Региональный компонент и межкультурная компетенция в подготовке и повышении квалификации учителей немецкого языка

М.С.Колесникова

Концептуальные основы подготовки учителей немецкого языка традиционно ориентируются на государственные программы и государственные образовательные стандарты. До недавнего времени в них как формально, так и содержательно практически не учитывались ни объективная потребность регионализации профессиональной подготовки, ни назревшая необходимость целенаправленного формирования межкультурной компетенции учителей немецкого языка, несмотря на то, что дискуссии по данным направлениям ведутся достаточно давно, по крайней мере, в течение последнего десятилетия [1].

Соответственно система повышения квалификации, генетически связанная со структурой германистической и профессиональной подготовки учителя немецкого языка в педагогическом вузе, - в силу вполне объективных причин - при практической реализации подобного подхода сталкивается с рядом проблем, которые могут быть решены с помощью разработки новых моделей переподготовки учителей с учётом региональной и интеркультурной ориентации.

Современная российская система высшего образования несомненно находится под воздействием общеевропейских тенденций. Их развитие направлено, с одной стороны, на интеграцию и создание единого экономического, культурного, образовательного пространства, процесс вхождения в которое cущественным образом влияет на изменение статуса учителя немецкого языка, особенно в странах Восточной Европы и бывшего Советского Союза, где, по данным профессора Ю. Г. Коротких, число изучающих немецкий язык ежегодно увеличивается на 200 000 человек [2]. С другой стороны, для настоящего состояния характерным является стремление к осмыслению вопросов регионального уровня, национальной идентификации, потребностей, особенностей и возможностей локальных образовательных структур [3].

Обе тенденции в известной степени программируют качественные модификации в структуре подготовки и образования учителя иностранного языка вообще и немецкого в частности как специалиста не только по иноязычной, но и своей собственной, национальной культуре и родному языку как части этой культуры, способного вести и направлять диалог культур. Эта способность в широком смысле и трактуется в современном понимании как межкультурная компетенция учителя иностранного языка [4].

Начиная с середины 80-х годов в рамках коммуникативной методической и дидактической теории обучения немецкому языку как иностранному в западногерманской традиции оформляется новый подход, направленный на межнациональное взаимопонимание и терминологически отражённый в новом концептуальном аппарате целым рядом синонимических единиц в отечественной науке: кросскультурный, интеркультурный, межкультурный, межнациональный. Первоначально ориентированный на страноведческие аспекты, этот подход постепенно становится актуальным и в преподавании лингвистических и германистических дисциплин, что в будущем, вероятно, позволит говорить о становлении интегративной модели обучения немецкому языку как иностранному. В современной концепции непрерывного лингвистического образования это направление отражено в специальности "лингвистика и межкультурная коммуникация" [5], но не включено в учебные планы факультетов иностранных языков, осуществляющих подготовку учителей немецкого языка по специальности "филология", к которым, в частности, относится и факультет иностранных языков нашего университета. В результате подобной ситуации инновационные процессы в подготовке и образовании учителя немецкого языка происходят прежде всего на содержательном уровне, который определяет структуру и конкретную наполняемость рабочих программ, методику работы с ними и учебно-методические и дидактические материалы, обеспечивающие учебный процесс.

Межкультурная компетенция формируется только при учёте, как минимум, двух перспектив и реализуется на их пересечении. Однако при этом она не ограничивается констатацией существующих различий, например, в немецкой и русской культуре, в современной реальности, а обязательно предполагает развитие способности вести диалог, воспитание толерантности к иным взглядам на жизнь, к иному человеческому опыту, иным нормам и культурным представлениям, причём не только интер -, но и интракультурного уровня.

Анализ современной ситуации показывает, что необходимость межкультурной ориентации - это не только одно из условий интеграции российской образовательной системы в общеевропейское пространство, но и обусловленная внутренними закономерностями потребность развития самой структуры подготовки учителей немецкого языка. На фоне глобальных исторических, экономических, социальных изменений в нашей стране это направление чрезвычайно важно прежде всего потому, что обусловлено принципиально иными причинами в сравнении, например, с мультикультурной ситуацией в Европе [6] и имеет совершенно иную социальную базу. По своей сути межкультурная компетенция учителя немецкого языка - это основа для формирования национапьного самосознания, для развития способности видеть собственную национальную перспективу, что непосредственно соотносится с целями обучения именно в педагогическом вузе, поскольку приобретает в настоящее время огромное воспитательное значение.

В связи с этим родной язык и родная культура, равно как и актуальная современная действительность становятся очевидными компонентами в практической подготовке учителей немецкого языка в педагогическом университете. Их соотношение с основными аспектами обучения немецкому языку как иностранному нуждается в теоретическом осмыслении и требует серьёзного анализа с точки зрения возможных путей реализации и включения в учебный процесс. Подобный подход не вызывает однозначной оценки в среде специалистов, однако несомненно заслуживает внимания, поскольку представляется достаточно перспективным в аспекте диалога культур и человеческого взаимопонимания.

Для формирования межкультурной компетенции в рамках действующих программ целесообразно пересмотреть традиционное распределение содержательных компонентов профессиональной подготовки учителя немецкого языка, которое касается в первую очередь соотношения лингвистических, литературоведческих, культурологических аспектов в германистическом образовании, формально не представленное в "классическом" наборе дисциплин учебных планов. Это, в свою очередь, позволит осуществить качественные модификации и способов развития и формирования навыков выражения мыслей как на родном, так и на немецком языках, ибо, по образному и совершенно справедливому замечанию, существующий "одряхлевший союз литературоведения и лингвистики генетически не способен заниматься основным делом: формировать единый языковой и речевой облик учащегося" [7].

Чтобы осуществить эти цели, необходимо освоить новые технологии в обучении немецкому языку и подготовить и создать новые учебно-дидактические комплексы, по существу - учебные материалы нового поколения, отвечающие двум основным требованиям: учитывать межкультурную перспективу и кардинально улучшить качество понимаемости учебного материала [8].

Наиболее общие характеристики учебных материалов подобного уровня определяются необходимостью обеспечить основу для развития способности воспринимать, видеть, слышать, чувствовать, сопоставлять, сравнивать явления и факты различных культур, давать определения, идентифицировать понятия, общаться, вести диалог.

Как свидетельствуют современные исследования, подобные требования непосредственно соотносятся с изменившейся иерархией мотивационных ценностей сегодняшнего студенчества, которое в развитии этих способностей видит основу для адаптации в меняющихся условиях нашего времени, что в целом квалифицируется как одно из важнейших слагаемых профессионального успеха [9].

Пересмотру существовавших принципов и жизненных ценностей, находивших своё отражение как в структуре, так и в содержании учебных материалов и пособий по немецкому языку для высшего педагогического образования, во многом способствовали сотрудничество с немецкими коллегами и реальная поддержка зарубежных партнёров [10]. Однако, как показывает практика, создание материалов, направленных на формирование межкультурной компетенции, - процесс достаточно длительный и сложный, прежде всего потому, что ему предшествуют два существенных периода - период накопления концептуального материала для общетеоретической платформы в преломлении к конкретной региональной ситуации и период анализа этой ситуации и актуальных региональных потребностей. Здесь невозможно ограничиться общими положениями и фактами, ориентированными на межкультурное общение. Чтобы достичь взаимопонимания в межкультурном диалоге, очень важно учесть региональный компонент, сущность которого достаточно широко и разноречиво трактуется в современных дискуссиях. В структуре подготовки учителя немецкого языка он предполагает не столько "интегрированные курсы регионального содержания" [11], сколько учёт реального социального заказа, конкретных потребностей региона и социальных групп, региональных возможностей и перспектив.

Развитие партнёрских контактов Ярославской области с Землёй Гессен (ФРГ) существенным образом влияет на профессиональные связи в различных областях, в том числе и в сфере германистики и немецкого языка как иностранного, прежде всего на уровне университетского партнёрства с г. Касселем. При активной поддержке немецких коллег в течении нескольких лет кафедра немецкого языка нашего университета ведёт разработку общей концепции создания учебно-методического комплекса с интеркультурной направленностью, на основе которой, в частности, были подготовлены материалы для использования на средней ступени подготовки немецкого языка в педагогическом университете на примере тематики, посвящённой проблемам современной семьи и альтернативным формам человеческих взаимоотношений [12]. Кроме того, благодаря партнёрским контактам на базе кафедры стало возможным открыть новое направление в её деятельности - повышение квалификации учителей немецкого языка, которое проходит в рамках Международного проекта заочного повышения квалификации учителей немецкого языка [13]. Основные направления этого проекта определяются закономерностями регионализации основной модели, разработанной в Москве для российских вузов, а, с другой стороны, практически в каждом из представленных в модели циклов ориентируются на аспекты межкультурной компетенции учителей. Так, например, в цикле, посвящённом методико-дидактическим и психолингвистическим основам обучения немецкому языку как иностранному, одновременно с ретроспективным анализом развития методических концепций и традиций обязательным является изучение взглядов на взаимодействие культур и современные аспекты межкультурных коммуникаций. В цикле, направленном на изучение принципов и социальных форм общения в процессе обучения немецкому языку, особое внимание уделяется основам культуры иноязычного общения и межкультурной коммуникации.

Таким образом, подобные альтернативные формы повышения квалификации уже в силу своей лабильности позволяют целенаправленно в известной степени восполнить те аспекты, которые ранее не включались в базовую подготовку учителя немецкого языка в вузе.

Подводя итог всему сказанному о роли регионального компонента и его логической связи с формированием межкультурной компетенции учителя немецкого языка, представляется важным отметить, что системное исследование этих направлений ещё далеко от своего завершения и нуждается в продолжении, поскольку самым непосредственным образом связано с вопросами планирования языковой политики в нашей стране и регионе.

Список литературы

1. Ср.: Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы //Язык и культура. Сборник образов. М., 1987; Верещагин Е.М.,

Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.

2. Коротких Ю.Г. Немецкий язык как lingua franca Восточной Европы? //Третьи Поливановские чтения. Ч.I. Смоленск, 1996. С.162.

3. Neuner G. Regionale und regionenubergreifende Perspektiven der Deutschlehrerausbildung in Europa //Eine Tagesdokumentation. Kassel, 1993. H.2. S.17.

4. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка //Иностранные языки в школе. 1996. № 1. С.13.

5. См.: Гальскова Н.Д., Казанцева Ю.М. Пленум УМО в МГЛУ //Иностранные языки в школе. № 1997. № 4. С. 87.

6. К анализу ситуации см.: Kolesnikowa M. Lesekultur, Textinter-pretation, Mentalitat: Zur Theorie und Praxis des Umgangs mit literarishen Texten fur - Germanistikstudenten in Russland //Aus russisher Feder. Bochum, 1997. S. 90.

7. Воробьёв Ю.К., Узойкин А.И. Метафорой экономику не построить /Речевые отношения в рыночной экономике //Интеграция образования.1996. № 4. С. 46.

8. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? //Высшее образование в России. 1997. № 2. С. 11.

9. Ср.: Щепкина Е. Опыт историко-социологического анализа мотивации студентов //Там же. С. 68-78.

10. Eimermacher K. Sprate Rechungen fur frune Sunden: Bewegung, Stillstand und Reformversuche im russischen Hochshul - und Wissenshaftssystem //Der gegenwartige russische wissenschaftsbetreib - Innenansichafticher. Bochum, 1996. S. 11-12. Zur Bedarfs-profil wissenshaftlicher Weiterqualifizierung russischer Germanisten //Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache: Intercultural German Studies. 1996. Bd. 22. S. 105-116.

11. Тамбовкина Т.Ю. Региональный материал на уроках немецкого языка //Иностранные языки в школе. 1995. №1. С.16.

12. Пробный вариант разработанной модели тематической тетради был представлен на семинаре авторов учебных пособий, организованном Немецким культурным центром им. Гёте в г. Мюнхене (ФРГ) в сентябре 1997 г. (ксерокопированный вариант, см.: Frau+Mann = Liebe, Ehe, Famile? Das Eigene im Fremden erkennen //Lehwerkautoren-kolloqium. Munchen, 1997).

13. О Международном проекте повышения квалификации учителей немецкого языка

см.информацию: Ярославский педагогический вестник. 1996. № 2. C.16.