Смысл и цели образования детей-сирот в контексте их социальной адаптации .

Латышев Олег Юрьювич, кандидат филологических наук, вед. науч. сотр. лаборатории «Школьная медиатека» ИСМО РАО.

О том, какой смысл вкладывает общество и государство в образование детей-сирот, в настоящий момент говорится часто. Наша задача – опираясь на существующие философские, научные, законодательные источники, понять, как такое образование способно помочь в конечном итоге выпускнику интернатного учреждения получить достойное место под солнцем, то есть социально адаптироваться. В первую очередь, при определении целей образования мы опираемся на нормы международного права. Так, Конвенция о правах ребенка (Статья 29 «Цели образования») гласит: «Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме, подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе; воспитания уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной». Хотя многие и махнули рукой на детей-сирот, говоря о том, что бесполезно их образовывать, как детей при родителях, но мы можем и должны сказать, что установки конвенции в полной мере относятся к рассматриваемой нами социальной группе. Более того, учитывая широкую практику международного усыновления в данное время, мы понимаем, что дети-сироты, уроженцы России, в любой момент могут начать реализовывать свои права, включая право на образование, в любой точке земного шара. В то же время, и вырастая гражданином России, любой из сирот также остается целиком в очерченном конвенцией смысловом пространстве. В свою очередь, российское общество в лице своих передовых представителей разделяет указанные установки в отношении целей образования. Что же касается государственной политики России в сфере образования, то она декларирует следующие цели:

Воспроизводства и развития национальной культуры;

Воспроизводства статуса государства на мировом рынке;

Воспроизводства человеческого капитала в соответствии с потребностями экономики страны;

Удовлетворения личной образовательной потребности исходя из особенностей культуры и этапов социализации личности.

Из прочитанного мы можем заключить, что социализация (о социальной адаптации речи нет в принципе), отодвинута на «почетное» последнее место, первые же подчас достаточно сложно увязать с установками выше процитированной конвенции. Хотя бы уже в том, что разрыв между понятиями «развития национальной культуры» с одной стороны, и «воспитания уважения к национальным ценностям страны» - с другой, достаточно велик. Можно сказать даже, что они, в лучшем случае, ограничиваются общностью системы ценностей, из которой оба произрастают, однако великое множество звеньев, должных обеспечивать их взаимопреемственность, может так и оставаться никем не просчитанным и нигде не прописанным, вследствие чего и с большим трудом вырабатывается комплекс соответствующих мероприятий, для того, чтобы увязать и то и другое в жизнеспособной образовательной системе. К счастью, существует и куда как более функциональное, словарное определение целей образования, лишенное, в силу его специфики, излишних обобщений и какой бы то ни было патетики. Итак, глоссарий сообщает, что «цели образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобщения человека к культуре, подготовка его к труду». Куда как конкретнее, не правда ли? Раскрытие индивидуального творческого потенциала личности, с позиций развивающего подхода, занимает в целях образования приоритетное место. При этом на совести каждого образовательного учреждения – будь то детский дом-школа или интернат, - следует ли переносить доминанту с обучения на воспитание, и может ли последнее в таких условиях самостоятельно сформировать личность воспитанника, чтобы та соответствовала современной модели выпускника, и, говоря иными словами, хорошо социально адаптировалась? Способны ли одни воспитательные меры обеспечить раскрытие задатков и способностей личности обучаемого? Ведь целеполагание в сфере образования обязательно проходит и через этот немаловажный аспект. При этом следует помнить, что цели образования всегда несколько по-разному рассматриваются по отношению к обучаемому, к учебному заведению и образовательной системе в целом. Что касается уровня системы, то «важнейшей целью функционирования образовательных систем является подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. В спектре ведущих целей образования по отношению к личности обучаемого можно выделить следующие:

раскрытие индивидуальных задатков личности;

приобщение обучаемого к мировой и национальной культуре через освоение систематизированных основ наук и искусств;

ценностное воспитание и развитие мировоззрения как системы ценностных ориентации и взглядов на мир, место человека в нем;

физическое воспитание;

общая и профессиональная подготовка к трудовой деятельности;

выведение личности на уровень самовоспитания и саморазвития, восприятия учебной и профессиональной деятельности как творчества и основы моральной, нравственной свободы.

В контексте гуманистической парадигмы образования задачи научного образования, профессиональной подготовки по отношению к цели развития личности должны рассматриваться как средство, обеспечивающее достижение последней». (Цит. по http://www.edu.ru/index.php?page_id=50&op=word&wid=509) С нашей точки зрения, такое отношение к образовательной системе способствует становлению такой системы в качестве социально адаптирующей. Ведь именно в таком состоянии система отражает, удовлетворяет потребности воспитанника интернатного учреждения, его интересы, нужды и т.д. Наряду с этим, эта образовательная система помогает воспитаннику реализовать внешний (социальный) заказ, задание, поручение. Совокупность требований, которые выдвигают по отношению к воспитаннику отдельные представители общества, например, наделенный полномочиями спрашивать с него в плане соответствия моральным, нравственным и прочим нормам, мы относим к социальным ожиданиям, возлагаемым на воспитанника, а затем и на выпускника интернатного учреждения. Характер таких ожиданий несколько изменяется год от года, при этом следует принимать во внимание и объективные причины (перемены в обществе и формах общественного сознания), и субъективные (уровень психического, физического, физиологического развития и т.д., свойственного большинству выпускников). При формировании ожиданий от жизнедеятельности воспитанника, а затем и выпускника, предполагается сополагать с тем, какие средства предоставлены обществом в распоряжение сироты (дал, так и спроси за это, а не дал, так и спрашивать не моги!), его умения, возможности и т. д. И, наконец, принимаются во внимание «ограничивающие условия, при которых должна реализоваться цель, препятствующие обстоятельства, то, что необходимо учитывать как данное». (Цит. по http://method.krasnoyarsk.rcde.ru/getblob.asp?id=300001184)

В виду особой специфичности жизни такого социального слоя, как дети-сироты, может оказаться целый набор обстоятельств, препятствующих развитие их возможностей, социальной самореализации. Это и генетические отклонения у детей, родившихся у асоциально реализующихся граждан (хотел бы учиться, работать, но многое не получается, поскольку внутри него всё ещё работает пагубная программа), и следствия недоработки в педагогических коллективах отдельных интернатных учреждений (не воспитана не только. например, потребность в труде, но и более широкий круг позитивных потребностей – в соприкосновении с миром прекрасного - наследием живописи, скульптуры, балета, музыки и т.д.). Для того чтобы образовательные возможности воспитанника, а затем и его жизненный потенциал, обрели такие очертания, следует, на наш взгляд, в ходе образовательного процесса добиваться максимальной ясности в вопросе: что, когда и зачем изучают воспитанники, в каких реальных жизненных ситуациях может пригодиться то или иное понятие, схема, модель и т.д. Разумеется, нельзя сводить всё образование детей-сирот к выработке у них ключевых компетенций, и только: это может пагубно сказаться на их дальнейших жизненных решениях и продвижении в социальном плане. Но и прятать неясные цели преподавания конкретных разделов дисциплин, в большем, нежели разумный, объёме, ссылаясь на принадлежность оного, якобы, к числу фундаментальных, также недопустимо. И мы находим яркое подтверждение данному посылу в существующей литературе. Так, например, в начале своей статьи о целях образования Уайтхед предостерегает об опасности свести образование к приобретению "безжизненных понятий". Для того, чтобы оживить эти понятия, необходима, с одной стороны, их органичная взаимосвязь, а с другой — углубление этих понятий в культурную реальность, породившую их. Культуру же Уайтхед определяет как "действие мысли, восприятие красоты и чувство человечности" [12]. Уайтхед требовал, чтобы каждое теоретическое понятие находило в рамках учебной программы конкретное воплощение. Он считал, что образование — это прежде всего искусство творчески использовать знания, и этому искусству надо учить. И, наконец, обратимся к глубоким духовным основам, на которые, казалось бы, как ни на что другое, имело бы смысл ставить акцент. А именно, "Притчи Соломона, сына Давидова, царя Израильского" предлагают следующие цели: познать мудрость и изречения разума; узнать правила благоразумия, правосудия, суда и правоты; простым дать смышленость, юноше — знание и рассудительность». (по http://anthropology.ru/ru/texts/buryak/educphil_41.html) Говоря же сегодня о целях и направлениях социальной адаптации, мы не можем не заметить, что и из этих древних строк они тоже вытекают. Это и нравственная, и моральная, и правовая адаптация, не желающие и не могущие идти друг без друга, и именно в постоянном неразрывном применении дающие максимальный успех.

Уделим теперь должное внимание характеристике понятия социальной адаптации детей-сирот, и еще раз убедимся в том, насколько тесно цели, задачи и направления данного процесса соприкасаются с целями и смыслом образования данного социального слоя. Каждый руководитель интернатного учреждения чётко представляет, насколько трудно его выпускникам реализовать свои потребности в обществе. Еще труднее бывает выпускнику согласовать эти потребности с требованиями, которые предъявляет к нему общество. Между тем, именно в гармонии между потребностями индивида и требованиями среды, в которой он развивается, к нему самому, и состоит суть социальной адаптации. С одной стороны это состояние, в котором гармония между индивидом и социальной (или природной) средой достигнута, а с другой – как процесс, являющийся средством достижения такой гармонии.

Поскольку социальная адаптация выпускника создает предпосылки для его надлежащей социализации, именно она и должна находиться в центре внимания педагогического коллектива интернатного учреждения. Социальная адаптация является одновременно и органичной составляющей модели выпускника учреждения, и серьезным основанием для оценки качества работы его педагогического коллектива.

Подразделяя социальную адаптацию на интернатную и постинтернатную, мы отдаем себе отчет в том, что постинтернатная адаптация восходит к понятию социализации в целом. И залогом её успешного хода является согласованная деятельность коллектива интернатного учреждения, государственной социальной службы, берущей на себя обязательство контролировать ход данного процесса после выпуска из детдома, и, что также обязательно, самой личности выпускника, с той или иной мерой ответственности относящегося к этому определяющему для его дальнейшей жизни процессу.

Из выше сказанного можно заключить, что на первой стадии – интернатной адаптации – одной из основных задач педагогического коллектива следует назвать именно привитие будущему выпускнику ответственности за характер и качество его дальнейшей жизни, а также за успешность жизни всех членов его будущей семьи. Соответственно, и моделирование интернатной группы приобретает в данном процессе определяющее значение: человек, который не имел успешного опыта развития в традиционной семье, может столкнуться с серьёзными трудностями в процессе построения собственной семьи после выпуска из интернатного учреждения.

Не только специалисты, напрямую работающие с детьми-сиротами, но и более отвлеченно мыслящие ученые готовы признать, что на практике осуществима лишь относительная адаптация, результатом которой будет хотя бы просто ненарушение отношений индивида со средой при условии одновременного оптимального удовлетворения его потребностей.

Возникает резонный вопрос: а что же характеризует адаптированность личности к условиям социальной среды? Поскольку личность в ходе процесса социальной адаптации неизменно находится в диалоге со средой, и ответ на него наиболее целесообразно искать у интеракционистов (от англ. interactive – диалог). Филипс, например, полагает, что адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды. (по http://ethnopsyhology.narod.ru/study/adaptation/interaction.htm) Принятие личностью социальных норм, а также эффективное приспособление к возлагаемым на нее социальным ожиданиям, предполагает первый из таких ответов. При этом имеются в виду такие социальные ожидания, которые соответствуют полу и возрасту каждого. Имея дело с детьми-сиротами, многие из которых страдают серьезной педагогической запущенностью, да к тому же еще и весьма инфантильны, педагогический коллектив интернатного учреждения сталкивается с одной из немаловажных проблем в ходе социальной адаптации таких детей. Более того, по тому же Филипсу, (и это второй тип ответа личности на воздействие среды) адаптация не ограничивается только тем, что личность принимает и реализует социальные нормы в чистом виде при построении собственной траектории развития. В более специфическом смысле адаптация означает гибкость и эффективность реакции личности на внешние воздействия. Даже если быстро меняющиеся внешние условия представляют собой реальную (или потенциальную) опасность для данной личности, ей предстоит проявить способность придавать событиям желательное для себя направление.

Понимая адаптацию как способность выпускника успешно использовать создавшиеся условия для осуществления своих целей, выполнения взятых на себя обязательств перед кем бы то ни было, реализации своих устремлений, мы подразумеваем, что его поведению свойственны:

- успешное принятие решений;

- инициатива;

- определение собственного будущего.

По существу, Филипс предлагает нам своим первым толкованием понятия «адаптация» приблизиться к понятию «социализация» - главным образом, по содержанию, - в том смысле, что личность усваивает для себя и принимает нормы и требования, предлагаемые и предъявляемые к ней обществом. И если данное значение адаптации только тяготеет к понятию социализации, не будучи способно вобрать его в себя целиком, то второе - уже не просто вбирает, но и идет гораздо дальше него. В чем же это выражается? Проявление гибкости и эффективности быстрых решений, характерных для личности хорошо адаптированного выпускника, способствует преобразованию окружающей среды, в чём проявляется идея развития целеустремлённого характера личностной активности. Такая личность не просто не уклоняется от предлагаемых ей средой испытаний, но, напротив, стремится преобразовывать предлагаемые ситуации – как в интересах общества, так и в своих личных интересах.

Итак, здесь мы сталкиваемся с явлением двойственной природы отношений, в которых находятся между собой понятия «социальная адаптация» и «социализация». С одной стороны, понятие социализации вмещает в себя понятие социальной адаптации как предпосылки успешной социализации. С другой стороны, понятие социальной адаптации функционально шире и глубже понятия социализации, за счет того, что адаптирующийся в обществе выпускник не просто приспосабливается к существующим реалиям, но может существенно преобразовать как сами эти реалии, так и общественное представление о них. Об этом может свидетельствовать успешный опыт социальной адаптации таких выпускников интернатных учреждений, как, например, врач, спортсмен и артист цирка Валентин Иванович Дикуль, слепоглухой академик, полный тёзка великого полководца, Александр Васильевич Суворов, режиссер столичного Театра эстрады Юрий Алексеевич Рубцов и многие другие.

Равнозначны ли понятия социальной адаптации и социализации, если, с той или иной точки зрения, они полностью вмещают друг друга? Очевидно, нет. Им обоим присущ характер парных, пересекающихся и взаимно дополняющихся понятий. Если за социализацией четко просматривается ее пространственная широта, то за социальной адаптацией – функциональная полнота. Именно на этом основании мы базируемся, выбирая главную цель при формировании модели выпускника интернатного учреждения - достичь социальной адаптированности каждого, кто покидает стены учреждения. А уже на пересечении и в единстве процессов адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации личности выпускника и раскрывается сущностный смысл социализации. Последняя в данном аспекте рассматривается как основополагающее условие оптимального развития личности на протяжении всей человеческой жизни во взаимодействии с социальной и природной средой.

Но и сопоставлением социальной адаптации с социализации также не хотелось бы ограничиваться. Дело в том, что представители выше упомянутого интеракционистского направления социальной психологии различают адаптацию (adaptation) и приспособление (adjustment). Так, например, Т. Шибутани склонен полагать, что каждая личность может быть охарактеризована комбинацией приёмов, которые позволяют ей находить выход из сложных положений. Приёмы эти мы можем рассматривать как формы адаптации, о чём будет сказано ниже. Такие приёмы кристаллизуются путём последовательного ряда приспособлений. То есть, адаптация в сравнении с приспособлением выступает, в первую очередь, как совокупность по отношению к частностям, да к тому же как и более стабильное решение, относясь к хорошо организованным способам справляться с типичными проблемами. И в этой парадигме также просматривается сущность адаптации, предопределяемая активностью жизненной позиции адаптирующегося. Таким образом, в самом понятии адаптации уже закладывается способность личности влиять на окружающее пространство, преобразуя его сообразно собственным намерениям, часто сополагающимся с целями социальной группы, к которой данная личность стремится отнести себя, с которой солидаризуется в конкретных проявлениях жизненной активности, самоотождествляется в связи с нормами ее существования. Понятие же «приспособление» имеет отношение лишь к тому, как организм приспосабливается к специфическим ситуациям, причем трансформации таких ситуаций здесь даже и не предполагаются.

И всё же адаптация личности в коллективе может рассматриваться лишь как первый уровень социальной адаптации. Ведь уже сам смысл понятия предполагает характер социальных взаимодействий адаптирующейся личности. Это так называемый уровень адаптации к макросоциальной среде. На данной ступени, наряду с самим характером социальных взаимодействий, объектами освоения выступают социум и отношения в нём.

В качестве критерия адаптации мы можем взять следующий - принимает, или не принимает (и если принимает, то насколько) адаптирующаяся личность:

- социально-экономические отношения;

- социально-политические отношения;

- социально-культурные отношения;

- условия жизни в совокупности с собственной готовностью интегрироваться в них.

Учитывая прямые отличия и разноуровневость процессов адаптации, социализации и приспособления, целесообразно выделить среди критериальных направлений условия жизни и готовность выпускника найти себя в этих условиях. По существу принятие условий жизни как раз и происходит через принятие, усвоение как личностных норм той совокупности общественных отношений, что была перечислена выше.

Постановка задачи адаптировать личность к условиям жизни в обществе неизбежно проходит через необходимость помочь выпускнику четко усвоить социально-экономические отношения в том их объеме и качестве, в котором они будут касаться непосредственно его и его близких. Процесс такого усвоения детьми, растущими в традиционных семьях, начинается с малых лет, и проходит красной нитью через все формы общения детей и родителей в семье. Родители не просто беседуют на экономические темы между собой в присутствии ребенка, но и конкретно с ним - по мере складывающегося у него понимания ответственности каждого члена семьи за судьбу её материального благополучия. Более того, родители могут предоставлять в распоряжение ребенка игры, содействующие его социально-экономическому воспитанию, способные на протяжении ряда лет формировать в сознании растущего гражданина всё более четкие и многогранные представления о развивающихся закономерностях, в рамках которых и функционируют социально-экономические отношения. Что же касается непосредственно детей-сирот, то на их пути не только могут не встретиться позитивные родительские примеры, помогающие хорошо усвоить суть таких отношений, но, наоборот, не исключены негативные, дезадаптирующие примеры поведения родителей, тратящих средства на табак, алкоголь, наркотики и другие пагубные развлечения, в результате чего в семье не остается не только каких-либо сбережений, но даже просто денег на продукты. Чаще всего именно с таким багажом приходят эти дети в стены интернатных учреждений. Отнюдь не одномоментно социальный педагог, психолог, воспитатель и другие члены коллектива совокупными усилиями своей педагогической деятельности продемонстрируют ребенку, что такое социально-экономические отношения. До этого всем им с не меньшей настойчивостью предстоит сформировать в сознании воспитанников представление о том, насколько и в чём именно проявляется негативность ранее накопленного ими опыта до момента помещения в учреждения государственной поддержки. Ведь только по официальной статистике более восьмисот тысяч детей России попадают в интернатные учреждения вследствие лишения их родителей своих прав. И это не считая почти двухсот тысяч детей из неблагополучных семей, которые вынуждены также проживать в учреждениях государственной поддержки детей. Нельзя не заметить, что, прежде всего, неоднократно нарушенные их родителями социально-экономические отношения становятся причиной таких лишений.

Социально-политические отношения, в которых предстоит участвовать выпускникам интернатных учреждений, требуют уже от воспитанников таких учреждений развернутого представления о том, каково государственное устройство России, какие правовые нормы регламентируют участие выпускников – граждан страны в общественной и политической жизни страны. Учитывая, что каждый год около шести тысяч выпускников интернатных учреждений предстают перед судом за совершенные ими противоправные действия различного порядка, следует признать, что социально-политические отношения также должны стать объектом пристального внимания в ходе воспитательного процесса, организуемого в интернатных учреждениях.

И, наконец, социально-культурные отношения, в которые на каждом шагу вступают не только выпускники, но уже и воспитанники интернатных учреждений, даже еще не будучи ответственными за свое материальное благополучие и за совершаемые ими правонарушения. Общество и свойственная ему культура во всех ее аспектах, начинают формировать ребенка еще в его внутриутробном состоянии. Именно этим обусловлены, в частности, постулаты перинатальной педагогики. Поэтому социально-культурные представления воспитанников ярче всего отражают адаптационные возможности личности воспитанника, и их формирование – комплексная задача как воспитателей, учителей, педагогов дополнительного образования и многих других членов коллектива интернатных учреждений уже с раннего возраста воспитанников.

В зависимости от характера социального субъекта можно выделить различные виды социальной адаптации:

- адаптация личности;

- адаптация социальных групп (молодежь, безработные, военные, инвалиды и т.д.);

- адаптация социальных институтов (например, образования, семьи и т.д.).

Классификация социальной адаптации не ограничивается формами и видами. Существуют также стадии адаптации. Что они собой представляют? На начальной стадии субъект информируется о правилах поведения в социальной среде, но не признает эти правила, придерживаясь других ценностных норм - происходит "познание" окружающей среды. Так обычно воспитанник сопротивляется педагогическому воздействию со стороны коллектива интернатного учреждения. На второй стадии субъект и среда находятся в состоянии взаимной терпимости. На стадии аккомодации происходит признание субъектом основных ценностей социальной среды при сохранении признания ценностей некоторых социальных сфер. Последняя стадия - стадия ассимиляции завершает установление полного соответствия ценностных систем среды и субъекта.

Итак, мы теперь представляем, какие формы и стадии социальной адаптации имеют место в реальной действительности, и как они соотносятся с целями образования детей-сирот. Полагаем, что проделанная сопоставительная работа является только первоначальным этапом соединения целеполагания в области образования и направлений социальной адаптации для того, чтобы как можно чётче представлять соответствие одного другому.

Список литературы

1. Психология и этика делового общения / Под ред. В.Н. Лавриненко. - Моск-ва: ЮНИТИ, 2000 г .

2. Психология делового общения и управленческих воздействий / Под ред. В.В. Горанчука. - Санкт-Петербург: Нева, 2003 г .

3. Психология делового преуспевания - Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001 г .

4. Психология делового человека / Под ред. М.И. Станкина. - Москва: Бизнес школа ИНТЕЛ-СИНТЕЗ, 2003 г .

5. Конфликты /Под ред. Л.Ю. Субботиной. - Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001 г .

6. Психология менеджмента / Под ред. А.В. Карпова. - Москва: Гардарика, 1999 г .

7. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000

8. Буряковский А.Л. Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.320-323.

9. Столяренко А.М. Психология и педагогика. Учеб.пособие для вузов. –М.:Юнити-Дана, 2003

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

11. Педагогика. Уч. пособие. Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагог. об-щесство России, 2000.

12. Alfred N. Whitehead: The Ames of education and other essays on education. London, 1928. P. 11—13.