ОГЛАВЛЕНИЕ

Характеристика форм воспитания и их классификация. Критерии выбора форм воспитания

Проблема экологизации воспитания. Негативные явления поведения в поведении воспитанников в современном мире

Список использованной литературы

Характеристика форм воспитания и их классификация. Критерии выбора форм воспитания

Форма - это то, благодаря чему какое-то явление существует для восприятия; это способ существования чего-либо; это плоть содержания.

Всякое явление, будь это вещь, событие, чувство, мысль, имеет свою форму, существуя через нее для другого, и благодаря этой форме вообще существует, разместясь в ряду действительных явлений, утверждая свое отличие от других.

Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Коль скоро субъекты организованного процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического коллектива в качестве совокупного субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можно определить следующим образом:

Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.

Если это изобразительное средство - его рассматривают.

Если это звуки, их слушают.

Если это материал, им манипулируют.

Если это инструмент, им оперируют, преобразуя материал.

Если это текст, его читают.

Если это костюм, его надевают.

Так рождается форма деятельности группы детей или отдельного ребенка, которому предложено определенное средство. Привлеченное средство задает форму. И лишь поверхностному глазу непрофессионала кажется, будто педагог придумывает форму, создает форму, творит форму. Он творит синтез средств.

Сочетание картинок, музыки, юмора, нежности, тишины, цветов, игры в совместной работе - вот один образ.

Сочетание учебника, дневника, режима, отметки, опроса, контроля, угрозы - вот другой образ.

Сочетание красок, молотка, гвоздей, бригадных групп, песни, состязания, ролевой игры, рефлексии создают третий образ.

Форма логически вытекает из аналитической педагогической оценки средства. Отобранное средство диктует форму, и педагог прямо следует за этим диктатом, лишь шлифуя форму, придавая ей завершенный вид.

Завершенная форма предстает для сторонннего наблюдателя как плод фантазии, выдумка. Именно так преподносятся так называемые "новационные формы работы". Но не форма - дитя творчества, а отобранное, осмысленное, интерпретированное средство. Творил педагог, когда из множества предметов выбирал то единственное средство, которое могло бы сыграть роль оптимального.

Категорию формы зачастую употребляют в суженном -значении, подразумевая лишь форму работы с детьми на какой-то данный момент. Например, говорят:

"Педагог избрал игровую форму"; "педагог провел тре-нинговую форму"; "педагог предложил лекционную форму; "педагог организовал диспут" и т.д. Тогда формой становится конкретная разновидность либо метода, либо воспитательного воздействия. При тесном переплетении понятий "метод" и "форма" (метод для восприятия облечен в какую-то форму непременно) говорить о "формах" работы с детьми трудно, так как, скорее, речь идет о "методе" работы с детьми.

Форма воспитательного процесса выполняет чрезвычайное назначение: благодаря увлекательной, интересной, захватывающей форме, воспитанник проживает удовлетворение от взаимодействия с объектом, этот миг удовлетворения становится основанием для принятия объекта как личностной ценности в структуре личности. Пленительность эпизода жизни переносится на объект - теперь пленительным для субъекта становится сам объект. Так, испытав духовное наслаждение на конкурсе чтецов, один ребенок проявляет любовь к стихам, пленяясь их мелодичностью, другой открывает для себя своих товарищей, удивляясь их талантам, третий обнаруживает ценность слова, вмещающего в себя бурю чувств.

Или: проживая высокой меры удовольствие от коллективной работы по благоустройству школьного двора, воспитанник склоняется к ценности труда, привязывается к родной школе, выявляет в себе самом созидательное "Я".

Непредсказуемым будет лишь избрание конкретного объекта, который включается в ценностную структуру личности, но педагогически гарантированным остается ценностный выбор, производимый воспитанником в условиях пленительно организованного взаимодействия ребенка с педагогом.

Сделаем оговорку во избежание ложно понятого термина:

"пленительной" может быть и серьезная, вдумчивая работа, и тяжелый грязный труд, и легкая искрометность детского праздника. Пленительность формы - следствие красочности, ритмичности, лаконичности, оригинальности, легкости, изящества, и главное - ощущения духовного обогащения, продвижения и ситуации успеха каждого участника. Как только нарушается одна из данных характеристик, так исчезает способность дела взять "в плен" душу ребенка. Приведем примеры нарушений:

- ...вдруг у глобуса, который взял учитель в руки, обнаружилась черная дыра - как пропасть;

- ...вдруг оказалось, что музыку долго слушать трудно;

- ...вдруг дети вспомнили, что такое уже один раз им показывали;

- ...вдруг детям надоело длинное и подробное разъяснение правил игры и расхотелось играть.

Это все детали привлекаемого средства, которые могут зачеркнуть успех дела и нарушить ход взаимодействия педагога с воспитанниками.

Форма обеспечивает пленительность всего воспитательного процесса. поэтому важно продумывать и оформление школьного вестибюля, и гардеробные комнаты, и учебные аудитории, но столь же важна одежда детей для педагогов, не менее значимо оформление праздников, уроков, классных групповых дел и школьных ритуалов и символов.

"Пленить"' - взять душу в "полон" (плен), помочь душе ребенка полюблять жизнь во всех ее проявлениях, наполнять ценностью то, что имеет культурологическое значение. Восходить через трудности можно лишь к тому, что пленяет.

В поисках формы педагог исходит из содержания: отбирает оптимальное средство, которое бы наилучшим образом несло на себе нагрузку внешнего оформления идеи. Ребенок же от формы идет к содержанию: он воспринимает внешнее, продвигаясь к сути; он увлекается формой, чтобы потом принять идею. Например, педагог ставит своей задачей приобщение детей к музыке и развитие способности слышать музыку. Он рассказывает своим воспитанникам историю трехлетнего заточения Паганини в замок любящей его женщиной, о личностных изменениях, которые происходили с молодым музыкантом в эти три года романтической любви, и сообщает, что там, в замке, Паганини писал сонаты для скрипки и гитары, потому что его любимая играла на гитаре. "В сонатах они вели разговор друг с другом"... - говорит педагог. "А их можно послушать?" - спрашивают дети...

Форма, предложенная детям, породила интерес, обусловила желание ценностной деятельности.

У формы есть еще одно ключевое назначение: она помогает дифференцировать педагогическое влияние, подчеркивая особенность малышей и старших, девочек и мальчиков, подростков и юношей, несходство групп, классов, индивидуальностей. "А у нас в школе..."-с гордостью обычно сообщают дети об отличной от окружающих форме. "А у нас в классе...", "А у нас в спортклубе..." - им нравится специфическое оформление, подчеркивающее их автономию.

Чтобы найти соответствующую форму, надо поискать ее вместе с детьми, знакомясь с их пристрастиями, вкусами, предпочтениями. Иногда педагоги проводят творческие конкурсы на лучший проект реализации какой-либо идеи. Скажем, проект Устава школы, проект новогоднего праздника, проект размещения разновозрастных групп, проект дежурства по школе и т.д.

Чтобы проверить адекватность формы индивидуальной ситуации, необходимо фиксировать реакции детей. Например, можно заметить, как неэффективно звучит обращение "Ребята!" по отношению к старшим подросткам и сколь необычна реакция их на обращение "Дамы и господа!..".

Педагогический поиск формы сопряжен с некоторыми условиями.

Первое. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности. Допустим, в школе находится белый рояль - его надо расположить так, чтобы все могли его видеть (именно визуалы), исполнение музыкальных произведений на нем должно быть достаточно частым, чтобы все могли его слышать (именно аудиалы), вокруг белого рояля необходимы некоторые действа, доставляющие удовольствие детям (именно кинестетикам).

Второе. Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным. Опытные педагоги знают, как тяжело сохранять традиции, которые столь плодотворны в деле воспитания, но которые живут до тех пор, пока не прекращается ввод в традиционную форму нового элемента. Интересно, с этой точки зрения, проследить форму "последнего звонка". Будучи сначала "последним звонком" на "последний урок", постепенно этот традиционный акт модифицировался в праздник прощания и благодарения, потом - в эстрадное шоу, а в последние годы новым витком он опять возвращается к форме "последнего урока", где протекает раздумье о жизни, о школе, о себе, о друзьях, о будущем. Форма воспитательного процесса динамична и не подвластна фиксации в качестве наилучшего образца.

Третье. Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.

Педагогика устами К.Д. Ушинского напоминает, что нельзя перенимать опыт (это форма), но можно использовать мысль (идею), выведенную из опыта.

Учитель в завершение изученной детьми трудной темы достает кулечек орехов, говоря: "Изученная тема была крепким орешком. Мы его раскусили. Заслужили право съесть". Дети с восторгом разбирают орехи, довольные таким неожиданным символическим оборотом. Другой учитель попытался воспроизвести эту форму в другом классе. Он был очень удивлен и обескуражен, когда ученики закричали: "Мы такие орехи не едим!.."

Сопоставим обе ситуации. Лишь в бездумье они могут показаться одинаковыми по форме. Если же начать с цели и метода, то и средства (в одном случае орехи - символ, в другом орехи - лакомство), и форма (в первом случае - символ-игра, во втором - материализованная оценка) окажутся разными.

Тем не менее, долголетняя практика воспитания детей в школе выработала и отшлифовала ряд традиционных форм воспитательной деятельности, которые прошли проверку временем и, невзирая на социальные и педагогические потрясения, сохранили свои внутренние педагогические потенции. Форма как бы победила время - так кажется на первый взгляд. К таким традиционным формам относятся школьный театр, художественные конкурсы, олимпиады, дискуссии, прогулки на лоно природы, турниры, вечера отдыха, школьный лекторий, танцевальные вечера, юбилейные торжества, трудовой десант, школьный пресс-центр, музейные экскурсии, школьные праздники, соревнования. Их широкая традиционность объясняется обращением педагогов к средствам, несущим в себе наивысшие ценности: истина, добро, красота, искусство, наука, мораль, игра, общение, труд, познание. Именно значимость средств, которые обеспечивают реальность названных форм, обусловила их универсальность. В практике воспитания каждая из названных форм выступает в своем вариативном виде, и модификации форм иногда очень не похожи друг на друга. Например, дискуссия принимает свои вторичные формы: круглый стол, разговор при свечах, конверт дружеских вопросов, сократовская беседа, разброс мнений и другие. Подчеркнем еще раз: как только вводится новое средство, общеизвестная форма преобразуется и оформляется в нечто новационное, хотя нетрудно заметить родство этой новой формы с общими традиционными.

Таким образом, форма, средство, метод и цель стягиваются в тугой педагогический узел. Если форма зависит от средства, а средство отбирается согласно методу, то сам метод проистекает из цели воспитания и задачи, поставленной на данный период работы с детьми.

Проблема экологизации воспитания. Негативные явления поведения в поведении воспитанников в современном мире

Содержание воспитательного процесса — это то, чем наполнено организуемое педагогами взаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то, что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание, художественное творчество либо общение с детьми.

Как ни странно, ответить на вопрос, что же составляет содержание его работы с детьми, нелегко, ибо этот вопрос касается нашего общего представления о содержании человеческой жизни, существующего в своих двух полярных решениях. Древнегреческое "Есть, чтобы жить, или жить, чтобы есть?" отражает эти два противоположных подхода.

Если мы примем решение, что человек существует во имя того, "чтобы есть", то жизнь, по нашим предположениям, наполняется предметной озабоченностью самого факта существования, добыванием средств жизни. Если мы избираем прямопротивоположное решение, полагая, что человек "ест, чтобы жить", то за пределами средств существования ("ест") раскрывается иное содержание жизни, а предметная деятельность по обеспечению средствами существования приобретает статус условия, но не цели.

Немецкий, а затем американский философ и психолог Эрих Фромм говорит о принципиальном отличии человеческой ситуации жизни от ситуации жизни животного. "Животное довольно, если удовлетворены его физиологические потребности, – пишет он, – ...но в той мере, в какой человек является человеком, удовлетворение этих инстинктивных потребностей недостаточно, чтобы сделать его счастливым. Проблемы человеческой»жизни решаются в сфере отношений к миру и отношения человека к самому себе. Нет конца в этом постижении проблемы своего существования, в желании человека стать создателем собственно жизни, которая никогда не будет удовлетворять человека, а будет двигать его к решению новых и новых проблем.

Ребенок, вводимый педагогом в эту "человеческую ситуацию", вводится именно в сферу отношений. Предметное наполнение их взаимодействия (учение, труд, бытовое обустройство и прочее) разворачивается в поле социальных отношений, порожденных культурой. Занимаясь на уроке с учительницей, дети постигают отношение к знанию, ко взрослому, к женщине, к руководителю, к науке, к человеку вообще. Отправляясь на экскурсию в музей, они проживают отношение к прошлому, к прогрессу, к цивилизации, к человечеству. Наблюдая, как одноклассник исполняет гимнастическое упражнение, проживают радость красоты, жажду силы, уверенности и власти над своей натурой.

Педагогически организуемая жизнь ребенка – это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащенная постижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить "спасибо", подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить и оберегать красоту... – но тогда взращивание ребенка не обретает имени -воспитания, а взрослый человек, целиком поглощенный предметным результатом взаимодействия с детьми (выучили правило, спели песню, съели обед, поставили спектакль), не называется педагогом.

Великий Макаренко первым из педагогов провозгласил отношение в качестве основного объекта внимания педагога, тем самым предложил решение проблемы со' держания воспитательного процесса. Отношение как социально-психологический феномен и составляет это содержание. Оно наполняет педагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, бежит к друзьям, отправляется в студию, возвращается домой и вновь покидает семью, чтобы в поисках проживания отношения пережить удовлетворение жизнью, то есть, пережить момент счастья.

Мы часто ошибочно предполагаем, что дети в школу "приходят за знаниями", а не за проживанием самых разнообразных, острых, неожиданных, ярких отношений.

Наше иллюзорное представление о том, что подростки хотят танцевать, требуя дискотеки, немедленно рассыпается, когда театральный спектакль, музыкальная гостиная, весенний бал, спортивный калейдоскоп, конкурируя с дискотекой, легко замещают желаемое: детям важно проживаемое отношений во время совместных ритмических движений – поэтому любой окультуренный вариант их потребности будет ими принят, если он наполняется проживанием отношений.

Проверим себя еще раз:

– альпинисты взбираются на вершину за... проживанием отношения;

– балерина в ежедневном экзерсисе упорно упражняет свое тело, чтобы... пережить на сцене краткий миг отношения;

– сантехник возится долго с механизмами, чтобы... прожить короткое удовлетворение, когда наконец краны, пружины и винты заработают слаженно и красиво;

– ученик усердно разрисовывает лист, чтобы по окончании действий... пережить спектр удивительных отношений.

Средства жизни и содержание жизни животного подведены под единый знаменатель приспособления, адаптации: ловля мышей для кошки – это и средство, и содержание ее существования; в пении птиц соединены средство существования птицы и содержание ее жизни. Лишь у человека разведены и автономны средства жизни и содержание жизни, а вернее, потенциально могут быть автономны – в зависимости от меры духовного развития человека, меры его свободы от инстинктивной природы.

Список использованной литературы

1. Габай Т.В. Педагогическая психология /Учебное пособие – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995

2. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений – М.: Политиздат, 1998.

3. Немов Р.С. Психология: Учебник В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии – М.: ВЛАДОС, 2005.

4. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 2005.

5. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов – М.: Деловая книга, 2006.

6. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике – Ростов н/Д: МарТ, 2008.

7. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии – Ростов н/Д: МарТ, 2007.