність (творчий вияв), то зовнішня – її пригнічує, сприяє розвитку напруги, зменшує спонтанність в діяльності.

Систему роботи з формування позитивного ставлення до навчання школярів з низьким рівнем підготовки та мотивації можна подати у вигляді такої таблиці:

Формоване ставлення

1-й етап

2-й етап

3-й етап

4-й етап

Ставлення до змісту навчального матеріалу

Найбільш легкий цікавий матеріал, незалежно від важливості, значущості

Цікавий матеріал, що стосується суті досліджуваного

Істотний, важливий, але не привабливий матеріал

Ставлення до процесу навчання (засвоєння знань)

Діє вчитель ─ учень тільки сприймає

Провідним залишається вчитель, учень бере участь в окремих ланках процесу

Головним стає учень, учитель бере участь в окремих ланках процесу

Учень діє самостійно

Ставлення до себе, своїх сил

Заохочення успіхів у навчанні, яке не вимагає зусиль

Заохочення успіху в роботі, яка вимагає певних зусиль

Заохочення успіху в роботі, що вимагає значних зусиль

Ставлення до вчителя (колективу)

Підкреслена об’єктивність, нейтралітет

Доброзичливість, увага, особиста прихильність, допомога, співчуття

Використання судження

поряд із доброзичливістю, допомогою

Отже ми бачимо, що неуспішність проявляється в тих учнів, які в певній мірі байдужі до навчання або ж мають природні вади. Для подолання відставання учитель повинен більше звертати уваги на таких учнів і створювати відповідні умови для їхнього інтелектуального розвитку таким чином, щоб це ні в якому випадку не вплинуло негативно на решту класу, щоб решта учнів не залишилась поза увагою вчителя.

На основі всього вище сказаного можна стверджувати, що оптимальна система заходів для надання допомоги невстигаючому школяреві є такою:

1. Допомога в плануванні навчальної діяльності (планування повторення й виконання мінімуму вправ для ліквідації прогалин, алгоритмізація навчальної діяльності стосовно аналізу й усунення типових помилок тощо).

2. Додаткове інструктування в ході навчальної діяльності.

3. Стимулювання навчальної діяльності (заохочення, створення ситуацій успіху, спонукання до активної праці тощо).

4. Контроль над навчальною діяльністю (частіше опитування учня, перевірка всіх домашніх завдань, активізація самоконтролю в навчальній діяльності тощо).

5. Різноманітні форми взаємодопомоги.

6. Додаткові заняття вчителя з учнем.

А для попередження неуспішності учнів слід використовувати:

1. Всебічне підвищення ефективності кожного уроку.

2. Формування пізнавального інтересу до навчання й позитивних мотивів.

3. Індивідуальний підхід до учня.

4. Спеціальну систему домашніх завдань.

5. Посилення роботи з батьками.

6. Залучення учнівського активу до боротьби за підвищення відповідальності учня за навчання.

Тобто для того, щоб допомогти учневі з низьким рівнем підготовки необхідно зацікавити його, що приведе до внутрішньої мотивації діяльності.

Висновки

Неуспішність – це складне і багатогранне явище шкільної дійсності, що вимагає різносторонніх підходів при його вивчені. В цій роботі зроблено спробу розглянути неуспішність в зв’язку з основними категоріями дидактики – змістом і процесом навчання.

На основі всього вище сказаного можна зробити такі висновки:

1. Ефективність навчання визначається в остаточному підсумку характером відносини учнів до навчання, характером їхньої навчальної роботи. Це відношення багато в чому залежить від того, чи усвідомлюють учні особистісну і суспільну значимість навчальної роботи, чи розуміють вони крайню необхідність і важливість для самого учня і для суспільства активної, творчої, систематичної і завзятої роботи.

Тому організація навчального процесу повинна бути такою, щоб кожному учневі була зрозуміла особистісна і суспільна значимість його активної, творчої і завзятої навчальної роботи й основним показником була б оцінка саме такої навчальної роботи учня.

2. Для того щоб інтенсифікувати навчальну роботу кожного учня, недостатньо прямого впливу вчителів на учня. Більш ефективним засобом є вплив на нього через учнівський колектив. А для цього потрібно, щоб учнівська група була справжнім колективом, референтним стосовно кожного його члена.

Тому навчальний процес повинний проводитися в органічній єдності колективних, фронтальних та індивідуальних форм навчальних занять при визначальному характері загальної колективної діяльності учнів.

3. Для того щоб вчасно виявляти будь-які прогалини в навчанні кожного учня і відразу його заповнювати, поточний контроль повинний мати всеохоплюючий характер. Це значить, що контроль повинний проводитися по кожному елементі змісту навчальної програми й охоплювати одночасно усіх без винятку учнів. Для цього, мабуть, необхідне залучення самих учнів до проведення поточного контролю й оцінки у формі взаємо- і самоконтролю, взаємо- і самооцінки під керівництвом учителя.

4. Найважливішим фактором підвищення ефективності вивчення є суб'єктивний і усвідомлений характер діяльності учня в навчальному процесі. Учень повинен бути не тільки об'єктом педагогічних впливів учителів, але й активним суб'єктом навчально-виховного процесу. Важливим засобом для цього є рольова участь школярів в організації і проведенні всього навчального процесу. Це означає, що у кожному класі організується учнівське самоврядування, що організує не тільки громадське життя класу, але і значну частину навчальної роботи (поточний контроль, оцінку й облік навчальної роботи учнів, взаємодопомога в заповненні пропусків в окремих учнів, підготовку до уроків і т.д.).

5. Ефективність навчальної роботи учнів залежить від розвитку в них здатності до навчання, здатності розумно і правильно учитися. Для цього вони повинні опанувати загальнонавчальні уміння і навички. Тому оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками повинне бути включене в навчальні програми вчителів по кожному навчальному предметі.

6. Ефективність навчальної роботи учнів в остаточному підсумку визначається характером їхньої особистісної вихованості, їх моральними і соціальними якостями. Тому навчання повинне проводитися так, щоб воно в максимальному ступені сприяло вихованню кожного учня як високоморальної, творчо-активної і соціально зрілої особистості.

7. Ефективність навчання, характер відносини учня до навчальної роботи залежать і від того, яке життя учня в школі і класі, чи задовольняє це життя його потреби й особливо потреба в емоційному насиченні, з якими почуттями він йде в школу, які емоції і почуття викликає в нього навчально-виховний процес.

Життя учнів у школі, навчальний процес, уроки, позакласні і позашкільні заняття повинні включати такі заходи, щоб у них могли і хотіли брати активну участь усі школярі, щоб вони викликали, формували і розвивали в кожного школяра його особистісні інтереси і схильності.

8. Взаємини між вчителями й учнями повинні бути засновані на оптимістичному відношенні вчителя до кожного учня: учитель повинен вірити в можливості і сили учня. Він повинний виявляти кращі і сильні сторони кожного учня і, спираючись на них, разом з учнем бороти з його слабкими якостями. Для того щоб боротися з недоліками того або іншого учня, учитель повинен шукати його достоїнства і створювати умови, щоб кожен учень домігся успіху в якій-небудь області. Учень, що у школі не досягає успіху, стає невдахою, почуває себе таким, і тим самим він приречений на неуспіх у навчальній роботі.

Треба виходити з постулату, що хоча виховання, школа і вчитель не всесильні, але їхня можливості великі і треба в максимальному ступені використовувати ці можливості, спираючись на глибоке і всебічне знання учня, його особливостей і якостей.

Тільки при здійсненні зазначених умов можна домогтися повної успішності учнів, попередити їх відставання та неуспішність.

Використана література

1. Агапова І. Подолати неуспішність // Завуч – 2003 – березень(№7) – с. 4–5.

2. Мотивація невмотивованих: (Заохочення байдужих до навчання учнів) // Директор школи. – 2002. – січень (№3) – с. 9–10.

3. Кулик В. Діти з труднощами у навчанні // Шкільний світ. – 2001. – грудень (№45) – с. 2–3.

4. Горбунова О. Попередження невстигання учнів (методичні поради вчителям щодо роботи з дітьми, які погано встигають) // Завуч. – 2001. – листопад (№32–33) (дод.) – с. 49–52.

5. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся: Пособие для учителей. // Все для учителя. – 2001 – серпень (№23) (дод.) – с. 13–31.

6. Ілляшенко І. Хто вони – ті, що не встигають? // Початкова школа – 1999 – №3 – с. 25–28.

7. Терлецька Л. Як подолати неуспішність дитини у навчанні. // Шкільний світ. – 1998 – січень (№2).

8. В.С. Цетлин Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М., «Педагогика», 1977. – 120 с.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

10. Гончарук П.А. Психологія навчання. – К., 1985.

11. Давыдов В.В. Строение учебной деятельности младшего школьника // Возрастная и педагогическая психология. – М., 1979, с. 76.

12. Занюк С. Психологія мотивації та емоцій, – Луцьк, 1997.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

14. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986, т. 2.

15. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. – М., Знание, 1982.

16. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М., «Просвещение».1985.

17. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983.

18. Мамбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – К., 1987, с. 106.

19. Мислення в діяльності молодших школярів. За ред. Г.С. Костюка, Г.О. Балла. – К.: Радянська школа, 1981.

20. Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколіско і Д.Ф. Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991.

21. Скрипченко О.В. Спецсемінар з проблеми «Ставлення учнів до навчання»/ Методичні рекомендації. – К., КДПІ, 1989.

22. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – Издательство Моск. Ун-та, 1981

23. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.: Знание, 1989.