Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

Начало школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начинать систематическое школьное обучение: с шести лет или семи лет, а может быть в восемь? По какой программе обучать ребенка: по традиционной, по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова или по системе Л.В. Занкова? А может быть в специализированной школе с углубленны, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к школе?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. От того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и в конечном сете благополучие в его школьной и взрослой жизни. Уровень развития учебно-важных качеств прямо или опосредованно определяет уровень успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно эти качества следует иметь в виду при формировании готовности к школе.

Это вовсе не означает, что учебно-воспитательная работа с дошкольниками должна ограничиваться только развитием учебно-важных качеств: «понятие «психическое развитие» шире, чем понятие «готовность к школьному обучению»» [43]. Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребенка.

Что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к школьному обучению» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон так или иначе сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья (физиологическая готовность) составляют фундамент школьной готовности.

1.1 Исторический взгляд на проблему психологической готовности к обучению в школе

Проблема готовности детей к систематическому школьному обучению имеет давнюю историю и, в некотором смысле, «явилась одной из предпосылок выделения детской психологии как отдельной научной дисциплины»[42, с. 7].

Уже в конце прошлого века сложились два относительно самостоятельных направления в изучении возможностей детей, приступающих к систематическому обучению. Одни работы содержали теоретические исследования закономерностей психического развития детей и факторов, обуславливающих успешность обучения. Представителями этой мысли были такие ученые как Э.Мейман, В Штерн, К. Коффка, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и другие.

Другие ученые, как Э. Сеген, А. Бине, Г.И. Россолимо, А.П. Болтунов были направлены на решение прикладных задач, содержали разработку и практическое применение различных способов измерения уровня психологического развития ребенка, исходя из требований обучения.

В этот период готовность ребенка к школьному обучению не выделялась как самостоятельная область научных исследований и рассматривалась различными авторами в контексте более общей проблемы соотношения обучения и развития. Однако весь комплекс вопросов, который составляют современное содержание проблемы, ставился и активно изучался уже в это время, формируются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению школьной готовности.

В зависимости от понимания сущности и закономерности психического развития можно выделить четыре подхода в исследовании школьной готовности.

Первый подход к проблеме школьной готовности «объединяет концепции «школьной зрелости», основанные на эндогенной теории развития, центральным положением которой является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития». Последовательность стадий и закономерности развития определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения. Согласно этой точке зрения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции. Психические функции, достигшие зрелости в дальнейшем не изменяются.

Рассматривая «школьную зрелость» как функцию возраста, некоторые авторы связывают начало школьного обучения непосредственно с «морфофункциональным развитием основных систем организма» [42], предлагая в качестве критериев готовности к школьному обучению использовать физиологические показатели: изменение пропорций тела, частоту пульса, показатели функциональной зрелости мозга, смену молочных зубов и др.

Развитие же психических функций требует известной степени биологической зрелости, «известной структуры в качестве предпосылки», как писал Л.С. Выготский [15, с. 36], но при этом психологическое развитие не может быть сведено к биологическому. Экспериментальные исследования ученых показывают, что готовность к школьному обучению не может определяться лишь на основании физиологических показателей возрастного развития. [26, с. 33-34]

В рамках второго подхода к проблеме готовности к школе психическое развитие рассматривается как результат накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. Наиболее широкое распространение этот подход получил в американской психологии. В работах А.Анастази, в США в последнее время «основной акцент делается на иерархическом развитии знаний и навыков» [3, с.61], все большее место при диагностике готовности к школе отводиться дошкольному обучению. Предполагается, что освоение простых понятий облегчает усвоение в последующие годы более сложных знаний.

Формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для обучения в школе, как наиболее важная задача обучения и воспитания дошкольников и подготовки их к школе рассматривается и в работах отечественных ученых, таких как А. А. Люблинской, А. П. Усовой, А. М. Леушиной и др.

Как отмечал Б. Г. Ананьев, сформированность у ребенка относительно самостоятельных знаний, навыков и умений является основой для его дальнейшего обучения, но нельзя судить о возможностях ребенка как формирующегося субъекта познания и деятельности только лишь по уровню обученности, так как обученность «соответствует прошлому и настоящему процесса обучения, но еще не определяет будущего, то есть подготовленность к дальнейшему обучению в жизни» [2]. Готовность ребенка к усвоению знаний определяется, по мнению Ананьева восприимчивостью к обучению, его обучаемостью.

В рамках третьего подхода к рассмотрению проблемы школьной готовности объединяются исследования, основанные на методологических принципах, разработанных в отечественной психологии. Здесь психической развитие рассматривается как целостный, стадийный, неравномерный процесс, содержанием которого является усвоение исторически сложившихся способов психической деятельности, осуществляющихся в условиях ведущего для данного возраста вида деятельности, в общении и при непосредственном руководстве взрослого.

Ученые, придерживающиеся этого подхода стремились выделить центральное возрастное новообразование, уровень развития которого рассматривался как показатель готовности (неготовности) к обучению в школе. Исследования ученых содержат детальный анализ отдельных аспектов школьной готовности и представляют научный интерес.

Трудно согласиться, что успешность школьного обучения определяется одним психическим качеством или их совокупностью, так как психологическая сущность феномена школьной готовности сложна. Известно, что большинство первоклассников в период адаптации к школе испытывают определенные трудности в усвоении учебного материала, которые специфичны для каждого ребенка, определяются всей совокупностью его индивидуальных особенностей, нередко имеют скрытый и опосредованный характер.

Готовность к школьному обучению охватывает все стороны детской психики и представляет собой сложную систему психических качеств и свойств личности ребенка, включает личностно-мотивационную сферу, элементарные системы обобщенных знаний и с представлений, некоторые учебные навыки, познавательные, психомоторные и интегральные способности. Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешное школьное обучение.

Необходимость изучения школьной готовности как целостного, системного образования отмечались такими учеными как А.В. Запорожцем, А.А. Люблинской, Л.А. Венгером, Ю.З. Гильбухом и другими.

Исследования школьной готовности как психологической системы составляют четвертый подход к решению данной проблемы.

Необходимость исследования готовности детей к систематическому обучению, очевидно, возникла в связи с решением потребности общества в уровне грамотности населения и введением всеобщего образования.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. В «Руководстве по преподаванию по «Родному слову», в разделе «О времени начала учения» он писал: «Не начинайте метод учения, пока оно не сделается для ребенка возможным » ». [50, с. 247]. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассматривал процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при отдельных показателях развития этих психических функций.

Значительный вклад в проблему готовности к школьному обучению внес Л.С. Выготский. Он подчеркивал преемственность школьного и дошкольного периодов обучения и развития. Также, он отмечал, что обучение ребенка начинается задолго до поступления ребенка в школу. «Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию» [13, с. 382]. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе; в этот период происходит интенсивное развитие психических функций.

В то же время, подчеркивал Л.С. Выготский, дошкольное обучение существенно отличается от школьного. Его специфика обусловлена возрастными особенностями психического развития детей, прежде всего качественным своеобразием детского мышления и мотивации учения. Достигаемый в дошкольный период уровень психических функций является лишь предпосылкой школьного обучения.

Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности является «сформулированный Л.С. Выготским принцип функционального сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому». [нижегородцева].

С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, отмечал «принцип единства сознания и деятельности» [46, с. 30].

Понятие «готовность к школьному обучению» С.Л. Рубинштейн трактовал очень широко, определяя его как уровень развития всей психики ребенка, который достигался в результате дошкольного обучения и воспитания. Этот уровень развития не остается неизменным. «Необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения, необходимого для него, они в нем же и формируются» [46]. В процессе обучения развивается сам учащийся, происходит перестройка всей психики ребенка.

«Работы, посвященные изучению психологическим особенностям детей дошкольного возраста, опубликованные в 30-60-е годы, способствовали выделению готовности к школьному обучению в самостоятельную проблему детской психологии и послужили началом аналитического этапа в ее исследовании» [43]. Признавая, что успешность школьного обучения зависит от общего уровня психического развития, ученые стремились выделить центральное психическое новообразование, уровень развития которого можно было бы принять за критерий готовности к обучению.

В работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой и других в качестве основного условия успешного начала обучения выделяют произвольность психических процессов и деятельности. «Фактически речь идет о формировании к концу школьного возраста способности управлять своим поведением» [42].

А.Н. Леонтьев выделял сознательную целенаправленность и управляемость процессами внешней и внутренней деятельности как главное и основное требование, предъявляемое школой к дошкольной подготовке первоклассников. Уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим поведением: правильно сидеть за партой, строиться парами, подчиняться определенным правилам поведения на уроке и во время перемены, быть внимательным на уроках, слушать учителя и выполнять его задания. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные реакции, управлять своими движениями, контролировать свое поведение. Поэтому, подчеркивал А.Н. Леонтьев, развитие произвольности «возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе» [34, с.19].

Основной предпосылкой формирования произвольности, по его мнению, является «возникновение в детском возрасте иерархии мотивов» [42], когда одни моменты становятся главными, более важными и подчиняющих себе менее важные, второстепенные мотивы. Эта мотивационная структура к концу дошкольного возраста приобретает устойчивый, внеситуативный характер, придавая тем самым определенную направленность поведению ребенка и обуславливая возможность подчинять ситуативные частные побуждения более значимым целям и намерениям.

В работах А.Н. Леонтьева этого периода содержаться важные положения для понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности. Во-первых, умение управлять своим поведением не возникает само по себе, а является результатом «прямого воспитательного воздействия взрослого» [42]. Во-вторых, в дошкольном возрасте преобладают импульсивные формы поведения, возникающие под влиянием ситуативных желаний и чувств. Важно то, что к концу дошкольного возраста складываются механизмы произвольности, которые в дальнейшем развиваются в процессе школьного обучения.

Эти психологические механизмы составляют основу нового типа поведения и нового способа регуляции деятельности. В-третьих, формирование устойчивой структуры мотивов и произвольности поведения неразрывно связаны с изменениями в общей структуре детской деятельности.

Произвольность в дошкольном возрасте проявляется не только в способности ребенка подчинять свое поведение определенным правилам, но также связано с перестройкой познавательных процессов и формировании высших механизмов движения.

З.М. Истомина отмечала, что психологические требования к ребенку, поступающему в школу, не ограничиваются требованиями к его мотивационной сфере. «Развитие произвольности и управление психических процессов в дошкольном возрасте выступает как важнейшее условие успешности систематического школьного обучения» [42].

А.Р. Лурия, исследующий развитие произвольности восприятия как одного из условий успешности школьного обучения, показал роль мыслительного анализа в формировании произвольности психических процессов. [33]

В серии исследований, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера [44, 45], готовность к обучению в школе рассматривается как готовность к овладению высокоопосредованными формами регуляции деятельности, позволяющих строить ее в соответствии с заданными нормами. Опираясь на теоретические положения Л.С. Выготского о формировании произвольности и осознанности поведения как центрального новообразования семилетнего возраста, авторы этих работ экспериментально доказали, что формирование нового уровня регуляции деятельности начинается уже в дошкольном возрасте при непосредственном руководстве со стороны взрослого.

В работах Л.А. Венгера и В.С. Мухиной подготовка детей к обучению в школе рассматривается с точки зрения целенаправленного формирования предпосылок учебной деятельности [11, 12, 39, 40], говорится, что психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными необходимые для него качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. «Овладение предпосылок собственно «школьных» психических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, рассматривается как одна из основных задач изучения готовности к обучению в школе» [42, с. 22].

Другое направление исследований связано с изучением форм общения ребенка со взрослыми и детьми [25, 31, 32, 48 и другие]. Так, например, М.И. Лисина выделяла коммуникативную готовность как основной компонент готовности к обучению в школе. Она подчеркивала, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого. Важнейшим новообразованием 6-7-летнего возраста, считает М.И. Лисина, является «проявление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика» [31].

В современных исследованиях мотивационной готовности к обучению рассматривается структура мотивов учения и ее динамика в процессе обучения, закономерности формирования мотивационной готовности к школе в дошкольный период.

В исследованиях Т.А. Нежновой [44] говорится о том, что центральным в структуре готовности к школе является формирование у ребенка внутренней позиции школьника. О наличии внутренней позиции школьника, то есть «субъективной готовности к новой социальной позиции» [42], можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентационно-существенными моментами школьно-учебной деятельности.

А.З. Зак [18] в качестве общего показателя интеллектуальной готовности к обучению в школе рассматривается способность детей «действовать в уме», то есть – сформированность внутреннего плана действий, объясняя это тем, что «подчинение ребенком своих действий общему правилу конкретной ситуации предполагает развитую возможность соотносить это правило с намечаемыми действиями в мысленном плане, поскольку их результат нужно оценить до того, как они будут выполнены» [42].

П.Я. Кэс [27] говорил о том, что психологическая готовность к школе – это прежде всего интеллектуальная готовность к обучению. При определении показателей готовности, П.Я. Кэс учитывает особенности учебной деятельности, выделяет психические качества, важные для обучения чтению, письму и счету, а также возрастные показатели основных умственных способностей.

Сравнительно недавно выделилось еще одно направление исследований – эмоциональной готовности к обучению в школе [24, 41, 49].

Т.А. Нежнова и Е.В. Филлипова отмечают, что эмоциональное отношение к школе и учению является важным показателем формирования учебной деятельности и готовности к обучению.

Таким образом, большое количество исследований различных аспектов готовности к школьному обучению, с одной стороны, и отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к системному обучению применительно к конкретному ребенку как индивидуальности – с другой.

1.2. Понятие «Психологическая готовность к обучению»

Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении.

Школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Так как психологическая готовность является важной предпосылкой успешного обучения в школе, то от ее сформированности зависит, как сложиться отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности.

Нередко проблема со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложиться его жизнь после школы.

Психологическая готовность может проявляться в разных возрастах. Дети имеют разный темп психического развития. Одни опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности какая-то часть дошкольников, уже в возрасте 6 лет, оказываются вполне готовыми к обучению в подготовительном классе. Оставшаяся часть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после 7 лет, и даже в ходе обучения в школе.

Как видим, к школе каждый ребенок приходит со своим, индивидуальным результатом развития, который должен быть оценен психологом, а полученная информация – правильно использована.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей, впервые же дни обучения, формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, и они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

Но возможно и другое. Ребенок воспитывается в неблагоприятных условиях и к моменту поступления в школу демонстрирует низкие показатели психологической готовности. Но если учителю удается вызвать положительное отношение к учению, то постепенно ребенок включается в учебную деятельность, приучается сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно, преодолевать встречающиеся затруднения и восполняет недостатки своего дошкольного развития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может существенно продвинуться в психическом развитии.

Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовности может дать лишь краткосрочный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Из выше сказанного следует сделать вывод, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Разные требования, предъявляемые обучением к психике ребенка, определяют структуру психологической готовности. В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: умственная готовность, личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и мотивационная готовность.

Умственная (или интеллектуальная) готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и других психических процессов), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений.

Личностная готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального о волевого развития психики ребенка. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцированная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший»), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.

Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.) регулируют отношения учеников между собой и с учителем.

Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу – основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б.Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе.

Мотивационная готовность к школе – это желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять позицию школьника. Интерес детей к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интерес к новым видам деятельности, установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе, самолюбие, самоутверждение – все это возможные варианты мотивации учения, порождающие в детях стремление заниматься учебным трудом.

Вывод

В первой главе нами были рассмотрены следующие аспекты:

• исторический взгляд на проблему психологической готовности к обучению в школе;

• понятие психологической готовности;

• структура психологической готовности.

Анализ истории и современного состояния проблемы готовности детей к обучению в школе показал, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований различных аспектов школьной готовности. Выявлены наиболее значимые для обучения психические качества и свойства личности ребенка, раскрыты основные закономерности их развития в дошкольный период, определен круг необходимых знаний, умений и навыков. Тем самым, подготовлена база для исследования готовности к обучению как сложного системного образования, определения функциональных связей и отношений отдельных компонентов в целостной структуре психологической готовности ребенка к школе и ее динамики в процессе обучения. Однако, большое количество исследований различных аспектов готовности к школьному обучению, привносит отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к системному обучению применительно к конкретному ребенку как индивидуальности.

Нами, на основании научной литературы по изучаемой проблеме, была выделена структура психологической готовности к школе. Анализируя компоненты этой структуры, мы пришли к выводу о том, что специалистам, работающим в дошкольных учреждениях, родителям и будущим учителям начальных классов, необходимо проводить систематическую работу по каждому компоненту, чтобы подготовить детей к успешному обучению в школе и улучшить переходный период из детского сада в школу.

Глава II. Характеристика психологических компонентов готовности к школьному обучению

2.1. Отношение к школе – важнейший показатель развития внутренней позиции школьника.

Интерес к школе – важнейший, центральный, но не единственный показатель. Учение – деятельность общественная по содержанию, так как в ней происходят усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, - общественно и по форме своего осуществования, так как совершается в соответствии с общественно выработанными нормами. [51]

Реализация ребенком социальной позиции школьника (т.е. полноценное школьное учение) возможна только на основе формирования у него конкретных психических особенностей, обеспечивающих возможность приступить к изучению науки в логике самой науки, а также организовать свою деятельность и поведение, подчиняя их определенным общественным образцам, правилам, моральным законам. О субъективной готовности к новой социальной позиции или наличии внутренней позиции школьника можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной деятельности, т.е. собственно школьное содержание занятий и специфическую именно для школы форму их осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений.

О наличии внутренней позиции можно говорить в том случае, если ребенок:

1. относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому условию в жизни; не мыслит себя вне школы или отрыве от нее обнаруживает чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

2. проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: а) предпочитает уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисование, пение, физкультура и другие); б) имеет содержательное представление о подготовке к школе;

3. отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения: а) предпочитает коллективные занятия индивидуальному обучению; б) положительно относиться к наличию общественно принятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерный для непосредственно-личностных отношений (сладости, подарки и т.п.);

4. признает авторитет учителя.

Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адекватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность учения как постановки и решения учебных задач раскрывается ребенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятельностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потребности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог.

Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребенка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоящей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следовательно, более взрослый образ жизни. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий; новые, именно школьные формы их осуществления; новый, именно школьный тип взаимоотношений со взрослым как с учителем.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно- учебную деятельность, т.е. принятия им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Успешное формирование внутренней позиции школьника еще не гарантия благополучного вхождения ребенка в школьную действительность. Сознавая необходимость и желательность учения, дети, тем не менее, могут испытывать эмоциональный дискомфорт, что отражается в повышении уровня тревожности.

Для 4-5-летнего ребенка (по Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной) школа и учение вообще не выступают как предмет переживания и ему совершенно не свойственно стремление к положению школьника как ученика. Для детей 6 лет характерно сочетание стремления в школу, весьма положительного к ней отношения, зачастую с почти полным игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания. Дети 7 лет уже демонстрируют ярко выраженное отношение к школе именно как к учебному заведению [8].

Дети не могут стремиться в школу только исключительно ради уроков, «они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что их ожидает в школе, и ради встречи друг с другом, с педагогом и вообще ради интересных общих школьных дел» [1]. Тем не менее, полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому обучению.

Внутренняя позиция школьника проходит в своем развитии три этапа. Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной деятельности. Ребенок, находящийся на этом этапе, ориентирован лишь на внешнюю, формальную сторону школьной жизни. По своей сути эта позиция остается еще «дошкольной», только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, но при этом стремиться сохранить дошкольный образ жизни).

На втором этапе развития внутренней позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действительности. Однако, и на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты этой действительности [19].

Полностью сформированная внутренняя позиция школьника характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Этого уровня даже к концу обучения в 1 классе достигают далеко не все 7-летние дети.

2.2. Отношение к школе – важнейший показатель мотивационной готовности к обучению детей в школе

Мотивационная готовность является одним из компонентов психологической готовности детей к школе наряду с умственной, волевой и нравственной готовностью. Поэтому она рассматривается в контексте психологической готовности к обучению в школе.

Учеба школьников требует от них систематического напряжения, последовательности, упорства и предполагает высокий уровень психического развития. Важно определить поэтому, насколько ребенок 6-7 лет готов к обучению в школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Существуют различный подходы к определению готовности к обучению в школе, акцент делается на разные стороны развития ребенка.

Рассмотрим различные виды готовности к школьному обучению.

Мотивационная готовность – ориентация на получение новых знаний, способов действий, интерес к ним, желание учиться и положительное отношение к школе. В конце дошкольного возраста происходят важные изменения в мотивационной сфере детей. Она переструктурируется, что выражается в смене относительной выраженности различных мотивов, их иерархии. Появляются доминирующие мотивы, которые могут подчинять себе все другие побуждения. Новый тип мотивации обуславливает и качественно новый тип поведения. Появляются новые мотивы поведения детей 6-7 лет. Это, например, интерес к жизни взрослых. Ребенок считает себя большим, подражает взрослым. Соревновательные мотивы: дети стремятся быть первыми, сравнивают свои успехи. Интенсивно развиваются нравственные мотивы, у детей начинает преобладать мотив долга «надо» над мотивом «хочу». Общественные мотивы проявляются в стремлении сделать что-то для других людей. В э том возрасте дети активны в получении новых знаний об окружающем мире, то есть развиваются положительные мотивы. Они являются основой мотивов учебной деятельности. [10].

Желание учиться возникает к 6-7 годам и находит отражение в сюжетно-ролевых играх. В этом проявляются две основные потребности детей – познавательная и социальная. Социальная потребность выражается в стремлении занять «позицию» школьника. В этом возрасте отчетливо видна любознательность детей, являющихся основой познавательного интереса. Оно проявляется в ярко выраженных ориентировочных реакциях на все новое. При формировании мотивационной готовности значительную роль играют родители, старшие братья и сестры, воспитатели.

Умственная готовность. Л.С. Выготский один из первых высказал мысль о том, что умственная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. Быть готовым к школе – это значит обладать умением обобщать, дифференцировать предметы и явления окружающего мира, сравнивать, находить причины, делать выводы. Важен не только запас представлений ребенка, но, главным образом, способ детского мышления, наличие определенного уровня мыслительных процессов [14].

Волевая готовность – это способность к произвольному регулированию поведения, умение устанавливать контакты со взрослыми и детьми в учебной деятельности. Уже в дошкольном возрасте ребенок преодолевает трудности, подчиняет свои действия поставленной цели. Постепенно он начинает контролировать себя, управлять своим поведение в целом.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источником развития воли – взаимоотношение ребенка с окружающим миром. Ведущая роль принадлежит речевому общению ребенка со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственным процессом поведения. Развитие воли в возрасте 6-7 лет связано с изменением мотивов поведения, соподчинение им. Наиболее полно воля ребенка проявляется в ситуациях столкновения мотивов [14].

Волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цели, принимать решения, намечать план действий, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, выполнять указания взрослого, произвольно удерживать внимание в течение длительного времени.

Нравственная готовность предполагает целенаправленное развитие качеств личности, которые помогают ребенку успешно учиться, управлять своим поведением, подчинять его установленным нормам и правилам (дисциплинированность, чувство коллективизма, дружбы, взаимопомощи). В возрасте 6-7 лет важно формировать не только внешние способы поведения, но и внутренние побуждения вести себя определенным образом. Очень важно наличие образца для подражания.

К 7 годам у детей часто прослеживается направленность личности. Она является важнейшим показателем нравственного развития. Нравственное развитие личности происходит в семье, в процессе развития различных видов деятельности, в общении со сверстниками. Важнейшим условием нравственной подготовки детей к обучению в школе является формирование положительных чувств и эмоций.

Большое значение имеет воспитание нравственных мотивов поведения, воспитание положительного отношения к труду. Нравственная готовность включает в себя также такие качества, как ответственность, организованность, самостоятельность, инициативность. Дети должны иметь доброжелательные отношения со сверстниками, обладать способностью к сопереживанию и сочувствию. [9]

Перед поступлением в школу у детей должны быть выявлены слабые стороны готовности к ней, чтобы затем провести соответствующую коррекционную работу.

Из перечисленных, одним из наименее развитых компонентов у детей старшего дошкольного возраста является мотивационная готовность. Следовательно, ей необходимо уделять больше внимания при подготовке детей к обучению в школе.

2.3. Мотивационный компонент психологической готовности к школе

Одним из важнейших понятий мотивации является понятие «мотивационная сфера» личности. Как и любая другая система, мотивационная сфера личности включает в себя отдельную совокупность компонентов, а так же закономерные и устойчивые связи между ними. В качестве основных компонентов мотивационной сферы личности выступают следующие базовые психологические образования и структуры: потребности, влечения, установки, собственные мотивы, интересы, идеалы, намерения, социальные нормы и роли, стереотипы и др. Всем указанным компонентам присуща одна фундаментальная общая особенность – они имеют две стороны, два аспекта: содержательный и динамический [21].

Содержательный аспект заключается в той или иной репрезентации внешней, отражаемой реальности и выступает чаще всего в форме определенного знания.

Динамический аспект связан с тем, что любой из отмеченных компонентов мотивационной сферы обладает определенным потенциалом для инициации, поддержания и изменения активности субъекта. Именно на этой основе все указанные компоненты и объединяются в составе мотивационной сферы личности [4, 47].

Одним из основных источников активности личности являются потребности. Потребность выражает зависимость личности от конкретных условий существования. Потребности могут приобретать разную форму. Если потребности осознаются, то они приобретают форму мотивов. Это – осознаваемые потребности личности, побуждающие ее поступать, вести себя в соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами. Вся совокупность убеждений объединяется в мировоззрение. Если человек не только осознает в принципе, как надо себя вести, но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями такого поведения, то говорят о мотивах поведения в узком смысле. Таким образом, мотив – это осознанная потребность, обогащенная представлениями о способах ее удовлетворения и о целях поведения, которые может удовлетворить. В широком значении под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Мотив выступает, как форма проявления потребности. [29]

Сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а несколькими, то есть деятельность обычно полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной деятельности называется мотивацией деятельности.

Мотивация – это процесс, связывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации релевантного мотива. Для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации можно говорить не только о мотивации какой-либо деятельности, но и об общей мотивации, характерной для данного человека, имея в виду совокупность стойких мотивов, соответствующих направленности его личности и определяющих видов его основных деятельностей. Система всех побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, намерений, идеалов, норм, самооценок, оценок других людей, уровня притязаний, установок и т.п. – называется мотивационной сферой личности.

Мотивы учебной деятельности – это внутренние побуждения к ней, то, ради чего и почему учащийся совершает эту деятельность. Они зарождаются у детей еще в дошкольном возрасте и интенсивно начинают развиваться в ходе самой учебной деятельности.

В психологической литературе по-разному решаются вопросы классификации мотивов учения.

По классификации Л.И. Божович [7] учебная деятельность побуждается двумя видами мотивов, имеющими разное происхождение и разную психическую характеристику. Одни из них порождаются самой учебной деятельностью – это мотивы содержания и мотивы процесса учения. Другие находятся за пределами учения и порождаются отношения между учеником и окружающей действительностью – это социальные и личные мотивы.

А.К. Маркова выделяет две большие группы мотивов – познавательные и социальные [36]. К познавательным она относит широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов приобретения знания) и мотивы самообразования. В группу социальных мотивов входят широкие социальные мотивы (долга, ответственности и др.), узкие социальные мотивы (стремление занять определенное положение в отношениях с окружающими) и мотивы социального сотрудничества.

П.М. Якобсон, в зависимости от тех или иных факторов, выделяет три различных типа мотивации:

1 тип – мотивация, условно названная «отрицательной», это побуждение школьников, вызванных осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если они будут учиться;

2 тип – положительная мотивация, подразделяемая на две формы: мотивацию учения, которая связана с гражданскими и моральными мотивациями мотивами учащегося, и мотивацию, определяемую не широким социальным, а узколичностными мотивами (например, когда нет интереса к учению как таковому, но есть сознание, что без знаний не удастся продвинуться, и поэтому прилагаются усилия для овладения ими);

3 тип – мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности, когда побуждает учиться сам процесс приобретения знаний, и в основе стремления овладеть знаниями лежат любознательность, неудержимое стремление познать новое. «Эти три формы мотивации учения, разумеется, никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения носят более сложный характер» [52].

Основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович, М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов [55]:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:

а) мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно называют мотивацией содержанием;

б) мотивы, связанные с самим процессов учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получение результата. Такую мотивацию называют мотивацией процессом.

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит не в самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

б) узколичные мотивы:

• стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такая мотивация названа мотивацией благополучия;

• желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей. Такую мотивацию условно называют мотивацией престижа.

в) отрицательные мотивы (стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, если школьник не будет хорошо учиться). Такую мотивацию называют мотивацией избегания неприятностей.

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе преобладает направленность на содержание учебного процесса, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у школьника выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие познавательные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Качества мотивов могут быть содержательными, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила, выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотива и др.).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю; учебно-познавательные мотивы проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения. Социальные мотивы проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказывать о том, что его побуждает выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности, в выполнении дополнительных заданий и отказе от них и т.д.

Даже в том случае, когда мотивы не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотивов, который его побуждает, но может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является по А.Н. Леонтьеву показателем положительной и отрицательной мотивации. Он высказывает заслуживающую вынимания мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельность, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?» [28].

Подчеркнем, что теоретический аспект проблемы мотивации был представлен еще в 1947 году в работе А.Н. Леонтьвеа «Психологические вопросы сознательного учения», где заложены основы формирования мотивации учения.

Школьники усваивают уже сложившуюся систему значений. Понимание детьми жизненного значения знаний делает более осмысленным их усвоение. Но, отмечает Н.Ф. Добрынин, «нередко учителя, сами хорошо представляя значение излагаемого материала, не учитывают того, что оно (значение) совсем не известно учащимся» [16].Учащиеся могут не видеть значимости знаний, не понимать, зачем и для чего надо овладеть ими. Убежденность учащегося в пользе тех или иных знаний создаст смыслообразующий мотив. Практическое решение вопроса о создании смыслообразуюших мотивов может быть различным. Применительно к младшему школьнику это может быть организация наблюдения за работой людей различных профессий, создание соответствующей ситуации на уроке, когда учащиеся ставятся перед необходимостью решить практическую жизненную неудачу.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, создание противоречий между известными и неизвестными, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспектив и т.д. Все эти условия очень важны, тем более, если они используются в совокупности.

Чтобы понять специфику мотивов в каждом возрасте, надо из соотнести с особенностями возраста в целом. Педагог в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из детского сада в начальную школу. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях дошкольного и младшего школьного возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем [37].

Между тем, для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации педагогу очень важно предоставить себе общие тенденции возрастного развития дошкольника и младшего школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ребенка к концу дошкольного возраста, чтобы она готовила его к решению задач начальной школы.

Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – игра – способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ним цели. При этом начинает реализовываться закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между детьми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка [20]. Многие четырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, то есть обозначают цель – объект. В пятилетнем возрасте уже 80 % детей составляют предварительный план рисунка, в шестилетнем – все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться.

Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка – дошкольника. Однако, даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательно оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (формы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с четырех лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок начинает планировать смысл своей деятельности.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистические), у других, наоборот, - альтруистические, у третьих – на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к семи годам доминирующие мотиваторы не появляются.

Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т.е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам – намерениям, связанных с самоконтролем. [14]

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослых или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот период хорошо обрисовал Д.Б. Эльконин [51]. Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предметов. Старший школьник уже может во многих случаях побороть и свои желания.

Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях.

Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т.п.). Это свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся не только на базе желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»).

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М.И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты не прав!», «Ты еще маленький, вырастешь – поймешь!». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятных и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти потребности выявляются отчетливо. [30]

В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижение успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усилие мотива, а неуспех – уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным В.П. Вальковой, 1972 [20]), 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интереснее играть, то 5-6 летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т.е. от выигрыша.

В связи с этим, как отмечает В.П. Валькова, в 6-7 лет дети более дифференцированно подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры [20]. В связи с этим Е.Ф. Рыбалко (1990) считает, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников. [20]

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми – это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких личностных качеств, как необязательность и беспечность.

Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то действий, не усиленное другими дополнительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.

Останавливаясь на развитии мотивов учения у дошкольников, можно отметить: уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. Однако можно полагать, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т.е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.

В исследованиях, проведенных под руководством Л.И. Божович, обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желании учиться – основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей «привлекает именно учение, как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важного как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» [6]. Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях [6]. Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. К концу дошкольного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию». [6]

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность поведения и деятельности [28], т.е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» [6].

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также выявление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка школьного обучения.

Д.Б. Эльконин также указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений» [51]. В качестве важного новообразования дошкольного возраста появление и моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться не привлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» [6]. Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип поведения» [6].

По данным М.И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6-7 лет характерно внеситуативно – личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей» [30]. Внеситуативно – личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» [30]. Внеситуативно – личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и знать по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» [30].

Итак, мотивы поведения развиваются в дошкольном детстве по двум направлениям. Во-первых, изменяется их содержание, появляются новые мотивы в связи с расширением круга деятельности и общения ребенка. Во-вторых, мотивы объединяются, формируется их иерархия, а в связи с этим и новые их качества: большая осознанность и произвольность. Если ребенок в раннем и младшем дошкольном возрасте целиком был во власти сиюминутных желаний, не мог дать отчет о причинах своего поведения, то у старшего дошкольника появляется определенная линия поведения. Ведущими становятся общественные моральные мотивы. Ребенок может отказаться от интересного занятия, от игры, чтобы выполнить требования взрослого и заняться не привлекательным для него делом. Важным новообразованием личности является соподчинением мотивов, когда они становятся первостепенными, а другие – подчиненными.

Появление новых видов деятельности у дошкольников влечет за собой формирование новых мотивов: игровых, трудовых, учебных, к процессу рисования и конструирования; изменяются мотивы общения ребенка со взрослыми – это интерес к миру взрослых, желание действовать как взрослый, получить его одобрение и сочувствие, оценку и поддержку. По отношению к сверстникам развиваются мотивы самоутверждения и самолюбия. Особое место занимают мотивы нравственные, связанные с отношением к другим людям, усвоением форм поведения, пониманием своих поступков и поступков других людей. Развиваются не только положительные мотивы, но и отрицательные, связанные с упрямством, капризами, ложью.

Вывод

Во второй главе нашей работы нами были рассмотрены следующие аспекты:

• отношение к школе как важнейший показатель развития внутренней позиции школьника;

• отношение к школе как важнейший показатель мотивационной готовности к обучению детей в школе;

• Мотивационный компонент психологической готовности к школе.

Рассматриваю проблему формирования когнитивного и эмоционального отношения детей к школе нами были выделены следующие теоретические положения:

1. Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы, явления в своей совокупности обусловлены мотивацией. Поведение, деятельность человека полимотивированы, и это, наряду с другими причинами, обуславливает сложность изучения мотивации человека. Мотивация – сложное структурное новообразование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи.

2. Учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов, причем только обогащающих друг друга, но вступающих в противоречие. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности. Мотивация складывается и перестраивается в процессе деятельности.

3. В дошкольном возрасте разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость, и начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребенка. Появляются такие новые мотивы, как соревновательные, познавательные, мотивы достижения успеха. Они объединяются, формируется их иерархия, а в связи с этим и новые качества: большая осознанность и произвольность.

4. К школе у детей желательно сформировать основной мотив – желание учиться. Этот мотив должен приобрести личностный смысл, стать действенным и доминирующим, войти в систему целей дошкольника, стать эмоционально привлекательным. Сформированность внутренней позиции школьника является важным качественным показателем готовности детей к школьному обучению.

5. Мотивационная готовность является наиболее значимым компонентом психологической готовности детей к обучению в школе и чаще всего наименее развитым. На пороге школьной жизни мотивационная сфера детей переструктурируется. Возникает иерархия мотивов, появляются соревновательные, нравственные, общественные, познавательные мотивы. Определяются доминирующие мотивы и, как следствие этого, появляется качественно новый тип поведения детей. Мотивационная готовность – это важнейший показатель сформированности положительного отношения к школе, к обучению в ней.

Введение

Тема нашей работы посвящена исследованию когнитивного и эмоционального компонентов отношения детей к школе.

Актуальность работы. Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Школа, в свою очередь, предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении. Для нормального вхождения детей в новую школьную жизнь, для успешного освоения ими учебной деятельности объективно необходимым является наличие положительной мотивации учения. Формирование соответствующих мотивов учения – процесс длительный и начинать его надо задолго до поступления детей в школу. Важной составляющей этого процесса является отношение детей к школе. В литературе в большей степени внимание уделено характеру и динамике мотивов учения, их классификации, особенностям мотивов учения на разных этапах онтогенеза. Однако изучению собственно отношения детей к школе уделялось немного места. В связи с этим проблема изучения и разработка данного вопроса, является актуальной, как теоретически, так и практически значимой.

Отношение к школе является важнейшим компонентом внутренней позиции школьника, а также характеристикой мотивационной готовности детей к школе. [22, 23]. Отношение к школе можно считать первым, начальным шагом к формированию мотивации учения.

В настоящее время, учеными выделяются два основных компонента готовности к школе: когнитивный и эмоциональный. Когнитивный компонент представляет собой богатство представлений детей о школе, то есть то, что они о ней знают. Эмоциональный компонент – это собственно отношение детей к школе.

Проблема работы. В ходе разработки данного вопроса, мы пришли к выводу о том, что изучению собственно отношения детей к школе уделялось немного места. Однако отношение к школе является важнейшим компонентом внутренней позиции школьника, а также характеристикой мотивационной готовности детей к школе.

Исходя из выше сказанного, нами была сформулирована цель работы.

Целью нашей работы явился анализ научной литературы по изучаемой проблеме и определение особенностей эмоционального и когнитивного компонентов отношения детей дошкольного возраста к школе.

Объектом нашей работы явилась психологическая готовность к обучению в школе.

Предметом нашей работы явились когнитивный и эмоциональный компоненты отношения детей дошкольного возраста к школе.

Из поставленной цели работы нами были определены следующие задачи:

1. Проанализировать проблему психологической готовности в ее прошлом и современном состоянии.

2. Проанализировать состояние проблемы мотивации и мотивационной готовности детей к обучению в школе в научной литературе.

3. Проанализировать научную литературу по вопросам эмоционального и когнитивного компонентов отношения к школе.

Для осуществления цели исследования и решения поставленных задач нами был использован исследовательский метод: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме.

Теоретическое значение нашей работы состоит в том, что мы отражаем историческое развитие данного вопроса; рассматриваем понятие психологической готовности к школе и ее структуру; выявляем особенности эмоционального и когнитивного компонентов отношения к школе; особенности мотивационного компонента.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Введение включает в себя аппарат исследования. Первая глава теоретического характера. Она носит название «Психологическая готовность к школьному обучению», в которой рассматриваются историческое развитие данной проблемы, понятие психологической готовности к школе и ее структура. Вторая глава также теоретического характера. Она носит название «Характеристика психологических компонентов готовности к школьному обучению», в которой рассматривается отношение к школе как важнейшего показателя развития внутренней позиции школьника; отношение к школе как важнейшего показателя мотивационной готовности к обучению детей в школе; мотивационный компонент психологической готовности к школе.

Заключение

Наша работа посвящена изучению когнитивного и эмоционального компонентов отношения детей к школе.

Подводя итог проделанной работе, мы убедились, что данная проблема является актуальной, так как школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Школа, в свою очередь, предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении. Для нормального вхождения детей в новую школьную жизнь, для успешного освоения ими учебной деятельности объективно необходимым является наличие положительной мотивации учения. Важной составляющей этого процесса является отношение детей к школе.

Отношение к школе является важнейшим компонентом внутренней позиции школьника, а также характеристикой мотивационной готовности детей к школе. Отношение к школе можно считать первым, начальным шагом к формированию мотивации учения.

В ходе изучения исторического аспекта, посвященному изучению данной проблемы, мы выяснили, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований различных аспектов школьной готовности. Выявлены наиболее значимые для обучения психические качества и свойства личности ребенка, раскрыты основные закономерности их развития в дошкольный период, определен круг необходимых знаний, умений и навыков. Тем самым, подготовлена база для исследования готовности к обучению как сложного системного образования, определения функциональных связей и отношений отдельных компонентов в целостной структуре психологической готовности ребенка к школе и ее динамики в процессе обучения. Однако, большое количество исследований различных аспектов готовности к школьному обучению, привносит отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к системному обучению применительно к конкретному ребенку как индивидуальности.

В ходе изучении когнитивного и эмоционального компонента отношения детей дошкольного возраста к школьному обучению, мы выяснили, что Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы, явления в своей совокупности обусловлены мотивацией. Поведение, деятельность человека полимотивированы, и это, наряду с другими причинами, обуславливает сложность изучения мотивации человека. Мотивация – сложное структурное новообразование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи.

Учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов, причем только обогащающих друг друга, но вступающих в противоречие. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности. Мотивация складывается и перестраивается в процессе деятельности.

В дошкольном возрасте разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость, и начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребенка. Появляются такие новые мотивы, как соревновательные, познавательные, мотивы достижения успеха. Они объединяются, формируется их иерархия, а в связи с этим и новые качества: большая осознанность и произвольность.

К школе у детей желательно сформировать основной мотив – желание учиться. Этот мотив должен приобрести личностный смысл, стать действенным и доминирующим, войти в систему целей дошкольника, стать эмоционально привлекательным. Сформированность внутренней позиции школьника является важным качественным показателем готовности детей к школьному обучению.

Мотивационная готовность является наиболее значимым компонентом психологической готовности детей к обучению в школе и чаще всего наименее развитым. На пороге школьной жизни мотивационная сфера детей переструктурируется. Возникает иерархия мотивов, появляются соревновательные, нравственные, общественные, познавательные мотивы. Определяются доминирующие мотивы и, как следствие этого, появляется качественно новый тип поведения детей. Мотивационная готовность – это важнейший показатель сформированности положительного отношения к школе, к обучению в ней.

Проведенный анализ научной литературы позволяет предположить, что развитие эмоционального и когнитивного компонентов отношения детей дошкольного возраста к школе необходим и возможен, через проведение комплекса различных занятий по развитию данных компонентов.

Список литературы

1. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Отметка. Оценка. [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – М., 1980.

2. Ананьев, Б. Г. Формирование одаренности. [Текст] / Б.Г. Ананьев // Склонности и способности. – Л.: изд. Ленингр. ун-та, 1962.

3. Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2-х т. [Текст] / А. Анастази. – М.: Педагогика, 1982. Т.2. – 336 с.

4. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. [Текст] / В. Г. Асеев. – М.: 1978.

5. Бирюков, С. М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников. [Текст] / С. М. Бирюков // Начальная школа. – 1999. - № 10.

6. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. [Текст] / Л. И. Божович. – М., 1995.

7. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. [Текст] / Л. И. Божович. – М., 1972.

8. Божович, Л. И. Психологический анализ значения как мотива учебной деятельности школьников. [Текст] / Л. И. Божович, Л. С. Славина, М. Г. Морозова. – М., 1951.

9. Будницкая, И. И. Ребенок идет в школу. [Текст] / И. И. Будницкая, А. А. Катаева. – М., 1995.

10. Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? [Текст] / Л. А. Венгер. – М., 1944.

11. Венгер, Л. А. Психологические вопросы подготовки детей к учению в школе. [Текст] / Л. А. Венгер // Дошкольное воспитание. – 1970. - № 4.

12. Венгер, Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению в школе. [Текст] / Л. А. Венгер, В.С. Мухина // Дошкольное воспитание . – 1974. - № 8.

13. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: изд. АПН РСФСР, 1956.

14. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. [Текст] / Л. С. Выготский. – М., 1982.

15. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика. Т.2. 1962. – 504 с.; Т.3. 1983. – 368 с.

16. Добрынин Н. Ф. О значимости получаемых учащимися знаний. [Текст] / Н. Ф. Добрынин // Вопросы психологии. – 1960. - № 1.

17. Елфимова, Н. В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности. [Текст] / Н. В. Елфимова // Вопросы психологии. – 1988. - № 4.

18. Зак, А. З. Игровое групповое занятие как метод определения интеллектуальной готовности детей 6 лет к обучению в школе. [Текст] / А. З. Зак // Научно – практические проблемы школьной психологической службы / Сб. тезисов Всесоюзной конф. – М., 1987. – с. 330 – 333.

19. Изучение мотивации поведения детей и подростков. [Текст] / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – М., 1972.

20. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб, 2000.

21. Ильин, Е. П. Развивающие системы обучения и формирование мотивации. [Текст] / Е. П. Ильин, О. Н. Кулешова. – Ярославль, 2004.

22. Карпова, Е. В. Мотивационная готовность к школе детей 6 и 7 лет. [Текст] / Е. В. Карпова, Н. В. Полякова // Научный поиск. – Ярославль, 2001. Т.2.

23. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. [Текст] / Я. Л. Коломинский, А. Е. Панько. – М., 1986.

24. Кошелева, А. Д. Гармоничность развития дошкольника как условие его подготовленности к школе. [Текст] / А. Д. Кошелева // Формирование интеллектуальной зрелости ребенка. – Талин, 1982. – с. 114 – 118.

25. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. [Текст] / Е. Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 150 с.

26. Куинджи, Н.Н. Зависимость между степенью школьной и биологической зрелости детей дошкольного возраста. [Текст] / Н.Н. Куинджи // Физиологические и психологические критерии готовности обучения в школе / Материал симпозиума. – М., 1977.

27. Кэс, П. Я. Определение интеллектуальной готовности к обучению в школе при помощи обучающих тестов. [Текст] / П. Я. Кэс // Актуальные проблемы подготовки детей к обучению в школе. – Талин, 1987. – с. 60 – 67.

28. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М., 1975.

29. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М., 1971.

30. Лисина, М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. [Текст] / М. И. Лисина // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.

31. Лисина, М. И. Подготовка к школьному обучению и общение детей со взрослыми. [Текст] / М. И. Лисина // Формирование школьной зрелости ребенка. – Таллин, 1982.

32. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. [Текст] / М. И. Лисина. – М., 1986. – 144 с.

33. Ломов, Б. Ф. О системном подходе в психологии. [Текст] / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. – 1875. – № 2.

34. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст] / Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 443 с.

35. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. [Текст] / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М., 1983.

36. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения. [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М., 1990.

37. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. [Текст] / А. К. Маркова. – М., 1983.

38. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников. [Текст] / М. В. Матюхина. – М., 1984.

39. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. [Текст] / В. С. Мухина. – М., 1981. – 240 с.

40. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе. [Текст] / В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 1986. – 141 с.

41. Нежнова, Т. А. Различия в эмоциональном отношении к школе и учению у детей шестилетнего и семилетнего возраста, обучаемость и необучаемость в школе. [Текст] / Т. А. Нежнова, Е\Е. В. Филиппова // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981. – с. 97 – 104.

42. Нижегородцева, Н. В. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования. [Текст] / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – Ярославль: ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 1999. – 148 с.

43. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогичская готовность ребенка к школе. [Текст]: пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.

44. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста [Текст] / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 135 с.

45. Развитие мышлении и умственное воспитание дошкольников. [Текст] / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. – М.: Педагогика. – 1985. – 200 с.

46. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М.: изд. мин. прос. РСФСР, 1946.

47. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М., 1989.

48. Смирнова, Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников. [Текст] / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. – 1980. - № 5. с. 105 – 112

49. Стрелкова, Л. П. О формировании эмоциональной готовности ребенка к школе. [Текст] / Л. П. Стрелкова // Формирование школьной зрелости. – Талин, 1982. – с. 122 – 125.

50. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. [Текст] / К.Д. Ушинский. – М-Л.: изд. АПН РСФСР, 1949. Т.6.

51. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М., 1989.

52. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. [Текст] / П. М. Якобсон. – М., 1969.