Структура психологической готовности педагога к работе с одаренными детьми

М.М. Кашапов,Н.В. Дудырева

Актуальность темы исследования определяется значительным ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человечества как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологического общества. В ответ на этот социальный запрос растет объем научных исследований, публикаций и практических разработок, посвященных проблеме одаренности и ее развития. К сожалению, анализируя достижения российского образования на международном уровне, нельзя не заметить, что российские школьники сохраняют относительную успешность в решении легких задач и резко проваливаются на трудных задачах. «Наше образование словно “вырубает” область высших достижений» (то есть работает на «середнячка») [5: с. 12].

В отечественной психологии и педагогике образовался значительный разрыв между осознанием необходимости решения проблемы обучения одаренных детей в школе и ее реальным решением: между объективной необходимостью специальной подготовки учителя (развитием психологической готовности) к работе с такими детьми и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике, организационных форм, условий и способов ее осуществления, целостной модели подготовки учителя к этой деятельности.

Проблема психологической готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке (О.В. Борде- нюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Проведенный теоретический анализ позволяет отметить сложность и неоднозначность как самого понятия «психологическая готовность», так и наличия различных подходов к структуре и механизмам его формирования. Мы определяем понятие и структуру психологической готовности к деятельности с позиции концепции системогенеза профессиональной деятельности [16: с. 31-33].

Психологическая готовность понимается нами как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, обеспечивающих эффективное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие детей с признаками одаренности. Основа психологической готовности — профессионально важные качества (ПВК) личности педагога. ПВК являются интегральными качествами, их содержание определяется системой индивидуальных качеств, которые взаимодействуют между собой в режиме взаимодополнения и взаимо- компенсации [9: с. 24-25]. Успешность и эффективность деятельности учителя по выявлению и развитию одаренных детей, на наш взгляд, зависит от уровня сформированности у него определенных, профессионально важных качеств.

Возникает закономерный вопрос, какие качества наиболее значимо влияют на успешность работы учителя с одаренными детьми?

Объектом нашего исследования является психологическая готовность педагогов к работе с одаренными детьми.

Предметом исследования — комплекс профессионально важных качеств, составляющих психологическую готовность учителя и способствующих успешной деятельности педагога в работе с детьми с высокой умственной одаренностью.

К сожалению, в контексте современных преобразований, происходящих в школе, сохраняется убеждение, что все то, что требуется от учителя, работающего с одаренными детьми, характеризует некого «идеального учителя» для всех детей. И это действительно во многом так. «Успешный учитель для одаренных детей — это прежде всего превосходный учитель для всех детей», — пишет Маргарет Линдсли. Однако разговор об особом учителе все- таки имеет место, по крайней мере, по двум причинам.

Во-первых, одаренные дети обладают некоторыми специфическими особенностями, в силу которых те или иные личностные характеристики, знания и умения учителя приобретают большую или меньшую значимость.

Во-вторых, в силу своих особенностей такие дети нуждаются в другом обучении, что требует от учителя дополнительной подготовки, включающей овладение разнообразными технологиями обучения.

К такому же выводу приходит и признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум: именно дети с высоким уровнем развития больше всего нуждаются в «своем» учителе. При этом он выделил три типа учителей, общение и взаимодействие с которыми одинаково важны для развития одаренных учащихся, это:

учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;

учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;

учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Профессионально важные качества учителя, работающего с одаренными детьми, рассматривали Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.И. Панов,

А.И. Савенков Н.Б. Шумакова, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др. Интерес, на наш взгляд, представляют и те исследования, в которых обсуждаются личностные и профессиональные черты учителя, работающего с одаренными детьми, выделенные как «важнейшие» на основе анализа работы учителей, признанных «выдающимися» не только администрацией школы или психологами, но и их одаренными учениками, ставшими уже взрослыми [3; 4; 6; 7; 8; 19]. Так, среди самых важных характеристик таких учителей были выделены семь особенностей: любовь к преподаванию, к своему предмету и ученикам; знание предмета; хорошее чувство юмора; уважение к ученикам; гибкость и открытость; увлеченность, информированность, вовлеченность в проблемы «мировой жизни»; понимание, позитивное принятие индивидуальности и уникальности ребенка, его отличия от собственного «Я» [12: с. 201].

Нетрудно заметить, что в перечисленных особенностях «выдающихся» учителей содержатся и те, которые характеризуют их как творческих личностей, и те, которые связаны с их педагогической направленностью и коммуникативными способностями, а также те, которые определяются эрудицией и компетентностью в предмете. Все это еще раз подтверждается множественностью условий и факторов, необходимых для успешной деятельности учителя, работающего с одаренными детьми.

Психологическая готовность учителя к работе с одаренными детьми, на наш взгляд, определяется уровнем развития профессионально важных качеств педагога, таких как: направленность на работу с одаренными детьми, позитивная дифференцированная Я-Концепция, внутренний локус-контроль, креативность, рефлексивность, потребность в саморазвитии, которые подкрепляются сформированными, профессионально важными умениями, такими как: умение использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации; владение развивающими технологиями, способными обеспечить развитие исследовательской (творческой) позиции одаренных учащихся.

Учитель тогда будет способен обеспечить развитие творческой позиции одаренных учащихся, когда он становится профессионалом, умеющим проявлять свой творческий потенциал. Потребность в актуализации и реализации творческого потенциала как основа достижений связана с проблемой психологической свободы, автономии, самостоятельности, сверхадаптивной активности, ориентации на более высокие уровни саморегуляции и самодетерминации (К.А. Абульханова, 1991; Л.И. Анцыферова, 1997; А.Н. Воронин, О.М. Кочкина, 2009; Е.Р. Калитеев- ская, Д.А. Леонтьев, 2006, 2007; Р. Мэй, 1997; В.А. Петровский, 1996; В. Франкл, 1990; Э. Фромм, 1992). Именно ценность свободы дает человеку возможность находить свой уникальный путь творческой самореализации.

Исследование творческого потенциала человека обнаруживает существенную преемственность. Начиная с классической четырехэтапной схемы Г. Уоллеса (подготовка, созревание, озарение и проверка), получившей универсальную интерпретацию в духе «творчества природы» — влюбленность, беременность, рождение, жизнь (Я.А. Пономарев, 1976; Т. Любарт, 2009), проблема творческого потенциала личности в целом получила новое дыхание в трудах классиков гуманистической и экзистенциальной психологии («свобода встречи и открытость опыту» К. Роджерса, 1994; «первичная креативность» А. Маслоу, 1999; «мужество творить и очарование творчества» Р. Мэя, 2001; «креативность как рост»

З.Луиджи, 2004; «креативность как способность субъекта формировать гештальты и разрушать их, когда они устаревают» Ф. Перлз, 1996, Р. Персонс, 1994).

Выделяя для анализа психологический феномен «творческого потенциала», важно отметить его недостаточную разработанность. При этом существуют различные подходы к изучению проблем, близких данной тематике («творческой уникальности», «творческой самодеятельности»), отраженной в исследованиях В.Г. Асеева, Н.Б. Березанской, Т.В. Галкина, Л.Я. Дорфмана, В.Н. Дружинина, И.И. Ильясова, Т.В. Огородовой, Ю.В. Пошехоновой, О.А. Шляпниковой.

Сравнительный анализ психологических характеристик людей, сумевших достичь выдающихся результатов в профессиональной сфере, и тех, чьи личностные достижения выглядят не столь значительно, показывает наличие у первых группы личностных качеств, которые выступают детерминантами их творческой самореализации. Так, отличительными особенностями их познавательной сферы является активное отражение действительности, способность хорошо ориентироваться в ней, духовное самосовершенствование, надситуативное мышление [1, 2].

Когда человек принимает ответственность на себя, то он перестает быть зависимым от ситуации. Успеха добивается тот, кто может абстрагироваться от сиюминутных проблем. Со степенью сложности проблем связан уровень проблемности. Если проблема близка профессионалу, значима для него, интересна, то, решив ее, он получает для себя нечто новое. Поэтому способ постановки проблемы определяет содержание приема ее решения. В этом случае проблемность выкристаллизовывается в проблемную ситуацию. К надситуа- тивным способам решения проблемной ситуации можно отнести самодостаточность, самокритичность, самоиронию, безоценочность, интеллектуальную инициативность. Способом, связующим ситуативный и надситуативный способ решения ситуации, является ответственность. Основной вектор творческого мышления профессионала характеризуется преобразованием ситуации (ситуативный уровень) или преобразованием себя (надситуативный уровень) [10].

Именно надситуативный тип мышления выражается в «широте взглядов», «глобальном подходе к проблеме», открытой познавательной позиции. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым специалисту совершенствовать свою деятельность. Надси- туативный уровень характеризуется совокупностью отношений профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности специалиста связан с самоактуализацией творческого потенциала.

Для профессионалов с надситуативной проблемностью характерны критичность мышления, стремление к доказательности своей профессиональной позиции, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Специалисты с надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной деятельности. Надситуативный уровень позволяет воспринимать конфликт как возможность собственного развития. Именно мудрый человек способен возникшую ситуацию трансформировать в желаемое событие.

Ситуация тогда приобретает событийное значение, когда она воспринимается как значимая. Такая ситуация эмоционально остро переживается человеком. Утрата, обесценивание данного события может привести к дезорганизации поведения и деятельности личности, к нарушению смыслообразующей функции мышления.

В рамках нашей работы было проведено сравнительное исследование двух групп педагогов, целью которого было выявление различий в уровне сформированности профессионально-важных качеств учителей.

В контрольную группу (КГ) (20 человек) вошли учителя со стажем работы более 10 лет, высшей квалификационной категории, успешно работающие с одаренными детьми по разным направлениям. Успешность в нашем исследовании понималась как количественная характеристика, в которой суммировались результаты деятельности педагога по следующим показателям: количество и успешность участия детей в олимпиадах и научно-практических конференциях различного уровня от муниципального до российского, а также участие самого педагога в профессиональных конкурсах, грантах и т. п.

В экспериментальную группу (ЭГ) входили учителя, приезжающие на обучение в ВИРО на курс «Выявление и развитие одаренных детей», в количестве 44 человека. В группе были учителя со стажем работы от 5 лет, первой и высшей квалификационной категории. Доля учителей с высшей квалификационной категорией была больше — 66 %. Педагоги этой группы оценивали свою готовность к работе с одаренными детьми как среднюю или низкую, 21 % — имели в опыте подготовку призеров олимпиад на региональном уровне, но не имели победителей.

Было установлено, что степень успешности у педагогов КГ выше, чем у педагогов ЭГ на высоком уровне значимости (U = 52,5 приp < 0,001).

В исследовании выявлена взаимосвязь между успешностью в работе с одаренными детьми и стажем педагогической деятельности (r = 0,521 при p < 0,01), что подтверждает предположение, о том, что молодые педагоги не всегда имеют достаточный уровень психологической готовности для работы с одаренными детьми; они действительно нуждаются в дополнительном обучении, системной работе по формированию и развитию ПВК как основы психологической готовности учителя к работе в данном направлении.

Исследование ПВК педагогов КГ и ЭГ проводилось с использованием непараметрического критерия U-Манна-Уитни (Mann-Whitney) по следующим показателям:

- уровню индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпова);

мотиву аффилиации: «стремлению к общению» и «боязни быть отвергнутым» (Х. Хекхаузен);

когнитивной ориентации (по Д.Б. Роттеру);

творческой активности учителя (О.Н. Ракитская, М.М. Кашапов);

уровню абнотивности (Ю.А. Адушева, М.М. Кашапов).

Также было проведено исследование уровня развития компонентов готовности учителя к работе с одаренными детьми: когнитивного, мотивационного, ориентировочного, технологического (анкета «Готовность к работе с одаренными детьми» — авторская).

Полученные результаты:

Сравнительный анализ групп показал, что уровень абнотивности успешных педагогов достоверно и значимо выше, чем у педагогов, не имеющих высоких результатов в работе с одаренными детьми (U = 12,5 при p < 0,001). При этом в контрольной группе не зафиксировано результатов ниже среднего уровня, тогда как в экспериментальной — таких показателей более 20 %.

Обнаружены значимые различия в показателях индивидуальной меры рефлексивности (U = 203,5 при p < 0, 001). Так как рефлексия как процесс включена во все процессы мышления, а как качество личности направляет, контролирует и оценивает деятельность и ее результат, логично, что педагог с высоким уровнем рефлексивности в большей степени готов ко взаимодействию в ситуациях, связанных с работой с одаренными детьми, характеризующимися неопределенностью, многозначностью, многомерностью.

Установлено, что интернальность в группе успешных педагогов значимо выше, чем у педагогов экспериментальной группы (U = 345 при p < 0, 005). Так как деятельность учителя по выявлению и развитию детской одаренности почти всегда сопряжена с непредсказуемостью, отсутствием четких ориентиров, то представляется важным, чтобы он мог опираться на собственные внутренние источники деятельности, работать в «одиночку», невзирая на равнодушие, непонимание и даже раздражение со стороны коллег.

Зафиксированы значимые различия по мотиву «боязнь быть отвергнутым» (U = 82, приp < 0,05). Различия в мотиве «стремление к людям» не обнаружены. При этом:

сочетание высокого уровня развития мотива «стремление к людям», сопряженного с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым», чаще встречается у педагогов 2 группы — примерно 33 %, и только у 12 % у педагогов 1 группы;

педагоги, эффективно работающие с одаренными детьми, чаще демонстрируют высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемого с низким или средним уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым» (около 75 %). В группе педагогов, не имеющих достижений в этом направлении, такое сочетание встречается реже — 37 %;

в группе педагогов, не имеющих достижений, встречается высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям» (примерно 15 %). В группе эффективных педагогов такое сочетание в нашем исследовании не зафиксировано;

низкий уровень развития обоих мотивов. Такое сочетание данных мотивационных тенденций характеризует человека, который, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чувствует как среди людей, так и без них: 15 % — 2 группы;

примерно у 13 % педагогов 1 группы выявлены средние значения обоих мотивов. В этом случае ничего определенного о возможном поведении человека и его переживаниях, связанных с человеческими отношениями, сказать нельзя.

Сравнительный анализ групп выявил различия в уровне творческой активности: у педагогов КГ он значимо выше, чем у педагогов, ЭГ (U = 268, приp < 005).

Анализ коррелограмм показал, что у педагогов ГК все характеристики выделенного комплекса взаимодействуют друг с другом; в структуре ПВК педагогов существует слабая связь на уровне p < 0,05 между абнотивостью, творческой активностью и локус-контролем (экстернальная направленность); отрицательная связь между «стремлением к общению» (мотивация аффилиа- ции) и творческой активностью, а также между абнотивностью и локус-контролем (интернальная направленность). В структуре педагогов ЭГ вообще отсутствуют связи между компонентами.

Данное исследование позволяет решать задачу выделения ПВК педагогов, необходимых для работы с одаренными детьми. Результаты исследования были использованы в проектировании курса «Выявление и развитие одаренных детей», который реализуется в рамках дополнительного профессионального образования в Вологодском институте развития образования. Курс является первой ступенью в подготовке педагога-профессионала, способного решать задачи развития детской одаренности. Очевидно, что требуется целостная система психологического сопровождения учителя, только в этом случае можно будет говорить о реальных изменениях в школьном образовании. Основной вектор реализации данной системы направлен на конструирование особого типа педагогических ситуаций.

Любая конкретная педагогическая ситуация имеет свою предысторию и перспективу развития. Она является продуктом ряда предшествующих событий, возникавших в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Она определенным образом соотносится и с планируемыми на будущее результатами учебно-воспитательной работы. В данном контексте особое внимание педагога привлекают проблемные ситуации, в которых он испытывает определенные затруднения.

В работе с одаренными детьми таких ситуаций более, чем достаточно. Проблемная ситуация оказывается для педагога острой в силу: а) неожиданности ее возникновения, б) переживания значимости происходящего события, в) необходимости быстрого решения; г) отсутствия алгоритма действия, поскольку для понимания одаренного ребенка педагог должен быть творчески развитым человеком.

В определенной мере педагог является для учащихся «результативи- стом» — образцом профессионального поведения и мышления. Специфика профессионального мышления преподавателя наиболее полно проявляется в условиях решения проблемных ситуаций. Сознательный учет и применение психологических феноменов деятельности позволяет преподавателю стать хозяином положения, а не рабом обстоятельств, плетущимся в хвосте событий. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от блуждания в потемках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения профессиональных проблем. В противном случае формируется усредненность, стереотипность мышления.

Педагогическое решение ситуации заключается в обнаружении чего-то, что может оказать существенное влияние на развитие определенных качеств личности. В процессе решения ситуации важно уловить тот момент, когда это что-то становится ясным, когда цель постепенно принимает определенные очертания. В начале цель расплывчата, у педагога отсутствует четкое представление о том, что он ищет, какой выход из проблемной ситуации будет для него наиболее приемлемым. Если он продолжает поиск оптимального педагогического решения, настает момент, когда он начинает понимать, что и как он хочет сделать в данной ситуации. Тогда для него становится очевидной необходимость выбора именно тех средств, которые нужны ему для достижения намеченной цели.

В связи с этим важную роль играет учет принципа дополнительности действия ситуативных (обеспечивающих вариативность педагогического поведения) и надситуативных (обеспечивающих более высокий уровень осмысленности и осознанности педагогической деятельности) факторов. При этом в большинстве случаев детерминирующими факторами являются надситуа- тивные, тогда как ситуативные факторы играют роль модулятора (определяя вариативность проявления надситуативных факторов). Однако иерархия факторов может меняться.

Доминирование надситуативного фактора трансформирует ситуацию в событие. Реализация надситуативного уровня, во-первых, позволяет «бросить» общий взгляд на события жизни, не теряя широкой перспективы и не «утопая» в мелких деталях. Во-вторых, придает определенный (новый) смысл педагогической деятельности: «Воспитание детей — это такое ремесло, где нужно уметь “терять время”, чтобы его выигрывать» (Ж.-Ж. Руссо). В-третьих, способствует переходу с узкой точки зрения на более широкую в определении целостности события, в выявлении новых граней того события, которое ранее рассматривалось как отрицательное.

Список литературы

Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала: монография / М.М. Кашапов. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688 с.

Кашапов М.М. Стадии творческого мышления профессионала / М.М. Кашапов. - Ярославль, 2009. - 380 с.

Кашапов М.М. Специфика творческого мышления педагога в работе с одаренными обучаемыми / М.М. Кашапов // Материалы VI Международной конференции / Под ред. Л.И. Ларионовой. - Иркутск, 2009. - С. 92-101.

Кашапов М.М. Учет педагогом-профессионалом единиц периодизации творческого мышления в работе с одаренными обучаемыми // Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие: мат-лы научно-практ. конфер. - СПб.: АППО, 2011. - С. 37-43.

Кузнецова Т.И. Интеграция образования и науки в России. Поиск эффективных форм и механизмов // Вопросы образования. - 2007. - № 1. - С. 118.

Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 57-67.

Матюшкин А.М. Мышление. Обучение. Творчество. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 720 с.

Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - М. и др.: Питер, 2007. - 347 с.

Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности. - Ярославль: Канцлер, 2008. - 200 с.

Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Ка- шапова. - М.: Ин-т психологии РАН, 2003. - 398 с.

Рабочая концепция одаренности. - М.: Магистр, 1998. - 68 с.

Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащения школьного обучения: практические программы стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: 1997. - С. 214-226.

СавенковА.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001. - 208 с.

Савенков А.И. Психология детской одаренности. - М.: Генезис, 2010. - 440 с. - (Учебник XXI века).

СавенковА.И. Психодидактика. - М.: Национальный книжный центр, 2012. - 360 с.

Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982. - 184 с.

Шадриков В.Д. Способность, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. - М.: Наука, 1991. - С. 7-21.

Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Школа духовности. - 1997. - № 2. - С. 16-20.

ШумаковаН.Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н.Б. Шумакова. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.