47

Оглавление

Введение

Глава 1.Характеристика запущенных детей

1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте.

1.2. Основные направления социальной работы с запущенными детьми.

Глава 2. Технология работы социального педагога.

2.1. Работа с неблагополучной семьей как источника появления запущенных детей.

2. 2. Формирование адаптивных качеств учащихся

Литература

Заключение

Введение

Для каждого ребенка встреча с учителем — это прежде всего встреча с новым, особо значимым человеком. Учитель воплощает в себе все, что связано с учением, отношениями с окружающими, конкретными предметами, уроками и школьной жизнью в целом. Эта встреча может помочь ребенку стать хорошим учеником, обрести свое собственное лицо, уверенность в будущем, породить стремление подражать учителю, обращаться к нему в самые трудные или счастливые минуты своей жизни. Но произойдет это только в том случае, если учитель увидит в каждом уникальную личность, будет постоянно считаться с этим открытием, чувствуя и принимая близко к сердцу проблемы детей, сопереживая их успехам и неудачам, если он всегда будет искать новые способы теплого общения с ними, веря, что ученики хотят быть его соратниками в обучении и воспитании. Для того чтобы таких встреч было как можно больше, нужно постараться отойти от опыта авторитарного, императивного общения с детьми и утвердить новый опыт, основанный на идее сотрудничества, принципах личностно- гуманного подхода.

Чтобы осуществлять такой подход, учителю необходимо значительно пополнить свои личностные ресурсы, научиться понимать и чувствовать не только других, но и самого себя, углубить свои представления о сущности гуманизации педагогического процесса. Это относится и к деятельности социального педагога, потому что речь пойдет о запущенных детях. Это те дети, которым не хватает заботы, внимания. .На современном этапе, когда речь идет о гуманистической педагогике, работа с такими детьми становится во главу угла.

Поэтому тема данной работы очень актуальна сегодня. На мой взгляд запущенные дети – это социально неадаптированные дети, т. к.требуют больше внимания., заботы, такта общения с ними. Здесь не обойтись без помощи социального педагога. Отсюда целью курсовой работы – показать технологию адаптации таких детей.

Задачи работы, которые вытекают из цели:

Выявить характерные черты запущенных детей;

Показать основные направления в работе социального педагога с запущенными детьми;

Описать методы, формы социальной адаптации.

При решении поставленных задач использовались методы: анализ социально – психологический, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изучение и обобщение опыта социального педагога по проблеме адаптации запущенных детей.

Объектом исследования стала деятельность соц. педагога с запущенными детьми.

Предметом изучения было формирование у детей положительных качеств в процессе соц.- педагогической работы.

Сама работа состоит из введения, заключения, двух глав и литературы.

Глава 1.Характеристика запущенных детей

1.1. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его.(5,76).

Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуе-мость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность — это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей, по мнению Овчаровой, могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.(14,146).

В качестве критериев для оценки социально-педагогической ситуации развития ребенка она приняла следующие параметры:

характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положительно воздействующее; б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (нестабильное), дезорганизующее; г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв; в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (гиперзависимость, неустойчивость, податливость).

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

Однако в каждой воспитательной среде можно выделить множество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного безразличия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфантилизации ребенка».

Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как -правило, порождают глубокую социально-педагогическую запущенность. Ситуация т. е. позитивное, заинтересованное (или неустойчивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгармонии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, приводит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, общения и самосознания. Это можно назвать качественной динамикой социально-педагогической запущенности.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование — симптомо - комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педагогической запущенности ребенка. Так считает Божович Л. И.

При определении степени социально-педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).(2,234).

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинаюшего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта(2,342)..

Начальная (средняя) степень — это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности — количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средойПсихологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой — усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве я отвлекаемое, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Субъект общения — это индивид, имеющий развитые коммуникативные потребности, социально значимые качества, обладающий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников.

У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность(10,234).

Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика — хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.

1.2. Основные направления социальной работы с запущенными детьми.

Они определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. Хотя направления работы зафиксированы в квалификационной характеристике социального педагога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребенка: учителей, классного руководителя, администрации, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц, занимающихся воспитанием по должности или из чувства человеческой солидарности. Можно выделить следующие основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении:

Понятие «реабилитация» используется как в медико-социальном, так и психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспекте. Медико-социальная реабилитация - комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, психологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результате перенесенных заболеваний и травм, а также другими физическими и психическими ограниченными возможностями.

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация — комплекс мер социальной поддержки и диагно-стико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по включению, интегрированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.).

Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят прежде всего от характера детско-подростковой дезадаптации. В зависимости от характера и природы выделяются три основных типа детско-подростковой дезадаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, которые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности. (4,132).

По сути дела речь идет о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как правило, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфере, их проблемы поведения носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом применяют в семье и школе весьма эффективные психокоррекционные техники и психосоциальные технологии.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению профессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначительна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений, общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ. По отношению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для молодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по интересам, а также центры экстремальной социально-психологической помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудновоспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально-запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения.

Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагогические диагностико-коррекиионные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познавательную сферу, так и личностные особенности, либо социально-педагогические программы ресоциализации, восстановление социального статуса подростка в системе межличностных отношений, переориентацию референтных ориентации социальных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психического и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психосоциальной дезадаптации важное место будет отводиться адекватно выбранным психосоциальным технологиям и психотерапевтическим техникам, помогающим в решении индивидуально-психологических личностных проблем; при социальной дезадаптации - программы по включению в систему новых социальных отношений, выполняющих функции институтов ре-социализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитационные формы и методы будут представлены в каждой из реабилитационных программ, применяемых к разным видам дезадаптации, но тем не менее для эффективной реабилитации должны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может также затрудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке представлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, я социальную. И тогда диагностико-коррекционные программы должны последовательно быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дезадаптации.

В настоящее время сложилась достаточно широкая разноведомственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитацией дезадаптированных детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по делам молодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентированы на определенные виды дезадаптации, что, в свою очередь, и определяет их специфику.

Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой дезадаптации представлены в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты, которые, как правило, создаются при социальных приютах. Контингент детей, поступающих в социальные приюты, характеризуется крайней степенью социальной запущенности, отставанием в психосоматическом, развитии, посттравматическими синдромами. Это «дети улицы», дети-бродяжки либо дети - социальные сироты, отобранные из семьи, где условия их содержания из-за небрежного и жестокого отношения родителей угрожали их жизни и здоровью.

Социально-реабилитационная работа с детьми, как правило, начинается с социально-бытовой и медико-социальной реабилитации, когда детей лечат, избавляют от педикулеза, учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели с простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психоэмоциональной реабилитации, где на первом месте стоят комфортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психотерапевтический театр. Дети старшего возраста, подростки включаются в различные формы обслуживающего труда, работают в пошивочных и столярных мастерских по изготовлению игрушек, сувениров и т.п..

В числе реабилитационных мероприятий, проводимых по отношению к детям, помещенным в социальные приюты, важное место отводится социально-педагогической работе с семьей ребенка, а если таковой не имеется либо ситуация в родительской семье оказывается безнадежной, оказывается содействие в подборе приемной семьи или семьи усыновителя. Большой опыт по подбору приемных семей накоплен в сопиально-реаби-литационном учреждении «Воспитательный Дом» Санкт-Петербурга, совмещающего социальный приют и реабилитационный центр. Специальная социальная служба при «Воспитательном Доме» ведет картотеку потенциальных приемных семей и семей усыновителей, знакомится с этими семьями, изучает условия проживания в семье, подбирает детей, наиболее совместимых с будущими родителями. На первых порах дети помещаются в семьи в качестве воспитанников «Воспитательного Дома», при этом семьям выплачивается сумма, причитающаяся на содержание детей в социальном учреждении. В том случае, когда ребенок приживается в приемной семье, по обоюдному согласию родителей и ребенка могут быть оформлены опека, попечительство либо усыновление.

У детей, поступающих в социальные приюты большие проблемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать; сначала для таких детей организуется индивидуальное обучение на дому, а по достижении определенных результатов воспитанники социально-реабилитационных учреждений определяются в близлежащие школы.

Пребывание детей и подростков в социально-реабилитационном учреждении ограничено тем временем, за которое ребенок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания может стать либо родительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержанию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и приемные семьи, либо государственные воспитательные учреждения — детские дома и школы-интернаты.

Разнотипные социально-реабилитационные учреждения складываются в системе Министерства образования, и они прежде всего рассчитаны на дезадаптированных учащихся, которые по разным причинам не справляются со школьными программами, входят в острый конфликт с учителями и считаются «трудными» учащимися. Семейная ситуация этих детей также часто отличается неблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жестокости и насилия.

Центры социально-педагогической реабилитации системы Минобразования, как правило, различаются своим возрастным контингентом. Это могут быть учреждения, ориентированные как на учащихся начальной школы, так и на подростков.

Для учащихся начальной школы в числе реабилитационных мероприятий на первый план выходят программы психолого-педагогической диагностики и коррекции, когда выявляются дефекты познавательной сферы. Они преодолеваются в процессе коррекционно-развивающего обучения, сопровождаемого медико-социальной реабилитацией и двигательной коррекцией.

Для дезадаптированных учащихся подросткового возраста на первый план выходят проблемы профессионального самоопределения и подготовки к рабочим профессиям, психологическая коррекция личности и социально-психологическая коррекция межличностных отношений.

Большое значение в реабилитации дезадаптированных детей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь семье.

Что характерно, современные исследования многодетных семей показывают, что в этих семьях на первый план с большим отрывом по сравнению с потребностью в материальной помощи выходит потребность в психолого-педагогической поддержке.

В настоящее время имеется положительный опыт центров социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков на базе вечерне-сменных школ и УПК (учебно-производственных комбинатов), в частности, в таких городах, как Таганрог и Псков. Учащиеся подросткового возраста, которые из-за своей неуспеваемости практически отсеялись из общеобразовательных школ, вливаются в новый коллектив с новой системой отношений, где педагогический коллектив относится к ним доброжелательно и на «равных». Учебный процесс максимально привязан к жизни и актуальному опыту подростка. На базе УПК происходит освоение рабочей профессии и по мере возможности организуется производственный процесс, позволяющий подросткам зарабатывать небольшую зарплату. Центры располагают также психологической службой и штатом социальных педагогов, которые работают с семьей и ближайшим окружением подростка.

Наряду с такого рода центрами социально-педагогической реабилитации, созданными на базе вечерне-сменных школ, в системе Минобразования развивается сеть новых социально-реабилитационных учреждений, специализирующихся сугубо на работе с дезадаптированными детьми и подростками. В качестве примера можно привести принципы и содержание деятельности Ростовского областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков, который был создан в 1991 году как экспериментальное учебно-воспитательное учреждение. В своей деятельности Центр опирается на следующие принципы (10,105):

1. Комплексный подход к диагностике и реализация потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.

2. Индивидуализация и вместе с тем дифференциации подходов к обучению и воспитанию детей с проблемами в обучении.

3. Вариативность в выборе форм организации обучения и воспитания детей данной категории.

4. Ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция нарушенных психофизиологических функций детей, а также проявление социальной дезадаптации, являющихся основными причинами затруднений в обучении.

5. Коррекционная направленность обучения и воспитания.

6. Направленность системы обучения и воспитания на сохранение и развитие здоровья детей.

7. Соблюдение прав детей и подростков, социального патро-нирования нуждающихся в особом внимании. Цели деятельности Центра следующие:

• осуществление практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска»;

• преодоление явлений школьной и социальной дезадапта-ции: развитие познавательного интереса;

• разработка, апробирование и внедрение новых подходов к учебно-воспитательному процессу;

• содействие становлению индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства: развитие способностей детей, изучение особенностей психического развития, определение психосоциальных причин и профилактика личностных нарушений;

• обеспечение социально-правовой защиты детей и подростков;

• обобщение опыта практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска» в условиях специализированного общеобразовательного учреждения.

Основные задачи Центра, решаемые в процессе психолого-педагогической реабилитации:

• осуществление комплексной медико-психолого-педагогической диагностики с целью определения причин возникновения проблем в обучении, общении и др.;

• выбор оптимального способа обучения для каждого ребенка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его личность;

• оказание индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам «группы риска»;

• консультативная помощь родителям или людям, их замещающим;

• методическая и практическая помощь специалистам, занимающимся вопросами реабилитационно-коррекционной деятельности.

Основные направления деятельности Центра составляют:

1. Диагностическое.

2. Психокоррекционное.

3. Оздоровительное.

4. Учебно-воспитательное.

5. Социально-правовое.

6. Консультационное.

7. Научно-методическое.

8. Социально-аналитическое.

9. Социально-аналитическое и просветительское. Диагностическое направление включает в себя комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику уровня психического, физического развития детей и подростков; отклонений в развитии личности каждого из них и их поведении; отдельных психических процессов; трудностей адаптации учащихся в образовательном учреждении. Диагностика проводится:

• индивидуальная — при первичном обращении к психологу, в ходе психокоррекционной работы и для отслеживания результатов психокоррекционного воздействия;

• групповая - при социально-психологических опросах.

Психологи-диагносты работают с детьми, имеющими проблемы различного характера, родителями, обеспокоенными негативными проявлениями особенностей психофизиологического развития своих детей.

Психокоррекционное направление подразумевает психопрофилактическую и коррекционную работу:

• при начальных стадиях пограничных психических состояний детей и подростков;

• при травмировании психики несовершеннолетних, ставших жертвами преступлений, правонарушений, социальных, технологических и природных катастроф и других травмирующих событий;

• с целью компенсации девиаций личностного развития и неадекватных форм поведения;

• для коррекции межличностных отношении;

• с целью преодоления различных комплексов личностного характера;

• для адаптации ребенка в социуме. Оздоровительное направление представляют следующие разделы работы:

• углубленная диагностика причин и характера отклонений в развитии ребенка;

• разработка и проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на профилактику нервно-психических и соматических заболеваний;

• разработка индивидуальных программ восстановления здоровья детей;

• обеспечение соответствующего режима учебной деятельности детей и подростков «группы риска».

Учебно-воспитательное направление деятельности Центра — это осуществление образования детей, имеющих трудности в усвоении образовательных программ в связи с особенностями психофизического развития и неблагополучными социальными условиями жизни в пределах государственного общеобразовательного стандарта; создание условий для личностно-ориентированного обучения, обеспечивающего вариативный характер образования с постановкой коррекционно-развиваю-щих задач; восстановление обучаемости и повышение уровня воспитанности.

Социально-правовое направление предусматривает оказание помощи несовершеннолетним в социальной и трудовой адаптации, профориентации, получении профессии и трудоустройстве, в защите их прав и охраняемых законом интересов;

консультировании несовершеннолетних и их родителей по правовым вопросам; профилактике асоциального поведения, бродяжничества, беспризорности, попыток суицида несовершеннолетних.

В консультационное направление входят консультации родителей и лиц, их заменяющих, а также педагогов и психологов, работающих с детьми «группы риска», по вопросам выбора методов психолого-педагогического воздействия на личность ребенка, выбора типа и вида образовательного учреждения, учебных программ и форм индивидуального обучения и воспитания, по проблемам личной жизни несовершеннолетних; по разрешению конфликтных ситуаций в педагогической и семейной среде. Консультации проводят все специалисты

Центра — администрация, психологи, учителя-предметники, юрист и т.д. — в зависимости от специфики возникших проблем.

Научно-методическая работа Центра включает:

• обеспечение профилактической работы образовательных учреждений по преодолению и коррекции отклоняющегося развития личности ребенка;

• планирование и ведение исследовательской работы по разработке учебных планов, программ и методических материалов специалистами Центра для работы с детьми «группы риска»;

• опубликование материалов исследований и их практическое использование в системе коррекционно-развивающего образования;

• апробация и внедрение отечественных и зарубежных психолого-медико-педагогических методов диагностики и коррекции в практику работы образовательных учреждений с детьми «группы риска»;

• повышение квалификации работников образовательных учреждений - организация постоянно действующего научно-практического семинара для специалистов, работающих с детьми «группы риска»;

• организация и проведение постоянно действующего семинара для повышения квалификации работников Центра.

Социолого-аналитическое и просветительское направление работы Центра включает:

• социально-педагогический мониторинг учащихся Центра;

• сбор информации, анализ и обобщение опыта работы с детьми «группы риска» в области;

• создание информационного банка данных по проблемам детей и семей «группы риска»;

• публикация популярных материалов для детей «группы риска» и родителей.

Работа с проблемным ребенком в Центре начинается с деятельности медико-психолого-педагогической комиссии. На основе исследований, проводимых специалистами (психологом, психоневрологом, психотерапевтом, педиатром, психиатром, логопедом и учителями), определяются интеллектуальный уровень развития ребенка и дальнейшие перспективы его обучения: обучение в Центре или выработка рекомендаций для родителей и учителей этого ребенка с дальнейшими периодическими консультациями.

Центр оказывает психолого-педагогическую, медико-социальную и правовую помощь детям и подросткам «группы риска», имеющим проблемы различного характера:

1. Проблемы, возникающие в ходе образовательной деятельности:

— недостаточная степень готовности к обучению;

— трудности в освоении общеобразовательных программ;

— категорический отказ от посещения школы (школофо-бия);

— высокая степень педагогической запущенности.

2. Проблемы, связанные со здоровьем:

— общая соматическая ослабленность;

— хронические заболевания различной этиологии, создающие проблемы при обучении ребенка в массовой школе, инвалидность;

— посттравматический синдром;

— логоневроз;

— психические последствия оперативных вмешательств, перенесенных болезней.

3. Психофизиологические проблемы:

— отклонения интеллектуального и личностного развития;

— низкая работоспособность и частичное отставание в развитии высших психических функций;

— патохарактерологическое развитие личности;

— нарушение эмоционально-волевой сферы личности;

— коммуникативные проблемы (синдром отчуждения, повышенная конфликтность и др.);

— последствия перенесенного психического или физического насилия.

4. Социально-правовые проблемы:

— семейные проблемы, сложные жизненные условия;

— нарушение прав детей, физическое либо психическое насилие над ребенком;

— проживание в неблагополучной либо в малообеспеченной семье, социальная незащищенность, сиротство;

— социальная дезориентация и дезадаптация, склонность к противоправным поступкам.

В данном Центре реализуется система многофункционального медико-психолого-педагогического воздействия на личность ребенка «группы риска» с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей и условиями проживания в социуме.

Интересный и многообразный опыт социально-реабилитационной работы складывается в системе социальных учреждений Комитета по делам молодежи. Такого рода учреждения являются либо непосредственно центрами социально-педагогической реабилитации, либо совмещают ресоциализирующие функции непосредственно с работой по месту жительства в подростковых клубах и молодежных учреждениях.

Как правило, эти учреждения рассчитаны на педагогически запущенных подростков, у которых из-за плохой учебы осложнены отношения в школе с учителями и одноклассниками, наметилась деформация ценностных и референтных ориентации, имеет место семейное неблагополучие.

Важнейшим условием успешной реабилитации социально дезадаптированных подростков в условиях подростковых клубов и молодежных объединений является включение их в систему новых межличностных отношений, строящихся на основе коллективной общественно полезной деятельности. Это создание той воспитывающей среды, которая могла бы выполнять функции института социализации, а вернее ресо-циализации, т.е. восстанавливать утраченные навыки социально одобряемого поведения «трудного» подростка, его социальный статус, преодолевать отчуждение от основных институтов социализации (семьи, школы), переориентировать систему внутренних ценностей и референтных ориентации. Такие ресоциализирующие функции могут выполнять различные временные коллективы, подростковые клубы, досуговые центры, летние лагеря труда и отдыха. Многолетний опыт работы таких подростковых клубов и объединений, как клуб имени Дзержинского в Тюмени (руководитель Г.А. Нечаев), многопрофильный подростковый клуб «Калейдоскоп» в Вятке (руководитель Н.А. Катаева), социально-педагогический комплекс «Лужники» в Москве (руководитель Ю.К. Берез-кин) и других показывает, что организация коллективов, выполняющих ресоциализирующие функции на базе досуговых центров и подростковых клубов, в основе своей базируется на принципах и условиях, разработанных в свое время А.С. Макаренко [7]:

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирую-щий коллектив.

2. Наличие перспектив развития — близкой, средней и далекой, стимулирующих активность коллектива и его членов.

3. Эстетика, дисциплина и детское самоуправление.

4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон.

5. Преемственность и такие формы ее проявления, как ритуалы, традиции, игровые элементы.

6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.

7. И, наконец, воспитатель как центр и основной организатор всей системы коллективных отношений.

Однако вместе с тем, учитывая, что досуговый центр строит свою работу прежде всего по принципу добровольности, ему присущ ряд специфических особенностей, обусловливающих привлекательность клубов в глазах подростков. Специфику социально-педагогической работы и ее огромные воспитательные возможности хорошо понимал один из первых в России организаторов социально-педагогических центров С.Т. Шацкий, который создавал первые клубные детские объединения «Сетлемент» и «Бодрая жизнь» еще 1908 году. С.Т. Шацкий писал: «Могучее влияние улицы потому так велико, что это среда, в которой живут дети. Такую среду, создаваемую усилиями детей, должен создавать клуб. В силу этого клуб должен быть живым, гибким, беспрограммным, и лица, работающие в клубе, должны отличаться подвижностью ориентировки.

...Детская жизнь есть игра инстинктов, и поэтому необходимо для лиц, ведущих работу детского клуба, понимание тех инстинктов, из которых складывается жизнь детей». [13] Таким образом, организация клубного коллектива, с одной стороны, обосновывается детскими инстинктами, а вернее, потребностями этого возраста, а с другой - необходимостью создания живой, естественной и здоровой среды, в которой должна происходить реализация этих потребностей. Если говорить о подростковом возрасте, то его ведущими потребностями, обусловленными процессом активного формирования самооценки и самосознания, являются потребности общения и самоутверждения. И важно, чтобы они реализовывались на основе позитивно ориентированной деятельности в условиях здорового коллектива, что и представляет собой клуб.

Учитывая современную социально-экономическую ситуацию и то, что дезадаптированные подростки, как правило, воспитываются в малообеспеченных семьях и уже в раннем возрасте вынуждены получать рабочую профессию и зарабатывать на жизнь, важным звеном реабилитационной программы клубов является обучение рабочей профессии и включение в производительный труд. Это, несмотря на объективные трудности, уже существует во многих социально-реабилитационных учреждениях.

В настоящее время социально-реабилитационные учреждения, действующие на базе подростковых клубов и досуговых объединений, также имеют свои социальные и психологические службы. Психологические службы занимаются как индивидуальными диагностико-коррекционными программами, так и групповыми социально-психологическими тренингами, психотерапевтическими играми по коррекции эмоционально-волевой и коммуникативной сферы подростков.

Социальные педагоги и работники социальных служб решают разнообразный круг вопросов социальной поддержки и защиты, связанных с различными сферами жизнедеятельности подростка в семье, школе, на улице в окружении сверстников. Нередко агрессия, жестокость и другие проявления острого социального неблагополучия в семье приобретают такие размеры, что возникает необходимость во временном социальном приюте, который также целесообразно оборудовать как центр социально-педагогической реабилитации.

Немало проблем в работе с подростками возникает и со школой. Чтобы исправить тяжелую конфликтную ситуацию, сложившуюся у «трудного» учащегося в школе, отнюдь недостаточно коррекционных мер в отношении самого подростка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разобраться в причинах конфликта, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереотипов. Изменение социальной ситуации в семье и в школе, изменение позиции родителей и учителей в отношении дезадаптированного подростка входит в круг непростых обязанностей социального педагога.

Большую проблему также представляет уличное окружение дезадаптированного подростка, которое, как правило, противодействует процессу его реабилитации и посещению клуба, досугового центра. В этом может применяться широкий арсенал противодействующих средств: от предложения вместе «кайфануть», «оттянуться», до угроз и физических расправ. В свое время в Тюменском клубе им. Ф.Э. Дзержинского было предложено оригинальное решение проблемы противодействия уличной группировке. Уличная компания целиком приглашалась в клуб и в своем прежнем составе, не разбиваясь,

становилась подразделением клуба. Постепенно должна происходить переориентация группы, отказ от ее прежних норм и традиций. Такой процесс реорганизации складывался из трех этапов:

1-й этап групповой автономии, когда происходит вовлечение группы в коллектив клуба прежде всего за счет заинтересованности лидера группы.

2-й этап лидерской реорганизации, когда проходит либо переориентация лидера за счет включения его в коллективную жизнь, либо дискредитация лидера, проявляющего несостоятельность прежних форм и методов управления группой в коллективной жизни.

3-й этап слияния группы с коллективом клуба. На этом этапе группа перестает быть замкнутым объединением и включается в общую систему коллективной деятельности и широких связей со всеми членами коллектива.

Глава 2 Технология работы социального педагога.

2. 1. Работа с неблагополучной семьей как источника появления запущенных детей.

Для того чтобы не упустить ребенка или помочь семье в исправлению, в результате совместных усилий педагогического коллектива создается банк данных. В его основе материалы — полученные от классных руководителей, информация из разных центров (Центр семейного воспитания. Центр занятости. Центр социальной адаптации и реабилитации подростков, Кризисный центр, из органов милиции (участковый, инспекторы по делам несовершеннолетних), здравоохранения, медико-психолого-педагогической комиссии и т.д.

В банк данных вошли сведения о различных категориях подростков. Фамилии подростков, состоящих на внутришкольном учете, выделены желтым цветом, в Центре семейного воспитания — красным, в милиции — зеленым. Указан тип семьи: неполная, многодетная, опекунская, криминогенная и т.п., приведены подробные сведения о родителях и лицах, их замещающих (опекуны, образование, место работы, должность). На каждого проблемного подростка и на проблемную семью заведена карточка, где дана краткая характеристика каждого члена семьи, родственниках, сведения о бытовых условиях, о состоянии здоровья школьника и его родителей, указаны основные причины неблагополучия в семье, отклонения в поведении и развитии подростка

Посещение семьи — дело сложное, тонкое, исключающее поспешность. Малейшая недоработка — и семья, так остро нуждающаяся в помощи, не сможет раскрыться, поведать о своих бедах. Так, семья Л. встретила «группу поддержки» без восторга, настороженно. Все члены семьи ожидали морализирования, приготовились молча слушать, как их будут ругать. учить, как правильно жить. Но прозвучали совсем неожиданные для семьи слова:

«Давайте вместе подумаем, чем вам помочь. Хотите ли вы что-то исправить, изменить в своем доме?» Именно такие предложения могут положить начало сотрудничеству социального педагога, школы и семьи.

Практика показывает, что возможно заключение контракта с семьей на определенный срок от полугода до двух лет (этот метод заимствован из голландской программы «ИН-СТАП» и апробирован в Центре семейного воспитания г. Люберцы). Не все семьи готовы к заключению контракта, к адекватной оценке всего происходящего вокруг нее.

Визит в семью повторяют через несколько дней. Мало что изменилось с той первой встречи. Не надо строить иллюзий, что приход педагога с группой в одночасье изменит семью настолько, что взрослые перестанут употреблять алкоголь.

Связь с семьей, с которой только-только налаживаются контакты, обязательно должна быть систематической, постоянной, а не эпизодической или периодической.

Социальному педагогу важно осознавать, что он не одинок в работе. А для этого ему нужна поддержка и помощь со стороны многих организаций и учреждений города (Центр семейного воспитания, органы соцзащиты, Союз одиноких и многодетных матерей, Центр занятости и др.).

Используя личностно-деятельностный подход, социальный педагог дает ориентиры семье и помогает ей самоорганизоваться на решении собственной проблемы. Толчком к этому часто становится благоустройство своего жилья, ремонт квартиры за счет материальных затрат Центра семейного воспитания. Такая совместная деятельность способствует оздоровлению микроклимата в семье.

Социальный педагог и классный руководитель. Большие перемены в обществе, экономике привели к тому, что многие подростки, чтобы заработать, стали парикмахерами, мойщиками машин, диджеями. Из их жизни ушла романтическая устремленность к высоким идеалам и значимым целям.

Немногие классные руководители понимают, что вопрос пропитания становится основным в жизни многих подростков.

В нашей работе очень важны доверительные партнерские отношения между социальным педагогом и классным руководителем. Защищать ребенка — значит, помогать ему в решении его проблем здоровья, учения, взаимоотношений с учителями, родителями, т.е. создавать условия не только для выживания, но и для развития в сегодняшних условиях.

Планы социального педагога часто меняются в зависимости от каждодневных ситуативных и сиюминутных проблем. Социальным педагогом проводится интенсивная работа по реабилитации и социальной адаптации детей. Практика показывает, что индивидуальные еженедельные консультации помогают юношам и девушкам избавиться от стресса, разгружают их морально и психологически, устраняют причины негативного поведения.

Социальный педагог принимает подростка как данность, независимо оттого, что он говорит, какие проступки совершал. Он просто обязан проявить заинтересованное отношение к подростку, в том числе и к асоциальному, чтобы помочь ребенку открыться.

Практика показала, что нуждающегося в помощи ученика не обманешь даже талантливо сыгранным хорошим отношением. Только с позиции принятия подростка можно выразить свое отношение к его проступку, к общественно неодобряемым действиям. На консультациях педагог помогает подростку разобраться в сложностях его жизни.. Лучше всего давать такой совет, который стимулирует самостоятельный поиск оптимальных выходов из сложных ситуаций, без навязывания своего мнения, используя в общении такие обороты: «по-моему...», «а что, если...» и др.

Еще пример. До IX класса Оля училась хорошо. В девятом классе начались проблемы с учебой. Девочка стала невнимательной на уроках. Депрессия, конфликтные ситуации с учителями, дисгармония в поведении и поступках... По просьбе классного руководителя ученицу пригласили на консультацию. Девочка была замкнута, смотрела с недоверием и подозрительностью. Беседа не получалась. лист бумаги и прошу отобразить свое настроение. Не задумываясь, она стала медленно, но уверенно рисовать. Изобразила шарик с прикрепленной к нему открыткой.«Странно, — думаю я. — Уже скоро пятнадцать, а все рисует шарики». Но Ольга не торопилась отдавать рисунок. Ей явно не хотелось с ним расставаться. Я стала восторгаться ее удивительными способностями. Шар и открытка были необычными. Преобладали черные краски, хотя на столе было достаточно цветных карандашей. Почему именно шар? Наступила длительная пауза, после которой Оля тихо поведала мне о том, что два года назад ее мама умерла. И каждый раз в день ее рождения она покупает большой шар, прикрепляет к нему открытку с поздравлениями, пишет о том, как прошел год и как она тоскует, как не хватает ей теплых материнских рук. Потом она выходит на улицу, выпускает шарик и смотрит на него, пока он не скроется высоко в небе. Такой доверительный, эмоционально открытый разговор, сопереживание и сочувствие нейтрализуют внутреннее сопротивление подростка.

. Благодаря этой работе социального педагога устранены причины негативного поведения девочки, а отцу возвращена дочь.

2. 2. Формирование адаптивных качеств учащихся

Одна из функций работы социального педагога в общеобразовательной школе — помощь детям в сложном процессе их социализации, выработка у них социоадаптивных качеств, помогающих справиться с трудными ситуациями любого уровня и позволяющих не только приспособиться к жизни, но и реализовать свой творческий потенциал... Дети особенно восприимчивы к социальным воздействиям, и у большинства из них не сформировались устойчивые негативные, асоциальные качества. К тому же они находятся на рубеже перехода к подростковому возрасту, одному из самых сложных периодов развития личности, который может быть чреват появлениями психологических комплексов, неадекватной самооценки, девиантного поведения, личных драм и даже трагедий. Исходя из этого, нужно готовить детей к этому периоду, чтобы он прошел более щадяще, менее болезненно и для ребенка и для его окружения. С этой целью и был разработан данный спецкурс.

Название курса - «Основы позитивного мышления». Это связано с рядом причин и, в первую очередь, с тем, что большинство современных социологов и социальных психологов (К. А. Абульханова-Славская, Ю. М. Орлов, Д. Майерс, С. Московичи, А. Эллис, А. Бек и другие) утверждают, что мышление может носить адаптивный и малоадаптивный характер (подразумевая под мышлением содержание мыслей человека, его взгляды и убеждения, способ отношения к жизни и самому себе), что эмоции и поведение человека определяются прежде всего его мышлением, тем, что он думает о ситуации, как ее оценивает.(5,67) Одну и ту же ситуацию можно трактовать адаптивным и неадаптивным способом и, исходя из этого, испытывать соответствующие эмоции, чувства, строить свое поведение.

Какой же тип мышления, т.е. систему взглядов и убеждений человека, его способ отношения к жизни, психологи считают адаптивным? Проблема социальной адаптации красной нитью проходит через большинство древних и современных философских и психологических источников (например, библейские тексты, учение римских стоиков, теории А. Адлера В. Франкла, А. Маслоу. А. Эллиса. Н. Пезешкиана и других. Несмотря на различия этих источников (стилевые, этнографические, хронологические и т.д.), у них есть много точек соприкосновения, и главная из них состоит в том. что путь успешной адаптации человека определяется ими через дисциплину разума (говоря современным научным языком - когнитивную саморегуляцию) и соблюдение нравственных принципов, которые способствуют выживанию и развитию человека, общества, природы и космоса(10, 65).Опираясь на источники данного направления выводится социоадаптивный тип мышления, который определяет как позитивное мышление, представляющее собой способ отношения человека к жизни, самому себе на основе следующих компонентов: гуманистического мировоззрения, мотивации роста, разумного, объективного взгляда на мир, реалистического оптимизма, безусловной любви к себе, доброжелательности, терпимости, уважения себя и других, сотрудничества, самостоятельности взглядов в сочетании с психологической гибкостью, эстетического отношения к жизни, владения методами саморегуляции. Вслед за древними и современными психологами и философами именно эти качества считаются социоадаптивными и предлагает социальную технологию по их формированию у учащихся общеобразовательных школ на базе спецкурса «Основы позитивного мышления». Он основан на методах рациональной терапии в сочетании с использованием выразительных возможностей музыки. Направление рациональной терапии строится на убеждении и переубеждении человека, формировании у него более здоровых взглядов на жизнь, адекватных действительности. А искусство, особенно музыка, способствует не только рациональному, но и эмоциональному постижению школьниками нравственных истин, психологических закономерностей. Центральным методом используемой социальной технологии служит этико-психологическая беседа в сочетании с выразительными возможностями музыки и других видов искусства. (Данная социальная технология использует и другие методы, например моделирование ролевых ситуаций, социодраму, элементы социально-психологического тренинга и т.д.). Предложенный в спецкурсе, разработанном на основе данной социальной технологии, порядок следования тем имеет определенную логику тем, характеризующих некоторые социально значимые качества, к темам, освещающим межличностные взаимодействия. наиболее благоприятные для социальной адаптации модели общения, и постепенный выход на освоение высоких духовных ценностей, таких как любовь и дружба. Затем следует закрепление всего пройденного на новом уровне. Данный предмет рассчитан на 31 занятие по 45 мин в неделю. При этом желательно дополнительное прослушивание на внеклассных уроках по 30-45 мин в неделю музыкального репертуара, использованного на занятиях, и проведение внеклассных мероприятий в форме сюжетно-ролевых игр с элементами социодрамы.

Ниже представлен план основных и тематических блоков спецкурса, план-конспект одного из занятий и несколько творческих заданий.

План тематических блоков

Блок 1. Оптимизм как характеристика позитивного мышления.

Блок II. Позитивное мышление о способах взаимодействия с людьми, имеющими проблемы в общении.

Блок III. Любовь в ее различных проявлениях как характеристика позитивного мышления.

Блок IV. Правила позитивного мышления.

План-конспект занятия по теме «Любовь к Родине»

Цель занятия - вывести детей на освоение социальных ценностей через понятие «любовь и уважение к своей Родине» (позиция о целесообразности жизни на своей Родине, о возможности быть счастливым и в стране с экономическим кризисом - все зависит от человека, от его подхода к жизни).

Алгоритм процедур и операций:

1. Прослушивание Полонеза ля минор М. Огиньского.

2. Вопрос детям: «Почему этот полонез называется «Прощание с Родиной»?

3. Ответы детей.

4. Пояснение преподавателя, что М. Огинский был вынужден бежать из Польши после разгрома восстания поляков против России. сделавшей Польшу своей колонией. Все годы эмиграции его преследовала ностальгия. Тогда он и написал этот полонез.

5. Вопрос учителя детям: «Что такое ностальгия»?

6. Ответы детей.

7. Слово учителя. Следует акцентировать внимание на том, что большинство людей, уехавших на чужбину, страдают от разлуки с Родиной, как бы богато они ни жили на чужбине. Ностальгия - очень серьезное переживание и надо помнить об этом. когда собираешься переехать жить за границу: а не сделаешь ли хуже себе? Ведь каждый человек «корнями» связан со своей страной. И растение, вырванное с корнем из земли, не всегда приживается на другой почве. Так и человек. Поэтому, например, русские эмигранты (и прошлых эпох. и нынешних) страдают ностальгией, вспоминают русский снег, русские березки, часто смотрят русские фильмы, слушают русскую музыку, например. песню «Вечерний звон».

8. Прослушивание песни «Вечерний звон» в записи. Одновременно с помощью диапроектора или эпипроектора демонстрируется репродукция картины И. Левитана «Вечерний звон».

9. Вопрос детям: «Как бы вы охарактеризовали двух разных людей по их высказываниям?»

Первое высказывание: «Родина везде, где хорошо платят».

Второе: «Хоть та земля теплей, а родина милей». (Фрагмент из песни Э. Колмановского и И. Шаферана «Журавленок».)

10. Ответы детей.

11. Слово учителя о том, что деньги не заменят Родины. Переход к мысли, какие добрые и мужественные люди были и есть в нашей стране (примеры из исторического прошлого России, настоящего времени). При всех трудностях современной жизни надо не страдать, а помогать себе (а тем самым и своей стране) своей активностью, стремлением сделать свою жизнь лучше, но не за счет других. Можно стать обеспеченным человеком, не будучи при этом подлецом, и помогать другим. Можно быть счастливым и в своей стране при всех ее трудностях -всё зависит от человека, от его подхода к жизни.

12. Прослушивание хора «Славься» М. Глинки из оперы «Иван Сусанин» («Жизнь за царя»),

Примеры творческих заданий из различных занятий

1. Прослушивание украинской песни «Бывайте здоровы» (в транскрипции телепередачи «Старые песни о главном - 1»). Перед прослушиванием вопрос детям: «Эту песню сочинил оптимист или пессимист? Почему?»

2. Прослушивание темы Шерлока Холмса из увертюры к к/ф «Приключения Шерлока Холмса и доктора Ватсона». Перед прослушиванием задается вопрос: «Что это за персонаж?» После того, как дети его узнали, прочесть им литературный фрагмент любого рассказа о Шерлоке Холмсе, который характеризует социоадаптивный стиль общения великого сыщика (например. из рассказа «Пестрая лента» - момент посещения Шерлока Холмса отчимом сестер Стоунер). Перед прослушиванием ставится вопрос: «Почему Шерлок Холмс так реагировал на оскорбления, ведь его оскорбляли незаслуженно?»

3. Рассказ педагога о старинной игре участники которой должны были рассердить друг друга. Кто раньше рассердится, тот и считается проигравшим. Вопрос детям: «С какой целью проводилась эта игра?»

4. Прослушивание двух музыкальных фрагментов, отражающих различные модели отношений (например, дуэта Кота и Пирата из мультмюзикла Г. Гладкова «Голубой щенок» и «Песни о дружбе» из кинофильма «Гардемарины, вперед!», композитор В.Лебедев). Вопрос детям: «Какой вид дружбы вы выбираете и почему?»

5. На основе вальса из балета «Золушка» С. Прокофьева или песни «Добрый жук»

А. Спадавеккиа из кинофильма «Золушка» проводится беседа по следующим направлениям: только ли за хрустальные башмачки и роскошное платье принц полюбил Золушку? А если б она была сплетницей, драчуньей, скандалисткой и т.д.?

В завершение всего курса педагог раздает каждому ребенку памятку. Предлагаем ее текст:

Памятка .

1. Помни, что в мире есть не только лужи, но и солнце (хорошее в жизни). В плохие минуты вспоминай о солнце (о хорошем в мире).

2. Если придет неприятность или несчастье, помни, что со временем душевная боль пройдет (это закон психологии). Говори себе «Все пройдет» и переключайся на какое-нибудь дело, не «зацикливайся» на страданиях.

3. Помни, что твои главные враги - отрицательные эмоции — злость и уныние. Всю жизнь гони их от себя: юмором, мужеством, позитивным мышлением.

4. Выбери себе в друзья оптимизм, умей радоваться мелочам. Помни, что человек может стать счастливым независимо от внешних обстоятельств, если выберет оптимизм и будет прогонять злость и уныние.

5. Помни, что у всех людей (и у тебя тоже) есть недостатки. Всегда понимай это и не злись.

6. Помни, что каждый человек имеет право на любую внешность (полнота, худощавость, рост. нос. уши и т.д.) и на застенчивость тоже.

7. Помни, что лентяи редко достигают успеха в жизни.

8. Помни, что человек может быть счастлив в любом возрасте (и в старости тоже). Все зависит от него самого.

9. Помни, что человек (и ты тоже) - важная и необходимая часть мира (независимо от профессии). Гордись тем. что ты - человек, и помни, что в каждом от природы есть сила, помогающая преодолеть любые трудности.

10. Помни, что всегда найдутся люди, которые желают тебе добра.

Будь счастлив. Ты это сможешь, если захочешь.

Твой преподаватель по основам позитивного мышления.

(Подпись.)

Эта памятка является кратким резюме основных положений спецкурса.В заключение необходимо отметить следующее:

1. Данный спецкурс не выдвигает нереальную цель - сформировать идеального ребенка. обладающего всем комплексом качеств позитивного мышления. Цель в ином - побудить ребенка к постоянному развитию у себя этих качеств через осознание их необходимости и целесообразности для его жизни.

2. При проведении спецкурса необходимо учитывать наличие в каждом классе детей группы риска, требующих специальной коррекционной работы в психологических или реабилитационных центрах. Однако апробация данной социальной технологии показала ее результативность для большинства учащихся.

3. Данный спецкурс, если его сделать обязательным предметом, предполагает охват максимального числа учащихся и помощь им в решении своих проблем (тем более, что во многих школах нет квалифицированных социальных работников, а психологические и реабилитационные центры существуют не во всех городах и селах, и не все дети обращаются туда со своими проблемами),

4. Желательно, чтобы предмет вел социальный педагог (преподавание этого предмета не предполагает профессиональный музыкальной подготовки), тогда у него будет возможность лучше узнать всех детей своей школы и заслужить их доверие. В дальнейшем они будут с желанием обращаться к нему со своими проблемами.

5. При проведении спецкурса необходима постоянная работа с родителями, классным руководителем и другими преподавателями в форме собраний, лекций,тренингов, индивидуальных бесед и т.д.

Заключение

«Школьная социальная работа» как понятие включает в себя обширный комплекс мер и мероприятий по решению социальных проблем участников образовательного процесса в целях достижения высоких или достаточных качественных показателей его успешности. Учащиеся хорошо учатся, учителя хорошо учат, родители выполняют свои обязанности по обеспечению семейных условий для успешного обучения своих детей, администрация создает и поддерживает отлаженную систему жизни школьного коллектива. Примерно по такой же схеме с другим наполнением собственно учебно-воспитательного процесса оценивается социальная работа в других типах и видах образовательных учреждений. Таким образом, получается, что социальная работа в образовательном учреждении основывается на социальной педагогике как науке и выполняется, так или иначе, всеми участниками образовательного процесса при ведущей роли социального педагога.

Проблемное поле социальной педагогики огромно и вбирает в себя все многообразие жизненных ситуаций и коллизий людей разных возрастов и социального положения. Проблемное поле социального педагога конкретного образовательного учреждения формируется на основе реального социального заказа, специфики контингента образовательного учреждения, его ведомственной подчиненности, типа и вида, а также профессионального багажа специалиста.

Социальный педагог оказывает помощь и решает проблемы клиентов (общеупотребительный мировой термин). При этом реализуются следующие функции:

• образовательно-воспитательная — специалист обеспечивает целенаправленное педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, содействует образовательной и воспитательной работе всех социальных институтов в зоне своего профессионального влияния: семьи, образовательных учреждений, трудовых коллективов, средств массовой информации, религиозных организаций и общественных объединений;

• диагностическая — специалист ставит «социальный диагноз», изучает психологические и возрастные особенности, способности человека, вникает в мир его интересов, круг общения, в условия его жизни, выявляет позитивные или негативные влияния, проблемы;

• организаторская — специалист организует ту или иную общественно ценную деятельность детей и взрослых, помогает в трудоустройстве, профессиональной ориентации и адаптации, координирует деятельность подростковых и молодежных объединений, влияет на взаимодействие клиента с медицинскими, образовательными, культурными, спортивными, правовыми учреждениями, общества и благотворительными организациями, обеспечивает реализацию планов, проектов и программ;

• прогностическая — специалист участвует в разработке планов, программ и прогнозов социального развития микрорайона и конкретного микросоциума, деятельности различных институтов, разрабатывает социально-педагогическую программу развития личности конкретного ребенка, схемы и алгоритмы решения конкретных социально-педагогических задач;

• профилактическая и социально-терапевтическая — специалист участвует и приводит в действие социально-правовые, юридические и психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний, организует социотерапевтическую помощь нуждающимся, обеспечивает защиту прав человека в обществе, оказывает помощь подросткам и молодежи в период социального и профессионального самоопределения;

• организационно-коммуникативная — специалист способствует включению добровольных помощников, населения в социальную работу, в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, сосредотачивает информацию и налаживает взаимодействие между различными социальными институтами в их работе с клиентами;

• охранно-защитная — специалист использует весь арсенал правовых норм для защиты интересов клиентов, содействует применению мер государственного принуждения и юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на клиентов;

• посредническая — специалист осуществляет связи между семьей, образовательным учреждением, ближайшим окружением, официальными инстанциями в интересах ребенка.

Будучи сотрудниками соответствуюших служб, социальные работники и социальные педагоги должны чувствовать себя в первую очередь защитниками социально уязвимых групп населения.

Для того чтобы профессионально реализовать призвание, необходимо знать, как люди развиваются, взаимодействуют, изменяются, учитывать специфику реагирования на трудности, проблемы, общественные условия отдельных людей, а также уметь тонко сочетать методы убеждения и принуждения со стимулированием собственной активности людей, с раскрытием их внутреннего потенциала и компенсаторных возможностей.

Требуется не только отказ от авторитарных методов работы, но и подлинная вера в то, что каждый человек имеет право и способен сам достаточно успешно строить свою жизнь во всем многообразии ее проявлений.

Литература

1. Алемаскин МА. Воспитательная работа с подростками. - М., 1979.

2. Алемаскин МА., Морозова ТА. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации /Гос. ком. СССР по ПТО. - М., 1986.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. - Т. П. -М,,1980.

4. Антонян ЮМ.. Бородин С.В. Преступность и психические аномалии. -М., 1987.

5. АсмоловА.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

6. Бабанский Ю.К., Победоносцев ГА. Комплексный подход к воспитанию школьников. - М., 1980.

7. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. -Киев, 1986.

8. Байбородова Л.В„ Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. - Ярославль, 1997.

9. Байярд Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991.

10. Башкатов ИЛ. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних /Под. ред. С.А. Беличевой. - Тюмень, 1985.

11. Блонский П.П. О так называемой моральной дефективности // Избр. пед. и психол. соч. В 2 т. - Т. 1. - М., 1979.

12. Богданова О.С; Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. - М., 1988.

13. БожовичЛ Л. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

14. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. ~ М., 1984.

15. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.—М., 1988.

16. Вульфов Б.З. Делать маленькое дело с большой любовью // Социальная работа. - 1992. -,.

17. Ермаков ВД. Социально-правовая профилактика правонарушений несовершеннолетних, связанных с недостатками семейного воспитания. -М., 1981.

18. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. -М., 1986.

19. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися:

20. Метод, пособие. - М., 1982.

21. Караковский В-А. Чтобы воспитание было успешным... - М., 1979.

22. Карягина О. Проблема подросткового возраста: Психолого-педагогическое исследование // Классный руководитель: Научно-методический журнал. - 1997. - № 5.

23. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - 2-е. изд. -М., 1994.

24. Колосов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. -М., 1982.

25. Колосов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. - М., 1986. -

26. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М., 1989.

27. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., 1980.

28. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967.

29. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций / М.И. Рожков, А.В. Волохов и др. - М., 1991.

30. Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей.-М., 1992.

31. Кудрявцев В.Н. Генезис преступления. Опыт криминологического моделирования. - М., 1998.

32. ЛичкоА.Е. Психопатологии и акцентуации характера у подростков.-М., 1983.

33. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. — М., 1988.

34. МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

35. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. - Л., 1982.

36. Мишина Т.М. Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. - Л., 1978.

37. МудрикАЛ. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. - М., 1983.

38. Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся: Пособие для учителей. - Кишинев, 1980.

39. Натанзон ЭЛ. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М., 1984.

40. Парыгин БД. Социальная психология как наука. - Л., 1967.

41. Петровский А.В. Быть личностью. - М., 1990.

42. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

43. Рожков МЛ. Развитие самоуправления в ученических коллективах. -Казань, 1987.

44. Рожков М.И. Социальное закаливание как компонент воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. материалов. - Ярославль, 1996.234

45. Российская энциклопедия социальной работы. В 2 т. — Т. 1 / Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. - М., 1997. - 364 с.; - Т. 2.

46. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.; - Т. 2. - 1989.

47. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. - М., 1981.

48. Рыбалъская В.Я. Методика изучения личности потерпевшего по делам о преступлениях несовершеннолетних. - М., 1975.

49. Семенов ВД. Взаимодействие школы и социальной среды. - М., 1986.

50. Семенова Н.К., Щедрина А.К. Правовые формы общественного воспитания несовершеннолетних. - М., 1980.

51. Снайдер Д. Для подростков, или Как найти свое место в жизни // Практическая психология. - М., 1997.

52. Соколов Политиздат, 1986.

53. Социальная адаптация учащихся / Под ред. М.И. Рожкова. - Ярославль, 1995.

54. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. - М., 2000.

55. Социальная педагогика, социальная работа: Социально-юридический словарь / Под ред. Г.В. Мухамедзяновой. - М., 1995.

56. Степанов В.Г. Психология трудного школьника. - М., 1986.

57. Сухомлинский ВА. Избранные произведения. В 5 т. - Киев, 1979. - Т. 1.

58. Тарас А.Е. Предупреждение отклоняющегося в поведении учащихся.-Минск,1986.

59. Татаренко ВЯ. Семья и формирование личности. - М., 1987.

60. Трудный подросток: причины и следствия / Под ред. В.А. Татенко. -Киев, 1985.

61. Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология // Избр. пед. соч. В 2 т. -М., 1974. - Т. 1.

62. Фокин В.М. Предупреждение правонарушений несовершеннолетних, не занятых учебой и работой. — М., 1983.

63. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2 т. - М., 1980. - Т. 1. - 304 с.; - Т. 2.

64. Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?: Кн. для учителя / Пер. с нем. - М., 1986.

65. Щекочихин ЮЛ. Трудный подросток. - М., 1979.

66. Эйдемиллер Э.Г„ Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - Л., 1990.