Розвиток комунікативних умінь студентів-медиків засобами соціально-психологічного тренінгу

Зміст

Вступ

1. Теоретико-методологічний аналіз проблеми спілкування в сучасній літературі

1.1 Теоретичний аналіз сутності поняття "спілкування" в сучасних наукових підходах

1.2 Характеристика основних змістових аспектів спілкування

1.3 Аналіз проблеми формування культури професійного спілкування медичного працівника середньої ланки

Висновки до розділу 1

2. Експериментально-психологічне дослідження рівня комунікативних умінь студентів-медиків

2.1 Організація та методи емпіричного дослідження

2.2 Статистичний аналіз результатів констатуючого експерименту з визначення комунікативних умінь студентів медиків

2.3 Психологічний аналіз результатів констатуючого експерименту з визначення комунікативних умінь студентів-медиків

Висновки до розділу 2

3. Робота з розвитку комунікативних умінь студентів-медиків

3.1 Процедура соціально-психологічного тренінгу розвитку комунікативної компетенції студентів-медиків

3.2 Аналіз ходу формуючого експерименту

3.3 Аналіз результатів формуючого експерименту з розвитку комунікативних умінь студентів-медиків

Висновки до розділу 3

Висновки

Список використаної літератури

Список літератури з проблеми дослідження

Вступ

Реальність і необхідність спілкування визначена сумісною життєдіяльністю людей. Корені спілкування ми знаходимо в самій їх матеріальній життєдіяльності. Щоб жити, люди вимушені взаємодіяти. Саме в процесі спілкування і лише через спілкування може виявитися сутність людини [41, 18].

В спілкуванні відбувається обмін інформацією і її інтерпретація, взаємосприйняття, взаєморозуміння, взаємооцінка, співпереживання, формування симпатій або антипатій, характеру взаємостосунків, переконань, поглядів, психологічний вплив, вирішення суперечностей, здійснення спільної діяльності. Таким чином, кожний з нас в своєму житті, взаємодіючи з іншими людьми, набуває практичні навички й уміння у сфері спілкування [65, 22].

В психології прийнята теза про взаємозв'язок, єдність спілкування та діяльності. Він витікає з розуміння спілкування як реальності людських відносин. Спілкування – це форма діяльності, яка здійснюється між людьми як рівними партнерами, що приводить до виникнення психічного контакту [47, 36].

Психологічний контакт надзвичайно необхідний і в медичній діяльності.

Спеціалізація та інтеграція медичної допомоги, оснащення крупних комплексів сучасною технікою, висока кваліфікація й виховання медичного персоналу – все це приносить хороші результати в лікуванні, забезпечує його велику ефективність. Характер поведінки медичної сестри або будь-якого іншого медичного працівника середньої ланки робить вплив на спливання хвороби і стан пацієнта. Відсутність у фахівця знань, умінь, навичків професійного спілкування робить його професіонально малопридатним. Це пов'язано з тим, що спілкування, як найважливіший професійний інструмент, присутній на всіх етапах лікувального процесу [31, 18].

Саме тому тема дипломної роботи актуальна.

Об'єкт – комунікативні уміння студента-медика.

Предмет – особливості розвитку комунікативних умінь студентів-медиків засобами соціально-психологічного тренінгу

Мета – вивчення проблеми спілкування і розвитку комунікативних умінь в професійній діяльності медика активними методами психологічного впливу.

Гіпотезою диплома виступає припущення, що спеціально розроблена процедура соціально-психологічного тренінгу сприяє розвитку комунікативних умінь студентів-медиків.

Для досягнення мети та підтвердження гіпотези були поставлені наступні завдання:

1) проведення теоретичного аналізу проблеми спілкування в сучасній літературі;

2) визначення особливостей спілкування та значущих комунікативних умінь в професійній діяльності фахівців-медиків;

3) проведення констатуючого експерименту з визначення комунікативних умінь студентів-медиків;

4) розробка процедури соціально-психологічного тренінгу з розвитку комунікативних умінь студентів-медиків;

5) проведення формуючого експерименту з розвитку комунікативних умінь студентів-медиків й аналіз його результатів.

Теоретико-методологічною базою дослідження виступили: роботи вітчизняних психологів дослідження значення спілкування в спільній діяльності Г.М. Андрєєвой, А.Ф. Яковлєва, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева та інших.; Р.М. Фатиховой, Р.К. Конечного, М.В. Боухала, Г.Ш. Лунь які проводили дослідження механізмів формування культури спілкування медичного працівника; концептуальні напрямки зарубіжних авторів: "феноменальна симпатія" М. Шелера, "теорія комунікацій" Ю. Ходермаса й "модель комунікаційного обміну" І. Гофмана.

Питаннями психології та етики ділового спілкування займаються і викладачі кафедри психології ВНУ ім. В. Даля: В.В. Третьяченко, Л.В. Вереіна, П.П. Скляр. Їх рекомендації з вдосконалення професійної та міжособистої взаємодії полягли в основу дипломної роботи.

Методи (методики) дослідження: теоретичний аналіз літературних джерел; психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий); спостереження; психологічна бесіда; тестування (виявлення рівня спостережливості (опитувальник з виявлення рівня спостережливості), виявлення уміння слухати партнера як співбесідника (опитувальник УАС), визначення рівня вираженості емпатії (методика діагности ПУЭК В.В. Бойко), виявлення рівня комунікабельності (опитувальник з виявлення рівня комунікабельності)); статистичні методи обробки даних.

Теоретичне значення роботи полягає в проведенні теоретичного аналізу проблеми спілкування в сучасній психології та поглиблення знань в області використання активних методів психологічної дії при розвитку професійних комунікативних умінь.

Практичне значення роботи полягає в проведення констатуючого та формуючого етапів дослідження, аналізі результатів, розробці програми соціально-психологічного тренінгу, оцінці ефективності корекційних заходів, які можуть бути використані в різноманітних галузях наукової психології, таких як медична, педагогічна психології, психології спілкування та психології праці, а також в діяльності викладачів психології установ середньої професійної освіти та практичних психологів.

1. Теоретичний аналіз проблеми спілкування в сучасній психології

1.1 Теоретичний аналіз сутності поняття "спілкування" в сучасних наукових підходах

Проблема спілкування традиційно знаходиться в центрі уваги вітчизняних та зарубіжних соціологів і психологів у зв'язку з її значущістю у всіх сферах життєдіяльності людини та соціальних груп. Людина без спілкування не може жити серед людей, розвиватися й творити.

Поняття "спілкування" розроблялося багатьма дослідниками: філософами, соціологами, психологами, педагогами і має різноманітні трактування [48, 39].

У вітчизняній психології, як відзначав Б.Д. Паригін, цей процес може виступати в один і тойже час і як процес взаємодії людей, і як інформаційний процес, і як ставлення людей один до одного, і як процес їх взаємного переживання та взаємного розуміння один одного.

Визанчення Б.Д. Паригіна орієнтує на системне розуміння сутності спілкування, його многофункційную та діяльністную природу [54, 63].

Аналізуючи наукову літературу, Л.П. Буєва виділила наступні аспекти вивчення спілкування:

інформаційно-комунікативний (спілкування розглядається як вид особистої комунікації, в ході якої здійснюється обмін інформацією);
інтеракційний (спілкування аналізується як взаємодія індивідів в процесі кооперації);
гносеологічний (людина розглядається як суб'єкт і об'єкт соціального пізнання);
аксиологічний (спілкування вивчається як обмін цінностями);
"нормативний" (виявляється місце та роль спілкування в процесі нормативного регулювання поведінки індивідів, а також аналізується процес передачі й закріплення норм реального функціонування в буденній свідомості стереотипів поведінки);
"семиотичний" (спілкування описується як специфічна знакова система, з одного боку, і посередник у функціонуванні різних знакових систем – з іншою);
соціально-практичний (праксиологічний) (спілкування розглядається як обмін діяльністю, здібностями, уміннями і навичками) [50, 72].

Спілкування може розглядатися і в двох головних аспектах, як освоєння особистістю соціокультурних цінностей і як її самореалізацію у якості творчої, унікальної індивідуальності в ході соціальної взаємодії з іншими людьми.

Розгляд проблем спілкування ускладнюється відмінністю трактувань самого поняття "спілкування". Так, О.С. Золотнякова приймала спілкування як соціально та особисто-орієнтований процес, в якому реалізуються не тільки особисті відносини, але і установки на соціальні норми. Спілкування вона бачила як процес передачі нормативних цінностей. Разом з тим вона подавала "спілкування" як "соціальний процес, через який суспільство впливає на індивіда". Якщо з'єднати ці два положення, то можна побачити, що для неї спілкування було процесом комунікативно-регулятивним, в якому не тільки передається сума соціальних цінностей, але і регулюється їх засвоєння соціальною системою [7, 139].

О.О. Бодальов пропонує розглядати спілкування як "взаємодію людей, змістом якої є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації для встановлення взаємостосунків між людьми" [11, 107].

Автори збірки "Психологічні проблеми соціальної регуляції поведінки" розглядають спілкування як "систему міжособистої взаємодії", обмежуючи феномен спілкування лише безпосереднім контактом між індивідами. Спілкування, як процес взаємодії набагато ширше: "спілкування всередині груп – міжгрупове, в колективі – міжколективне". Але "лише в процесі взаємодії людини з людиною, групою, колективом" реалізується потреба особистості в спілкуванні [64, 48].

А.А. Леонтьев розуміє спілкування "не як інтеріндивіндуальний, а як соціальний феномен", суб'єкт якого "слід розглядати не ізольовано". В той же час він підходить до спілкування як до умови "будь-якої діяльності людини" [39, 51].

Позицію А.А. Леонтьева підтримують і інші автори. Так, В.Н. Панферов відзначає, що "будь-яка діяльність неможлива без спілкування". Далі він підтримує точку зору на спілкування як процес взаємодії, але підкреслює, що спілкування необхідне "для встановлення взаємодії, благополучної для процесу діяльності".

Точка зору А.А. Леонтьева на " спілкування як вид діяльності" і на "спілкування як взаємодію", які у свою чергу, розглядаються як вид колективної діяльності, ближче до позицій Л.І. Анциферової і Л.С. Виготського, який ще в 30-і роки прийшов до висновку, що першим видом людської діяльності є спілкування [47, 64].

Проблему спілкування досліджували і філософи. М.С. Каган розглядає спілкування як "комунікативний вид діяльності", що виражає "практичну активність суб'єкта". В.С. Коробейников визначає спілкування як "взаємодію суб'єктів, що володіють певними соціальними характеристиками". "З філософської точки зору, – пише В. М. Соковін, – спілкування – це форма передачі інформації, яка виникла на певному ступені розвитку життя, яка включена в трудову діяльність і є її необхідною частиною. Це також форма суспільних відносин та соціальна форма суспільної свідомості" [61, 94].

В зарубіжній психології в історичному плані можна виділити три підходи до вивчення проблеми:

1) інформаційний (орієнтований на передачу й прийом інформації);

2) інтеракційний (орієнтований на взаємодію);

3) реляційний (орієнтований на взаємозв'язок спілкування та взаємостосунків).

Інформаційні підходи були розвинені в основному в 1930—1940-і роки і з того часу широко використовуються і зараз. Об'єкт досліджень — передача повідомлень, головним чином фактичних, реальних між учасниками: співтовариствами, організаціями, індивідами, тваринними, технічними пристроями, які здатні посилати та приймати інформацію за допомогою якоїсь системи сигналів або символів.

Теоретичні підстави підходу базуються в основному на трьох положеннях: зміст інформації може перетворюватися в різні символи (кодуватися/декодуватися в слова, жести, образи, предмети, тощо); людина (його тіло, очі, обличчя, руки, поза) утворює своєрідний екран, на якому "виявляється" інформація, що передають після її сприйняття та обробки (у формі думок, емоцій, установ); ухвалення арістотелівської та ньютонівської картини миру: існує нейтральний простір, в якому взаємодіють дискретні організми та об'єкти обмеженого об'єму [17, 54].

В рамках інформаційного підходу існують два основні напрямки досліджень.

Перший напрямок займається теорією та практикою обігу або зміни повідомлень в різні зображення, знаки, сигнали, символи, мови або коди та їх подальшим декодуванням. Найвідоміша модель була розроблена К. Шеноном і В. Вівером у 1949 році. Первинна модель складалася з п'яти елементів: джерело інформації, її передавач (шифратор), канал для передачі сигналів, приймач інформації (дешифратор), її одержувач (місце отримання інформації). Вважалося, що всі елементи організовані в лінійному порядку. Подальші дослідження дозволили поліпшити первинну схему. Були введені розмежування між "повідомленням" як таким та "джерелом" й введені важливі додаткові поняття: "зворотний зв'язок" (відгук одержувача інформації, що дає можливість джерелу кодифікувати та коректувати подальшу передачу інформації); "шум" (спотворення та перешкоди в повідомленні його проходженні по каналу); "надмірність", або "дублювання" (зайві повторення в кодуванні інформації для того, щоб повідомлення могло бути коректно декодовано); "фільтри" (перетворювачі повідомлень, коли воно досягає шифратора або покидає дешифратор).

Перший аналітичний огляд використовування цієї теоретичної моделі комунікацій в різних дисциплінах та сферах досліджень був надан у 1957 р. К. Чері [67, 79].

Другий напрямок досліджень виник у 1960-х роках. Основний предмет — аналіз соціально організованих умов для циркуляції інформації між членами конкретної соціальної групи або в міжособистих взаємодіях, включаючи диадичні. Важливі дослідження в цій області були виконані І. Гофманом у 1963 та 1975 році. Він розробив і використав для аналізу спілкування модель комунікаційного обміну, що складається з чотирьох елементів:

комунікаційні умови, або умови спілкування, встановлювані індивідами в конкретних ситуаціях соціальної взаємодії (наприклад, пряме, безпосереднє непряме, опосередковане, симетрична, асиметрична передача повідомлень);
комунікаційна поведінка, або стратегія спілкування, що використовується учасниками спілкування у взаємостосунках один з одним;
комунікаційні обмеження, що включають економічні, технічні, інтелектуальні та емоційні чинники, що обмежують вибір учасниками спілкування тієї або іншої стратегії;
основи, або критерії, інтерпретації, визначальні та спрямовуючі способи сприйняття та оцінки людьми своєї поведінки по відношенню один до одного.

Саме розробка й використання цієї моделі при аналізі міжособистого спілкування допомогли якнайповніші наблизити та "навести мости" між інформаційними інтеракційними підходами до вивчення проблеми спілкування [77, 56].

Інтеракційні підходи були розвинені головним чином у 1960—1970-х роках. На відміну від інформаційного підходу, в якому спілкування наведено як трансакції з передачі інформації (окремі комунікаційні акти), в інтеракційному підході воно розглядалося як ситуація сумісної присутності, взаємо встановлювана та підтримувана людьми за допомогою різних форм поведінки й зовнішніх атрибутів (зовнішності, предметів, обстановки, тощо). І це поведінкове управління ситуацією сумісної присутності, її підтримка відбувається відносно незалежно від намірів індивідів, що беруть участь. Вони володіють дійсним контролем за "входом" або "виходом" з ситуації відповідно до своїх намірів доки сприймають присутність і поведінку один одного, але проте кожний з них не може уникнути постійної координації поведінки.

Інтеракційний підхід визнає положення про те, що сама взаємодія включає обмін повідомленнями, але головний дослідницький інтерес більшою мірою спрямований на організацію поведінки. Теоретичні підстави цього підходу: орієнтація на багатоаспектний аналіз людської поведінки у безлічі життєвих умов та обставин (в різних соціальних контекстах); поведінка є не стільки функцією внутрішніх спонук індивіда, його мотиваційних або особистих чинників, скільки (і в більшій мірі) функцією самої ситуації взаємодії й соціальних взаємостосунків (позиція ситуаційного підходу в соціальній психології); положення загальної теорії систем, що вводить в дослідницький інструментарій і концептуальний апарат такі фундаментальні поняття, як "система", "динамічна рівновага", "саморегуляція" та "програма" [60, 105].

В рамках інтеракційного підходу розроблений ряд 5 теоретичних моделей, що намагаються пояснити головне питання: якими способами/шляхами структуруються і керуються ситуації соціальної присутності за допомогою засобів поведінки?"

Умовно можна виділити п'ять найважливіших моделей:

• Лінгвістична модель, запропонована на початку 1960-х років Р. Бедвістелом для невербального спілкування. Одне з основних положень: не дивлячись на різноманіття взаємодій, всі вони утворюються і комбінуються з одного і того ж обмеженого репертуару або набору, що складається з п'ятдесяти-шістдесяти елементарних рухів і поз тіла людини. Робиться припущення, що наступні один за іншим поведінкові акти, сформовані з елементарних одиниць, організовуються таким чином, яким організовується послідовність звуків як елементарних одиниць мови в словах, пропозиціях та фразах.

• Модель соціального навику Е. Аргайла і З. Кендона. Спирається на положення про те, що міжособисті трансакції (комунікативні акти), подібно до інших видів соціальних умінь та навичків (наприклад, водіння автомобіля, танці, гри в карти, тощо), іерархічно організуються та формуються за допомогою серії простих цілеспрямованих, але часто пробних і допускаючи двояке тлумачення кроків, тобто навчання спілкуванню відбувається в самому спілкуванні.

• Рівноважна модель Е. Аргайла і Д. Дейна. Спирається на положення про те, що взаємодіючі учасники завжди прагнуть підтримати певний загальний баланс різних форм своєї поведінки у зв'язку з присутністю і активністю інших осіб в ситуації. Тобто будь-яка зміна у використанні поведінки типу А звичайно завжди компенсується відповідними змінами у використанні поведінки типу У і навпаки (наприклад, діалог—монолог, поєднання питань та відповідей) [14, 78].

• Програмна модель соціальної взаємодії Т. Шефена. Постилюється, що загальна структура міжособистої зустрічі або ситуації взаємодії (і синхронна, і диахронна) породжується завдяки дії принаймні трьох видів програм. Перший має справу з простою координацією рухів; другий контролює зміну видів активності індивідів за ситуації, коли виникають перешкоди або невизначеності; третя програма модифікує процедури змін, тобто управляє комплексною задачею метаспілкування.

• Системна модель С. Кендона розглядає взаємодію як конфігурацію систем поведінки, кожна з яких управляє окремим аспектом міжособистої трансакції. До теперішнього часу ідентифіковано і проаналізовано дві такі системи: 1) управляюча обміном мовних висловів; 2) управляюча головним чином використанням простору і території взаємодії [13, 59].

Реляційний підхід почав поступово розвиватися з середини 1950-х років: Р. Бедвістолом у 1968 і Г. Бейтсоном у 1973 році [4, 109]. Основна думка цього підходу полягає в тому, що соціальний контекст і людське середовище не стільки створюють умови і обставини, в яких перетворюється інформація і відбувається міжособиста взаємодія, скільки є самим спілкуванням, що розуміється як система взаємостосунків. Іншими словами, терміни "спілкування", "комунікація" — це позначення загальної системи взаємостосунків, які люди розвивають один з одним, з общиною й своїм середовищем. Будь-яка зміна якої-небудь частини цієї системи, що викликає зміну інших частин, називається інформацією. Згідно цьому підходу, не можна затверджувати, що люди, тваринні або інші організми вступають у спілкування (інформаційний підхід) або беруть участь в ньому (інтеракційний підхід), оскільки вони вже є невід'ємною частиною цього процесу незалежно від того, хочуть вони цього чи ні, — частиною як локальної, так і глобальної екосистеми взаємостосунків. Вони включаються в цю систему з моменту народження і не покидають її до самої смерті.

Ключовий елемент концепції — взаємостосунки — це "щось", що існує між індивідами і зовні них, тобто взаємостосунки існують на індивідуальному, або трансактному рівні. Головна позиція нового підходу: природа взаємостосунків існує в процесі спілкування в реальному часі і просторі.

Три напрямки теоретичних досліджень виявилися інструментальними і сприяли появі реляційної теорії комунікації: а) кібернетика і теорія загальних систем; б) теорія логічних типів, яка ідентифікує розриви безперервності між різними рівнями абстракції (наприклад, "індивід-спілкування", "індивід- взаємостосунки", тощо); в) біологічні дослідження екосистем і динаміки взаємостосунків між організмами та їх середовищем [18, 61].

Найцікавіші й важливі дослідження, проведені на основі реляційного підходу, здійснені в області психопатології Г. Бейтсоном та іншими у 1956, Р. Лейнгоном у 1959 році. Зокрема, запропонована реляційна пояснювальна модель спілкування хворого на шизофренію. За твердженням самих прихильників підходу, реляційна теорія спілкування знаходиться на початковій стадії свого розвитку, не дивлячись на тривалий період існування з моменту зародження.

Її методологічний потенціал і сила полягають в тому, що вона замінює арістотелівський принцип картини миру на "системний" підхід [5, 88].

Необхідно згадати про такий підхід, як трансактний аналіз, який добре відомий й знайшов розповсюдження у прикладній дослідницькій практиці вивчення спілкування. Докладний опис його основних положень можна знайти в роботах Е. Берна, опублікованих в середині 1990-х років [81, 131].

З цього, далеко не повного, переліку висловів психологів, соціологів та філософів, видно, наскільки великий інтерес мають вчені до феномена спілкування.

1.2 Характеристика основних змістових аспектів спілкування

Аналіз літературних джерел дозволяє дати визначення поняттю "спілкування" як складному процесу взаємодії між людьми, який полягає в обміні інформацією, а також в сприйнятті і розумінні партнерами один одного. Суб'єктами спілкування є живі істоти, люди. У принципі спілкування характерне для будь-яких живих істот, але лише на рівні людини процес спілкування стає усвідомленим, зв'язаним вербальними та невербальними актами. Людина, що передає інформацію, має назву комунікатор, одержуючий її – реципієнт [28, 19].

В спілкуванні можна виділити ряд аспектів: зміст, мета та засоби. Розглянемо їх докладніше.

Зміст спілкування – інформація, яка в міжіндивідуальних контактах передається від однієї живої істоти до іншої. Це можуть бути відомості про внутрішній (наприклад, емоційний) стан суб'єкта, про обстановку в зовнішньому середовищі. Найбільш різноманітний зміст інформації, якщо суб'єктами спілкування є люди.

Мета спілкування – відповідає на питання "Задля чого істота вступає в акт спілкування?". Тут має місце той же принцип, що вже згадувався в пункті про зміст спілкування. У тварин мета спілкування не виходить звичайно за рамки актуальних для них біологічних потреб. У людини ж ці цілі можуть бути вельми і вельми різноманітними та виявляти собою засоби задоволення соціальних, культурних, творчих, пізнавальних, естетичних і багатьох інших потреб.

Засоби спілкування – способи кодування, передачі, обробки та розшифровки інформації, яка передається в процесі спілкування від однієї істоти до іншої. Кодування інформації – це спосіб її передачі. Інформація між людьми може передаватися за допомогою органів чуття, мови та інших знакових систем, писемності, технічних засобів запису й зберігання інформації [40, 34].

Залежно від змісту, мети та засобів спілкування можна поділити на декілька видів.

1. За змістом воно може бути:

. Матеріальне (обмін предметами і продуктами діяльності).
. Когнітивне (обмін знаннями).
. Кондиційне (обмін психічними або фізіологічними станами).
. Мотиваційне (обмін спонуками, цілями, інтересами, мотивами, потребами).
. Діяльностне (обмін діями, операціями, уміннями, навичками) [56, 136].

2. За метою спілкування поділяється на:

Біологічне (необхідне для підтримки, збереження й розвитку організму).
Соціальне (переслідує мету розширення і зміцнення міжособистих контактів, встановлення та розвитку інтерперсональних відносин, особистого зростання індивіда) [32, 45].

3. За засобами спілкування може бути:

Безпосереднє (здійснюване за допомогою природних органів, які були дані живій істоті – руки, голова, тулуб, тощо).
Опосередковане (зв'язане з використанням спеціальних засобів та знарядь).
Пряме (припускає особисті контакти і безпосереднє сприйняття один одним людей, що спілкуються у самому акті спілкування).
Непряме (здійснюється через посередників, якими можуть виступати інші люди) [34, 25].

Спілкування – складний багатоплановий процес встановлення й розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами спільної діяльності, який включає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття та розуміння іншої людини [33, 131].

Отже, основне призначення цього процесу полягає в тому, щоб люди контактували, шукали та знаходили точки зіткнення один з одним, взаємодіяли між собою в процесі спільної діяльності, що б вони обмінювалися інформацією та прагнули розуміти один одного. Тому психологи умовно виділяють в спілкуванні три сторони: комунікативну, інтерактивну і перцептивну [2, 175].

Таким чином, схематично структуру спілкування можна представити так:

Рис.1.1. Структура спілкування

Комунікативна сторона спілкування (або комунікація у вузькому значенні слова) полягає в обміні інформацією між індивідами, що спілкуються. Інтерактивна сторона полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються (обмін діями). Перцептивна сторона спілкування означає процес сприйняття та пізнання один одного партнерами по спілкуванню та встановлення на цій основі взаєморозуміння.

Вживання цих термінів умовне, іноді в більш менш аналогічному значенні вживають і інші: в спілкуванні виділяють три функції – інформаційно-комунікативну, регулятивно-комунікативну, афективно-комунікативну [56, 93].

Розглянемо ці три сторони спілкування детальніше.

а) Комунікативна сторона спілкування.

Під час акту спілкування має місце не просто рух інформації, а взаємна передача закодованих відомостей між двома індивідами – суб'єктами спілкування. Комунікативна взаємодія можлива тільки у тому випадку, коли людина, що направляє інформацію (комунікатор) та людина, що приймає її (реципієнт) володіють схожою системою кодифікування і декодифікування інформації. Тобто "всі повинні говорити на одній мові".

В умовах людської комунікації можуть виникати комунікативні бар'єри. Вони носять соціальний або психологічний характер [12, 81].

Сама по собі витікаюча від комунікатора інформація може бути спонукальною (наказ, порада, прохання – розрахована на те, щоб стимулювати яку-небудь дію) і констатуючою (повідомлення – має місце в різних освітніх системах).

Для передачі будь-яка інформація повинна бути відповідним чином закодована, тобто вона можлива лише за допомогою використання знакових систем. Найпростіший розподіл комунікації – на вербальну і невербальну, використовуючи різні знакові системи. Вербальна - використовує людську мову. Мова є найуніверсальнішим засобом комунікації, оскільки при передачі інформації за допомогою мови найменше втрачається значення повідомлення. Можна позначити психологічні компоненти вербальної комунікації – "говір" та "слухання" [41, 139]. "Говорючий" спочатку має певний задум щодо повідомлення, потім він утілює його в систему знаків. Для "слухаючого" зміст повідомлення, що приймається, розкривається одночасно з декодуванням [9, 82].

Модель комунікативного процесу Ласуела [41, 83] включає п'ять елементів:

ХТО? (передає повідомлення) – Комунікатор

ЩО? (передається) – Повідомлення (текст)

ЯК? (здійснюється передача) – Канал

КОМУ? (спрямовано повідомлення) – Аудиторія

З ЯКИМ ЕФЕКТОМ? – Ефективність.

Можна виділити три позиції комунікатора під час комунікативного процесу: відкрита (відкрито оголошує себе прихильником точки зору, що викладається), відчужена (тримається, підкреслений нейтральне, порівнує суперечливі точки зору) і закрита (умовчує про свою точку зору, приховує її).

Виділяють чотири групи невербальних засобів спілкування:

1) Екстра- та паралингвістичні (різні колоречьові додатки, що додають спілкуванню певне смислове забарвлення – тип мови, інтонація, паузи, сміх, покашлювання, тощо).

2) Оптико-кінетичні (це те, що людина "читає" на відстані – жести, міміка, пантоміміка).

3) Проксиміка (організація простору й часу комунікативного процесу).

В психології виділяють чотири дистанції у спілкуванні:

інтимна (від 0 до 0,5 метра). Її використовують люди, зв'язані, як правило, близькими відносинами. Інформація передається тихим і спокійним голосом. Багато що передається за допомогою жестів, поглядів, міміки;
міжособиста (від 0,5 до 1,2 метра). На ній здійснюється спілкування між друзями;
офіційно-ділова або соціальна (від 1,2 до 3,7 метра). Використовується для ділового спілкування, причому, чим більше відстань між партнерами, тим більше офіційні їх відносини;
публічна (більше 3,7 метра). Характеризується виступом перед аудиторією. При такому спілкуванні людина повинна стежити за мовою, за правильністю побудови фраз.

4) Візуальний контакт. Встановлено, що звичайно партнери у спілкуються, дивляться в очі один одному не більше 10 секунд [29, 61].

б) Інтерактивна сторона спілкування.

Це характеристика тих компонентів спілкування, які пов'язані з взаємодією людей, з безпосередньою організацією їх спільної діяльності. Є два типи взаємодій – кооперація і конкуренція. Кооперативна взаємодія означає координацію сил учасників. Кооперація є необхідним елементом спільної діяльності, яку породжує сама її природа.

Конкуренція – однією з найяскравіших її форм є конфлікт [13, 47].

в) Перцептивна сторона спілкування – це процес сприйняття і розуміння людиною одна одну.

Всі три сторони спілкування тісно переплітаються між собою, органічно доповнюють один одного та складають процес спілкування загалом [4, 177].

Спілкування виконує цілий ряд функцій в житті людини:

Соціальні функції спілкування.
Організація спільної діяльності.
Управління поведінкою та діяльністю.
Контроль.

Психологічні функції спілкування:

а) Функція забезпечення психологічного комфорту особистості.

б) Задоволення потреби у спілкуванні.

с) Функція самоствердження.

Спілкування може виникати на різних рівнях:

Маніпулятивний рівень, полягає у тому, що один із співбесідників через певну соціальну роль намагається викликати співчуття, жалість партнера.
Примітивний рівень, коли один з партнерів пригнічує іншого (один постійний комунікатор, а інший постійний реципієнт).
Вищий рівень – це той соціальний рівень, коли незалежно від соціальної ролі, статусу партнери відносяться один до одного як до рівної особистості [14, 53].

Спілкування як взаємодія припускає, що люди встановлюють контакт один з одним, обмінюються певною інформацією для того, щоб будувати спільну діяльність, співпрацю. Щоб спілкування як взаємодія відбувалося безпроблемно, воно повинне складатися з наступних етапів:

Установка контакту (знайомство). Припускає розуміння іншої людини, представлення себе іншій людині.
Орієнтування в ситуації спілкування, осмислення того, що відбувається, витримка паузи.
Обговорення проблеми, що цікавить.
Вирішення проблеми.
Завершення контакту (вихід з нього) [64, 48].

1.3 Аналіз проблеми формування культури професійного спілкування медичного працівника середньої ланки

Як вказують ряд авторів [31; 43; 76], культура професійного спілкування медичного працівника визначається як система внутрішніх ресурсів фахівця, необхідних для побудови ефективної взаємодії з пацієнтом з метою досягнення оптимального рівня життєдіяльності останнього.

Медпрацівник повинен вміти:

визначити психічні і особисті особливості пацієнта, його реакцію на хворобу та відповідно побудувати тактику спілкування з ним;
оптимально провести бесіду або інтерв'ю з хворим з метою отримання максимальної інформації, встановлення довірчих відносин та збільшення ефективності призначеного лікування;
дати психогігієнічні поради відносно навчання, виховання, стилю життя, інтимних відносин [31, 21].

Характер поведінки медичної сестри або будь-якого іншого медичного працівника середньої ланки впливає на перебіг хвороби та стан пацієнта. Відсутність у фахівця знань, умінь, навичків професійного спілкування робить його професіонально малопридатним. Це пов'язано з тим, що спілкування, як найважливіший професійний інструмент, присутнє при здійсненні всіх етапів лікувального процесу.

Первинні навички професійного спілкування медичним працівником отримуються в процесі навчання в учбовому закладі. Проте, як показує практика, викладачі-наочники та класні керівники медичних коледжів взагалі не ставлять такої педагогічної задачі як виховання комунікативно-грамотного фахівця. Це призводить до того, що студенти-медики не мають достатніх для успішної медичної практики комунікативних умінь. У зв'язку з цим актуальною стає проблема формування культури спілкування у студентів, що навчаються в медичних учбових закладах.

Г.Ш. Лунь в своєму дисертаційному дослідженні відзначає, що культура спілкування студентів середнього спеціального учбового закладу – феномен, який характеризує не зовнішні форми поведінки, а глибинні структури їх буття, пов'язані з їх життєвим вибором в аспекті їх міжособистих відносин [43, 17].

В медичний коледж абітурієнти поступають на базі 9 (14-15 років) і 11 (17-18 років) класів. Тобто йдеться про такі складні періоди життя як закінчення підліткового періоду та початок ранньої юності, власне юнацтво і пізня юність[30, 17].

На основі проведеного зіставлення структури і характеру спілкування в ранній юності і в подальшому житті, А.В. Мудрик приходить до дуже важливого висновку: якщо до певного віку людина не отримає навичку в будь-яких видах спілкування, то в подальшому житті ці проблеми заповнюються насилу [55, 32].

Спілкування студентів визначається потребами їх професійного та особистого становлення. На професійний розвиток особистості майбутнього фахівця впливають різні види об'єднань: це, по-перше, академічні студентські колективи (група, курс, факультет); по-друге, колективи, пов'язані з діяльністю суспільних організацій (молодіжний клуб, будівельний загін, тощо); по-третє, неформальні групи. Особливо слід зазначити спілкування студентів в академічній групі. Учбова група для студента – це фокус, де концентруються його пізнавальні, професійні й суспільні зв'язки. Вона є колективом, яка зайнята спільною суспільно значущою діяльністю – підготовкою до майбутньої спеціальності та придбанням необхідних для цього умінь й навичків. Зрештою, на думку Р.М. Фатихової, група стає визначальним психологічним механізмом, що інтелектуально, вольово і емоційно впливає на своїх членів [76, 140].

Отже, можна виділити наступні особливості формування культури спілкування в системі середньої професійної освіти: вікові особливості студентів; активний процес соціалізації студентів; конкретна професійна сфера, тобто спрямованість особистості на придбання конкретної професії; постійне бажання студентів самореалізовуватися.

Досліджуючи формування комунікативної культури молодих викладачів вузу, В.Ю. Солопова виділяє дві групи умов: внутрішні (психологічні) та зовнішні (педагогічні). До внутрішніх умов відносяться особисті (професійно значущі якості особистості, знання і уміння в області спілкування) і мотиваційні (потреба в спілкуванні і готовність до спілкування, відношення до майбутньої професії).

До зовнішніх умов відносяться реальний учбово-виховний процес у вузі та соціальна ситуація розвитку студента (студентська група, неформальна група у вузі і за його межами, сім'я, засоби масової інформації, література й мистецтво) [70, 24]. Вказані групи умов доцільно виділити і при формуванні культури професійного спілкування студентів медичних учбових закладів.

Але яким же чином відбувається безпосереднє придбання студентами культури спілкування? Це виводить на з'ясування механізмів суб'єктивації знань та формування культури спілкування загалом.

Р.М. Фатихова, спираючись на роботи ведучих психологів і педагогів, виділяє два види механізмів формування культури спілкування: соціально-психологічні, до яких відносить зараження, наслідування, переконання, навіювання; та психологічні – переживання. Далі автор пояснює: "всі відзначені вище соціально-психологічні механізми діють на особистість ззовні. Вони існують в зовнішньому середовищі незалежно від людини. Соціально-психологічні механізми грають певну роль у формуванні культури педагогічного спілкування, проте вони не є ведучими. Інформація, що передається через ці механізми, може засвоюватися або не засвоюватися, що залежить від ряду причин." [76, 141].

Лише переживання, на думку Р.М. Фатихової, може виступати як провідний психологічний механізм формування культури педагогічного спілкування. Процес вибору суб'єктом мотивів і цілей його діяльності представлений у переживанні. В переживаннях виявляється рівень розвитку людини, його психологічна і професійна зрілість. Саме в процесі переживання здійснюється вибір мотивів та регуляція поведінки, свідоме відношення особистості до знань [76, 142].

Висновки до розділу 1

1. Проблема спілкування традиційно знаходиться у центрі уваги вітчизняних і зарубіжних соціологів й психологів у зв'язку з її значущістю у всіх сферах життєдіяльності людини та соціальних груп.

У вітчизняній психології прийнята теза про взаємозв'язок, єдність спілкування та діяльності. Він витікає з розуміння спілкування як реальності людських відносин, яка припускає будь-які види спілкування як специфічні форми спільної діяльності людей.

В зарубіжній психології в історичному плані можна виділити три підходи до вивчення проблеми:

1) інформаційний (орієнтований на передачу та прийом інформації);

2) інтеракційний (орієнтований на взаємодію);

3) реляційний (орієнтований на взаємозв'язок спілкування та взаємостосунків).

2. Спілкування – складний багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами спільної діяльності, який включає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття та розуміння іншої людини .

Отже, основне призначення цього процесу полягає в тому, щоб люди контактували, шукали і знаходили точки зіткнення один з одним, взаємодіяли між собою в процесі спільної діяльності, що б вони обмінювалися інформацією і прагнули розуміти один одного. Тому психологи умовно виділяють в спілкуванні три сторони: комунікативну, інтерактивну і перцептивну .

Всі три сторони спілкування тісно переплітаються між собою, органічно доповнюють одна одну і складають процес спілкування загалом .

3. До формування культури спілкування студентів-медиків середньої ланки відносяться: вікові особливості студентів; активний процес соціалізації; конкретна професійна сфера, тобто спрямованість особистості на придбанні конкретної професії; постійне бажання само реалізуватися; спільна діяльність педагога й студента, яка засновується на діалогічному типі взаємодії; виховання в колективі, у тому числі учбовому, де можливе створення необхідних умов для реалізації даної педагогічної задачі; побудова процеса навчання культурі професійного спілкування на діях механізмів зараження, наслідування, переконання, навіювання і переживання.

2. Результати констатуючого експерименту з визначення рівня комунікативних умінь студентів-медиків

2.1 Організація та методи емпіричного дослідження

При дослідженні комунікативних умінь були обрані 2 групи студенті-медиків Луганського обласного медичного училища другого року навчання за спеціальністю "Сестринська справа", віком від 18 до 42 років.

Перша група - № 21 складається з 13 осіб, з них 9 дівчат і 4 хлопця, віком від 18 до 21 років, з них:

18-річних – 23,1% (3 особи), з них 2 дівчини та 1 хлопець, 19-річних – 53,8% (7 осіб), з них 5 дівчат та 2 хлопця, 20-річних – 15,4% (2 особи), всі дівчата, 21-річних – 7,7% (1 особа), хлопець.

Друга група – група № 23, складається з 17 осіб (лише дівчата) віком від 18 до 42 років, з них:

18-річних – 35,3% (6 осіб), 19-річних – 41,2% (7 осіб), 22-річних – 5,9% (1 особа), 24-річних – 5,9% (1 особа), 31-річних – 5,9% (1 особа), 42-річних – 5,9% (1 особа).

Якщо людина свідомо ухвалила рішення працювати у сфері медицини, це автоматично має на увазі роботу з людьми. Люди (пацієнти) в цій професії – об'єкт дослідження і допомоги. Часто, захворювання мають не органічну, а психосоматичну. І величезної праці коштує знайти такий контакт з пацієнтом, щоб зрозуміти природу захворювання, людини в цілому, і при цьому обом сторонам було б комфортно. Це сприяло б більш плідній взаємодії і , як наслідок, – одужанню [42, 13].

Отже, у кожного медпрацівника повинна бути розвинена комунікативна компетенція.

Комунікативна компетенція розглядається як сукупність комунікативних здібностей, умінь і знань, адекватних комунікативним задачам і достатніх для їх вирішення [73, 3].

Для ефективної комунікації медпрацівник повинен мати:

достатньо високий рівень спостережливості для того, щоб визначити психічні і особисті особливості пацієнта, його реакцію на хворобу і відповідно побудувати тактику спілкування з ним;
володіти навичками пасивного й активного слухання та навичками емпатії для того, щоб оптимально провести бесіду з хворим з метою отримання максимальної інформації, встановлення довірчих відносин і збільшення ефективності призначеного лікування;
володіти загальними комунікативними навичками (уміння встановити контакт, правильно використовувати засоби комунікації, уміння задавати питання і оцінювати відповіді, уміння створити образ людини, якій можна довіряти) [82, 42].

Для визначення комунікативної компетенції студента-медика середньої ланки були підібрані наступні методики.

Опитувальник з виявлення рівня спостережливості, який складається з 15 питань. До кожного питання пропонується 3 варіанти відповіді: а), б) або в). Респондент повинен вибрати відповідний варіант відповіді. Після проведення опиту результати звіряються з таблицею і підраховується кількість очок [51, 103].

Опитувальник УАС для визначення уміння слухати партнера складається з 25 варіантів ситуацій. Випробовуваний повинен прочитати варіанти ситуацій і поставити знак "+" у відповідній його думці колонці. Вичерпавши всі пункти опитувальника, треба підвести підсумок, для цього необхідно підрахувати кількість відмічених респондентом ситуацій. Звірившись з "ключем", треба визначите, до якої групи відноситься результат випробовуваного [16, 22].

Дослідження вираженості емпатії студентів-медиків було визначено за допомогою методики діагностики ПУЕК ("перешкод" у встановленні емоційних контактів) В.В. Бойко. Методика містить 25 висновків, з якими респонденту на бланку відповідей слід погоджуватись або ні . Після проведення методики результати порівнюються з ключем методики та інтерпретуються. Опитувальник з виявлення рівня комунікабельності містить 16 питань, на які слід відповідати "так", "іноді", "ні". Після проведення опиту відповіді оцінюються, підсумовується загальна кількість очок і по класифікатору визначається до якої категорії людей відноситися респондент.

2.2 Статистичний аналіз результатів констатуючого експерименту з визначення комунікативних умінь студентів-медиків

Згідно з опитувальника з виявлення рівня спостережливості були отримані наступні результати в групі № 21:

150-100 очок набрало 15,4% опитуваних (2 особи), обидва хлопці, одному з яких 18 років, а іншому 21;

99-75 очок набрало 69,2% опитуваних (9 осіб), з яких два 19-річних хлопця та 7 дівчат: 18-річних – 1 особа, 19-річних – 4 особи, 20-річних – 2 особи;

74-45 очок набрало 15,4% опитаних (2 особи), обидві дівчини, одній з яких 18 років, а іншій 19;

менше 45 очок ніхто не набрав.

Наочно результати наведені у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Аналіз результатів визначення рівня спостережливості групи № 21

150-100 очок

99-75 очок

74-45 очок

менше 45

1. дівчата

53,8%

15,4%

2. юнаки

15,4%

3. 18-і

7,7%

4. 19-і

30,8%

7,7%

5. 20-і

15,4%

6. 21-і

7,7%

У групі № 23:

150-100 очок набрало 41,2% респондентів (7 осіб), з них 18-річних – 2 особи, 19-річних – 4 особи та 24-річних – 1 особа;

99-75 очок набрало 52,9% респондентів (9 осіб), з них 18-річних – 4 особи, 19-річних – 2 особи, 22-річних – 1 особа, 31-річних – 1 особа, 42-річних – 1 особа;

74-45 очок набрало 5,9% респондентів (1 особа), 19-річна дівчина;

менше 45 очок ніхто не набрав.

Наочно результати наведені у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2 Аналіз результатів визначення рівня спостережливості групи № 23

150-100 очок

99-75 очок

74-45 очок

менше 45оч.

1. 18-і

11,8%

23,5%

2. 19-і

23,5%

11,8%

5,9%

3. 22-і

5,9%

4. 24-і

5,9%

5. 31-і

5,9%

6. 42-і

5,9%

Згідно з опитувальника УАС були отримані наступні результати в групі № 21:

1 група – 0% опитуваних (0 осіб);

2 група – 53,8% (7 осіб), з них 6 дівчат: 18-річних – 2 особи, 19-річних – 3 особи, 20-річних – 1 особа, та один 21-річний юнак;

3 група – 46,2% опитаних (6 осіб), з них 3 дівчини: 19-річних – 2 особи, 20-річних – 1 особа, та 3 хлопця: 18-річних – 1 особа, 19-річних – 2 особи;

4 група – 0% опитаних (0осіб).

Наочно результати наведені у таблиці 2.3.

Таблиця 2.3 Аналіз результатів опитувальника УАС групи № 21

1 група

2 група

3 група

4 група

1. дівчата

46,1%

23,1%

2. юнаки

7,7%

23,1%

3. 18-і

15,4%

7,7%

4. 19-і

23,1%

30,8%

5. 20-і

7,7%

6. 21-і

7,7%

Згідно з опитувальника УАС були отримані наступні результати в групі № 23:

1 група – 0 % (0 осіб);

2 група – 41,2% (7 осіб), з них 19-річних – 5 осіб, 31-річних – 1 осіб, 42-річних – 1 особа;

3 група – 52, 9%(9 осіб), з них 18-річних – 5 осіб, 19-річних – 2 осіб, 22-річних – 1 особа, 24-річна – 1 особа;

4 група – 5,9% (1 особа), 18-річна дівчина.

Наочно результати наведені у таблиці 2.4.

Таблиця 2.4 Аналіз результатів опитувальника УАС групи № 23

1 група

2 група

3 група

4 група

1. 18-і

29,4%

5,9%

2. 19-і

29,4%

11,8%

3. 22-і

5,9%

4. 24-і

5,9%

5. 31-і

5,9%

6. 42-і

5,9%

Згідно з методики діагностики ПУЕК В.В. Бойко були отримані наступні результати в групі № 21:

0-2 бала не набрав ніхто;

не більше 5 балів набрало 15,4% респондентів (2 особи), з них один 18-річний хлопець та одна 18-річна дівчина;

6-8 балів набрало 15,4% респондентів (2 особи), з них один 19-річний юнак та 19-річна дівчина;

9-12 балів набрало 38,5% респондентів (5 осіб), з них один 19-річний хлопець та 4 дівчини: 18-річних – 1 особа, 19-річних – 1 особа, 20-річних – 2 особи;

13 балів і більше набрало 31% респондентів (4 особи), з яких один 21-річний юнак та три 19-річні дівчини.

Наочно результати наведені у таблиці 2.5.

Таблиця 2.5 Аналіз результатів методики діагностики ПУЕК В.В. Бойко групи № 21

0-2 бала

не більше 5 балів

6-8 балів

9-12 балів

13 балів і більше

1. дівчата

7,7%

30,8%

23,1%

2. юнаки

7,7%

3. 18-і

15,4%

7,7%

4. 19-і

15,4%

23,1%

5. 20-і

15,4%

6. 21-і

7,7%

Згідно з методики діагностики ПУЕК В.В. Бойко були отримані наступні результати в групі № 23:

0-2 бала не набрав ніхто;

не більше 5 балів набрало 17,6% опитуваних (3 особи), з них 18-річних – 1 особа, 22-річних – 1 особа, 24-річних – 1 особа;

6-8 балів набрало 29,4% опитуваних (5 осіб), з них 18-річних – 2 особи, 19-річних – 2 особи, 42-річних – 1 особа;

9-12 балів набрало 47,1% опитуваних (8 осіб), з них 18-річних – 3 особи, 19-річних – 4 особи, 31-річна – 1 особа;

13 балів і більше набрало 5,9% опитуваних (1 особа), 19-річна дівчина.

Наочно результати наведені у таблиці 2.6.

Таблиця 2.6 Аналіз результатів методики діагностики ПУЕК В.В. Бойко групи № 23

0-2 бала

не більше 5 балів

6-8 балів

9-12 балів

13 балів і більше

1. 18-і

5,9%

11,8%

17,6%

2. 19-і

11,8%

23,5%

5,9%

3. 22-і

5,9%

4. 24-і

5,9%

5. 31-і

5,9%

6. 42-і

5,9%

Згідно з опитувальника з виявлення рівня комунікабельності були отримані наступні результати в групі № 21:

30-32 очок ніхто не набрав;

25-29 очок ніхто не набрав;

19-24 очок набрали 15,4% опитаних (2 особи), з яких один юнак 19 років та 19-річна дівчина;

14-18 очок набрали 38,5% опитаних (5 осіб), всі дівчата, з них 18-річних – 2 особи, 19-річних – 2 особи, 20-річних – 1 особа;

9-13 очок набрали 23,1% опитаних (3 особи), з них дві дівчини 19 років та 21-річний хлопець;

4-8 очок набрали 23,1% опитаних (3 особи), з них два юнака 18 та 19 років та 20-річна дівчина;

3 очка і менше не набрав ніхто.

Таблиця 2.7 Аналіз результатів виявлення рівня комунікабельності групи № 21

30-32 очок

25-29 очок

19-24 очок

14-18 очок

13-9 очок

4-8 очок

3 очка і менше

1.дівчата

7,7%

38,5%

15,4%

7,7%

2.юнаки

7,7%

15,4%

3.18-і

15,4%

7,7%

4.19-і

15,4%

7,7%

5.20-і

7,7%

6.21-і

Згідно з опитувальника з виявлення рівня комунікабельності були отримані наступні результати в групі № 23:

30-32 очок ніхто не набрав;

25-29 очок ніхто не набрав;

19-24 очок набрало 11,8% респондентів (2 особи), обидві 19-річні дівчини;

14-18 очок набрало 35,3% респондентів (6 осіб), з них 18-річних – 2 особи, 19-річних – 2 особи, 31-річна – 1 особа, 42-річна – 1 особа;

9-13 очок набрало 29,4% респондентів (5 осіб), з них 18-річних – 2 особи, 19-річних – 2 особи, 24-річних – 1 особа;

4-8 очок набрало 17,6% респондентів (3 особи), з них 18-річних – 2 особи, 22-річна – 1 особа;

3 очка і менше на набрав ніхто.

Наочно результати наведені у таблиці 2.8.

Таблиця 2.8 Аналіз результатів виявлення рівня комунікабельності групи №23

30-32 очок

25-29 очок

19-24 очок

14-18 очок

13-9 очок

4-8 очок

3 очка і менше

1. 18-і

11,8%

2. 19-і

11,8%

3. 22-і

5,9%

4. 24-і

5,9%

5. 31-і

5,9%

6. 42-і

5,9%

Відповіді випробовуваних були цілком щирі.

Згідно з опитувальника з виявлення рівня спостережливості були отримані наступні результати: 30% респондентів (9 осіб) мають високий рівень спостережливості та здатні не тільки з точністю оцінити іншу людину, а й проаналізувати і самих себе, свої вчинки; 60% респондентів мають достатньо розвинену спостережливість, але все таки при оцінці інших їх іноді підводить упередженість та 10% респондентів не дуже цікавить те, що ховається за зовнішністю, манерою поведінки інших, хоча в спілкуванні у них не виникає скільки-небудь психологічних проблем [51, 105-107].

Згідно з опитувальника УАС 46,7% (14 осіб) опитаним властиві деякі недоліки у спілкуванні з партнером. Вони критично відноситеся до висловів, ще їм бракує деяких достоїнств управлінця та фахівця, що вміє вести конструктивну дискусію; 50% (15 осіб) випробуваних хороші співбесідники, але іноді відмовляють партнеру в повному розумінні та 3,3% респондентів (1 особа) відмінний співбесідник: вона вміє слухати, її стиль спілкування може стати прикладом для оточуючих [16, 24-26].

Згідно результатів методики діагностики ПУЕК В.В. Бойко 16,7% опитаних (5 осіб) емоції звичайно не заважають спілкуватися з партнерами; у 23,3% (7 осіб) респондентів є деякі емоційні проблеми в повсякденному спілкуванні; у 43,3% випробуваних (13 осіб) емоції "на кожен день" в деякій мірі ускладнюють взаємодії з партнерами та 16,7% опитаних (5 осіб) емоції явно заважають встановлювати контакти з людьми [75, 234].

Проаналізувавши результати опитувальника з визначення рівна комунікабельності, виявилося, що 13,3% опитаних (4 особи) до певної міри товариські і в незнайомих обстановках відчувають себе цілком упевнено. Та все ж з новими людьми сходяться з оглядкою, в суперечках і диспутах берете участь неохоче; 36,7% респондентів (11 осіб) мають нормальну комунікабельність. Вони допитливі, охоче слухають цікавого співбесідника, достатньо терплячі в спілкуванні з іншими, відстоюють свою точку зору без запальності, в той же час не люблять галасливих компаній; 30% випробуваних (9 осіб) вельми товариські (деколи, мабуть, навіть понад міру). Цікаві, балакучі, полюбляють висловлюватися з різних питань, що, буває, викликає роздратування оточуючих. Та їм бракує посидючості, терпіння і відваги при зіткненні з серйозними проблемами та у 20 % опитаних (6 осіб) товариськість б'є ключем, вони завжди в курсі всіх справ. Полюбляєте брати участь у всіх дискусіях, хоча серйозні теми можуть викликати у них головний біль і навіть нудьгу. Беруться за будь-яку справу, хоча далеко не завжди можуть успішно довести її до кінця [75, 260-261].

Висновки до розділу 2

1. При дослідженні комунікативних умінь були обрані 2 групи студенті-медиків Луганського обласного медичного училища другого року навчання за спеціальністю "Сестринська справа", віком від 18 до 42 років.

Перша група - № 21 складається з 13 осіб, з них 9 дівчат і 4 хлопця, віком від 18 до 21 років. Друга група – група № 23, складається з 17 осіб (лише дівчата) віком від 18 до 42 років.

Для ефективної комунікації медпрацівник повинен мати:

достатньо високий рівень спостережливості для того, щоб визначити психічні і особисті особливості пацієнта, його реакцію на хворобу і відповідно побудувати тактику спілкування з ним;
володіти навичками пасивного й активного слухання та навичками емпатії для того, щоб оптимально провести бесіду з хворим з метою отримання максимальної інформації, встановлення довірчих відносин і збільшення ефективності призначеного лікування;
володіти загальними комунікативними навичками (уміння встановити контакт, правильно використовувати засоби комунікації, уміння задавати питання і оцінювати відповіді, уміння створити образ людини, якій можна довіряти).

Для визначення комунікативної компетенції студента-медика середньої ланки були підібрані наступні методики: виявлення рівня спостережливості (опитувальник з виявлення рівня спостережливості), виявлення уміння слухати партнера як співбесідника (опитувальник УАС), визначення рівня вираженості емпатії (методика діагности ПУЭК В.В. Бойко), виявлення рівня комунікабельності (опитувальник з виявлення рівня комунікабельності).

2. Згідно з опитувальника з виявлення рівня спостережливості були отримані наступні результати: 30% респондентів (9 осіб) мають високий рівень спостережливості; 60% респондентів мають достатньо розвинену спостережливість та 10% респондентів не дуже цікавить те, що ховається за зовнішністю, манерою поведінки інших, хоча в спілкуванні у них не виникає скільки-небудь психологічних проблем.

Згідно з опитувальника УАС 46,7% (14 осіб) опитаним властиві деякі недоліки у спілкуванні з партнером; 50% (15 осіб) випробуваних хороші співбесідники та 3,3% респондентів (1 особа) відмінний співбесідник.

Проаналізувавши результати опитувальника з визначення рівна комунікабельності, виявилося, що 13,3% опитаних (4 особи) до певної міри товариські і в незнайомих обстановках відчувають себе цілком упевнено; 36,7% респондентів (11 осіб) мають нормальну комунікабельність; 30% випробуваних (9 осіб) вельми товариські (деколи, мабуть, навіть понад міру) та у 20 % опитаних (6 осіб) товариськість б'є ключем, вони завжди в курсі всіх справ.

3. Робота з розвитку комунікативних умінь студентів-медиків

3.1 Процедура соціально-психологічного тренінгу

У якості психокорекціонного заходу була розроблена програма соціально-психологічного тренінгу з розвитку комунікативної компетенції студентів-медиків.

Мета тренінгу: підвищення комунікативної компетенції студентів-медиків.

Завдання тренінгу:

розширення можливостей встановлення контакту у різноманітних ситуаціях спілкування;
розвиток спостережливості;
навчання навичкам ефективного слухання;
вдосконалення навичків емпатії та рефлексії;
розширення діапазону творчих здібностей;
розвиток загальної психологічної культури [73, 3].

Психокорекційний захід складається з чотирьох тренінгових занять по 2,5 години кожне.

Кожне заняття складається з 3 етапів:

розминка – підготовка та "розігрів" учасників групи для ефективної роботи, який допомагає знайомству учасників, їх розкриттю, створенню в групі позитивної атмосфери;
основний етап – інформація о вміннях та навичках, які будуть розвиватися протягом заняття та вправи, в тому числі і психогімнастичні, ролеві ігри, які спрямовані на формування, розвиток та вдосконалення даних якостей. На цьому етапі вправи та ролеві ігри закінчуються обговоренням;
заключний етап - підведення підсумків та завершення тренінгу (вислови учасників, щодо свого стану після заняття, осмислення проробленої роботи, побажання та пропозиції тренеру та учасникам тренінгу). Резюме ведучого. Прощання.

Перше заняття в обох групах тренер розпочав з того, що проінформував учасників щодо принципів та правил роботи в групі.

Такими груповими правилами є:

правило рівноцінності: немає розподілу по віку, статусу, тощо – в тренінговій групі усі рівні;
правило активності – від активності кожного виграють усі;
правило щирості – кожний говорить те, що думає, а не те, що від нього очікують;
обговорюється тільки те, що відбувається "тут і тепер";
правило конфіденційності – інформація, яку обговорюють в групі та яка має відношення до особистих життєвих історій учасників тренінгу, не виноситься за межі круга;
правило конструктивного зворотного зв'язку – казати про поведінку, а не про особистість.

Керівник також наголосив на звертанні одного до одного на "ти" й за ім'ям, щоб забезпечити спілкування на рівні "людина-людина" та сприйманні себе й інших такими, якими вони є [80, 4].

Програма соціально-психологічного тренінгу

Заняття № 1

Мета: розвиток спостережливості.

№ 1. Вправа "Невидимий зв'язок"

Мета: допомогти знайомству учасників, їх розкриттю, створенню в групі позитивної атмосфери.

Час: 5-10 хв.

Процедура:

Вся група стоїть в колі. Тренер відмотує від клубка частину нитки, після чого, продовжуючи тримати кінець нитки, передає клубок будь-якому з учасників.
Цей учасник повинен представитися і розказати трохи про себе, свої захоплення, очікування від тренінгу, тощо. Після цього він, продовжуючи тримати нитку, передає клубок наступному учаснику.
Кожен учасник, розказавши про себе, передає клубок наступному учаснику, продовжуючи триматися за нитку клубка.
Після того, як представилися всі, виявившись зв'язаними ниткою від клубка, тренер може попросити учасників розплутатися, акуратно змотуючи клубок і згадуючи про те, що говорив про себе кожний присутній.

Необхідний матеріал: невеликий клубок шерсті [22, 18].

Міні-лекція тренера

Досягнення бажаного результату в спілкуванні з партнером залежить від того, наскільки ви зможете передбачати його реакцію на ваші слова і вчинки і побудувати у зв'язку з цим свою поведінку. Важливо враховувати характер, звички, переконання, інтелектуальний і культурний рівень співбесідника, його спосіб життя. Все це складає внутрішні зміст людини, виявляється зовні: в його манері одягатися, ході, позах, жестикуляції, вираз обличчя, звучання голосу, інтонації.

Спостережливі люди часто з першого погляду визначають, що за людина перед ними, як з нею потрібно триматися, чого від неї можна чекати [78, 22].

Згідно даних деяких досліджень в області спілкування, слова, які вимовляють співбесідники, несуть тільки 7 % інформації. І якщо словесний обмін інформацією ми називаємо вербальним спілкуванням, то все, що супроводжує нашу мову, ми називаємо невербальними засобами спілкування. Саме невербальні засоби спілкування несуть 93 % інформації про стан співбесідника, розстановці акцентів в думках, які висловлюють з приводу предмета бесіди і про ставлення говорючого до слухаючого.

Знання "мови" немовного спілкування, з одного боку дозволяє більш глибоко і вірно розуміти інших людей, розпізнавати наші почуття до них та впливати на них, а з іншого – контролювати та змінювати те враження, яке ми справляємо на партнерів по спілкуванню. Звичайно ж, не варто сприймати невербальні сигнали механічно, забуваючи про культурні, індивідуальні та ситуаційні відмінності [49, 15].

Найбезпосередніший показник почуттів – вираз обличчя, проте, набагато більш правдивими виявляються багато інших немовних "знаків" - багато про що можуть розказати поза та жести людини [73, 8].

№ 2. Вправу "Вгадай хто"

Мета: розвиток спостережливості.

Час: 3-10 хв.

Процедура:

Учасники тренінгу сидять у колі. Тренер дає інструкцію: "Кожен з нас – унікальна особистість, у якої багато граней. Будь ласка, напишіть на листочках будь-яку інформацію про себе, яка поки не відома вашим колегам. Хай це буде щось нестандартне: нелюбимий колір або назва вулиці на якій ви живете, улюблене їжа, тварина, вид спорту або кінозірка. Ви можете написати про місця, де побували або про захоплення. Не пишіть про щось особисте, про щось таке, що ви не хочете зробити предметом обговорення. Підписувати листочки не треба".
Всі віддають тренеру листочки, і тренер їх перемішує.
Далі тренер зачитує записки по одній, а група повинна вгадати автора. Як правило, всі групи успішно справляються з цим завданням, але якщо група не може вгадати автора після декількох невірних припущень, то він може оприлюднити себе.

Необхідний матеріал: папір для записів, олівці [22, 26].

Вправа № 3. "Всі ми особливі"

Мета: розвиток спостережливості.

Час: 5-10 хв.

Процедура: студенти, розділяються на пари, 6 секунд мовчки дивляться один на одного. Потім ведучий запрошує в коло пару. Не дивлячись на партнера, потрібно буде описати риси його обличчя, назвати колір очей, волосся, форму обличчя, тощо. Потім потрібно назвати головну особливість зовнішності партнера [73, 13].

№ 4. Психогімнастична вправа "Повтор"

Мета: розвиток спостережливості студентів.

Час: 10-15 хв.

Процедура: декілька людей виходять за двері, інші – спостерігачі. Будь-який студент приймає певну позу, сидячи на стільці. В аудиторію входить учасник, який декілька секунд дивиться на позу, займає місце показуючого та приймає таке ж положення. Потім входить наступний учасник, і все повторюється знову. Коли останній учасник групи сідає на стілець, студент-скульптор розташовується на стільці поряд і приймає початкову позу. У всіх є можливість порівняти пози і виявити най спостережливих [73, 15].

№ 5. Психогімнастична вправа "Настрій"

Мета: розвиток спостережливості та вміння читати пози співбесідника.

Час: 5-7 хв.

Процедура: студенти розділяються на пари і сідають обличчям один до одного. Вони по черзі приймають пози, відповідні їх стану та настрою, які партнер повинен відгадати. Щоб зробити це легше, партнеру рекомендується прийняти таку ж позу. Цікаво порівняти тлумачення пози партнером до і після цього[25, 16].

Пояснення тренера до наступної вправи

Можна примусити партнера удаватися собі і це необхідне, якщо співбесідник напружений та насторожений, явно приховує негативні думки, свої заперечення. У такому разі рекомендується прийняти відкриту позу, розтиснути руки. Через деякий час партнер, швидше за все, зробить те ж саме. При цьому його настрій покращиться.

В іншому випадку можна з посмішкою трохи наблизити корпус тіла до партнера і, злегка нахиливши голову, запитати його: "Я бачу, ви хочете заперечити?" або "Які у вас сумніви?", а потім відкинутися на спинку стільця. При цьому в полі зору партнера повинна бути розкрита долоня. Витримавши паузу ви вимусите партнера висловитися.

Ви примусите партнера розімкнути стислі руки і тим самим доб'єтеся зміни його стану, запропонувавши дотягнутися до якого-небудь предмету, наприклад, документа, ручки [73, 12].

№ 6. Ролева гра "Розтиснути кулаки"

Мета: відробіток прийому, який дозволяє добитися відвертості співбесідника.

Час: 10-15 хв.

Процедура: студенти мається свій в розпорядженні пара за столом один проти одного.

Один приймає позу напруженості і недовір'я (руки схрещені на грудях). Другий пробує застосовувати прийом, що знімає цей стан. Завдання виконують всі по черзі. Воно вважається виконаним, якщо у напруженого співбесідника виникло бажання розтискати руки і заговорити [45, 17].

№ 7. Вправа для завершення тренінгу і підведення підсумків "Доки горить сірник"

Мета: допомогти учасникам пригадати мету, з якою вони прийшли на тренінг і дізнатися чи досягнута вона.

Час: 5 хв.

Процедура:

Учасники разом з тренером стоять в колі. Тренер запалює сірник і передає його своєму сусіду справа. Тому потрібно за той час, доки горить сірник, пригадати з якою мету він прийшов на тренінг і чи досягнута вона.
Після того, як це буде зроблено, цей учасник запалює новий сірник і передає її наступному, якому у свою чергу, потрібно поки горить сірник, пригадати свою мету і так далі.

Необхідний матеріал: коробок сірників [22, 125].

Заняття № 2

Мета: оволодіння навичками ефективного слухання.

№ 1. Вправа "Вітання"

Мета: допомогти учасникам увійти до тренінгового процесу.

Час: 5-10 хв.

Процедура: студенти по черзі вітають один одного і виказують свої побажання на сьогоднішнє тренінгове заняття.

Необхідний матеріал: маленький м'ячик [73, 4].

Міні-лекція тренера

Вміння слухати інших – один з основних навичків у спілкуванні. При уважному слухання, ви на деякий час відмовляєтеся від звичайного почергового ритму, що нагадує зміну швидкостей [74, 55].

Процес слухання має 2 етапи. На першому відбувається власне слухання співбесідника. На другому етапі після обдумування і, якщо потрібно, уточнення сказаного виражають своє відношення до почутого.

Пасивний тип слухання доречний, коли ви відчуваєте, що потрібно допомогти співбесіднику висловитися: партнер не впевнений в собі і говорить поволі, з паузами, або у нього швидка, плутана мова. Звичайно статус людини, потребуючої в пасивному слухання, нижче за статус слухаючого. Наприклад: начальник вислуховує підлеглого, старший молодшого, лікар пацієнта.

На першому етапі не слід перебивати того, хто говорить, обмежуючи свою участь в бесіді короткими репліками: "Так, розумію", "Це цікаво". Намагайтеся не перестаратися, демонструючи свою увагу: пильний погляд в очі або в рот можуть збентежити будь-кого, а перебільшене віддзеркалення відчуттів викликати здивування.

Коли співбесідник зупиняється, доречні слова: "Продовжуйте, прошу вас", співчутливе мовчання або схвалення виказаного [73, 41].

№ 2. Вправа "Сліпе слухання"

Мета: навчити навичку ефективної передачі інформації без зворотного зв'язку.

Час: 10-15 хв.

Процедура: вправа виконується в парах. Одна або дві пари виконують вправу, інші спостерігають. Члени пари сідають за стіл так, щоб не бачити рук один одного (спиною один до одного). Кожному члену пари надається по 7 сірників, одному з них ведучий складає з 7 сірників фігуру. Завдання цього члена пари пояснити іншому, як лежать сірники, щоб той зміг викласти з своїх сірників точно таку ж фігуру. Забороняється дивитися на те, що робить партнер, і задавати один одному які-небудь питання. Потім перешкода знімається, порівнюють результат та зразок [6, 44].

Необхідний матеріал: коробок сірників.

Пояснення тренера до наступної вправи

Частіше за все необхідне активне слухання. Активне слухання означає тимчасове відсовування у бік вашої точки зору і настрій на сприйняття точки зору іншої людини [23, 45].

Типові прийоми слухання:

глухе мовчання;
угу-узгодження ("ага", "угу", "так-так", "ну", кивання підборіддям, тощо);
луна – повторення останніх слів співбесідника;
дзеркало – повторення останньої фрази зі зміною порядку слів;
перефраз – передача змісту вислову партнера іншими словами;
спонука – вигуки та інші вирази, спонукаючи співбесідника продовжувати перервану розповідь ("ну і", "Ну і що далі?", "Давай-давай", тощо);
уточнюючі питання – питання типу "Що ти мав на увазі, коли говорив "есхатологічний?";
навідні питання – питання типа "Що-де-коли-навіщо", що розширюють сферу, зачеплену говорючим, нерідко такі питання є тими, що по суті відводять від лінії, наміченої розповідачем;
оцінки, поради;
продовження – коли слухаючий приєднується до розповіді та намагається завершити фразу, почату говорючим, "підказує слова";
емоції – "ух", "ах", "прекрасно", сміх, "ну-і-ну", "скорботна міна", тощо;
нерелевантні та псевдорелевантні вислови – вислови, що не мають відношення до діла або що мають лише формальне відношення [23, 46].

№ 3. Вправа "Уміння слухати"

Мета: виявити помилки в сприйнятті партнером інформації про іншу людину.

Час: 15 мін.

Процедура:

Учасники поділяються на пари.
В кожній парі учасники повинні за 5 хвилин розповісти іншому про себе на задану тренером тему (звідки родом, про свою сім'ю, про своє хобі, про останній проглинутий фільм, про останню прочитану книгу, тощо).
(Про це завдання не мовиться наперед). Тренер об'єднує пари в четвірки і просить кожного учасника розказати про те, що він дізнався про партнера, іншу пару. При цьому партнер мовчить і ніяк не виправляє того, що про нього говорять.

Питання до обговорення:

Чи все розповіли партнери або були втрати інформації?

Чи достовірна була передана інформація?

Чи правильно сприйняли інформацію про партнера і які прийоми слухання вони використовували? [22, 92].

Міні-лекція до наступної вправи

В контексті заняття доречно привести триразову схему вислухування: "Підтримка-З'ясування-Коментування" [6, 48] наведену у таблиці 3.1.

Таблиця 3.1 Триразова схема вислухування

Номер такту

Назва

Основна мета

Доречні реакції

Підтримка

Дати можливість говорючому виказити свою позицію

Мовчання

Угу-узгодження

Луна

Емоційний супровід

З'ясування

Переконатися, що ви адекватно зрозуміли співбесідника

Уточнюючі питання

Перефраз

Коментування

Вислів своєї точки зору

Оцінки

Поради

Коментарі

№ 4. Ролева гра "Диспут"

Мета: вживання триразової схеми вислухування.

Час: 10-15 хв.

Процедура: учасники розділяться на дві команди. За допомогою жеребу з'ясовується яка з команд займатиме одну з альтернативних позицій з якого-небудь питання, наприклад: прихильники і супротивники "загару", "куріння", "роздільного харчування", "смертної страти", тощо.

Аргументи на користь тієї або іншої точки зору члени команд виказують по черзі. Обов'язковою вимогою для граючих є Підтримка висловів суперника і З'ясування змісту аргументування. В процесі слухання той з членів команди, чия черга виказувати свою точку зору наступним, повинен реагувати Угу-узгодження та Луна, задавати Уточнюючі питання, якщо зміст аргументування не до кінця ясний або ж дати Перефразу, якщо створилося враження повної ясності. Аргументи на користь позиції своєї команди дозволяється виказувати лише після того, як виступаючий тим або іншим чином просигналізує, що його зрозуміли правильно (кивок головою, "так, саме це я і мав на увазі").

Ведучий стежить за черговістю виступів, за тим, щоб слухаючий здійснював Підтримку вислову, не пропускаючи тактів, Перефраз, використовуючи при цьому реакції відповідного такту. Застерегти учасників від спроб продовжувати і розвивати думки співбесідника, приписуючи йому не його слова.

По закінченню вправи ведучий коментує його хід, звертаючи увагу на випадки, коли за допомогою Перефраза вдалося добитися уточнення позицій учасників "диспуту" [46, 87].

№ 5. Ролева гра "Спор при свідках"

Мета: закріплення триразової схеми вислухування.

Час: 15-20 хв.

Процедура: учасники розбиваються на трійки. Один з членів бере на себе роль спостерігача-контролера. Його задача – стежити за тим, щоб учасники суперечки здійснювали "Підтримку висловів" партнерів, не пропускали другого такту – "З'ясування" та при Перефразі використовували "інші слова". Два інших члена трійки, заздалегідь вирішивши, яку з альтернативних позицій вони займають, вступають в суперечку, на вибрану ними тему, дотримуючись триразової схеми ведення діалогу. По ходу вправи учасники змінюють ролі, тобто роль спостерігача-контролера по черзі виконує всі члени трійки.

Зразкові питання обговорення:

Які труднощі у використовуванні схеми зустріли Ви в розмові?
Чи були випадки, коли після Перефраза відбувалося уточнення позиції?
Хто з партнерів не зрозумів іншого – той, хто говорив, або той, хто слухав? [46, 89].

№ 6. Вправа для завершення тренінгу і підведення підсумків "Доки горить сірник"

Мета: допомогти учасникам пригадати мету, з якою вони прийшли на тренінг і дізнатися чи досягнута вона.

Час: 5 хв.

Процедура:

Учасники разом з тренером стоять в колі. Тренер запалює сірник і передає його своєму сусіду справа. Тому потрібно за той час, доки горить сірник, пригадати з якою мету він прийшов на тренінг і чи досягнута вона.
Після того, як це буде зроблено, цей учасник запалює новий сірник і передає її наступному, якому у свою чергу, потрібно поки горить сірник, пригадати свою мету і так далі.

Необхідний матеріал: коробок сірників [22, 125].

Занятті № 3

Мета: вдосконалення навичків емпатії та рефлексії.

№ 1. Вправа "Вітання"

Мета: допомогти учасникам увійти до тренінгового процесу.

Час: 5-10 хв.

Необхідний матеріал: маленький м'ячик [73, 4].

Міні-лекція тренера

Емпатія – супереживання, тобто розуміння на рівні почуттів, прагнення емоційно відгукнутися на проблеми іншої людини. Ситуація іншої людини не скільки обмислюється, скільки відчувається. Через емоційний відгук ми розуміємо внутрішні стан іншого. Реалізація цього механізму можлива у разі ухвалення партнера по спілкуванню як безумовну цінність. Ухвалення іншого нерозривно пов'язано з довірою, готовністю самому розкритися на зустріч іншому, стати для нього об'єктом переживання.

Рефлексія – механізм самопізнання в процесі спілкування, в основі якого лежить здатність людини представляти і усвідомлювати те, як він сприймається партнером по спілкуванню. Це вже не просто пізнання іншого, але знання того, як інший розуміє мене, тобто своєрідний подвоєний процес віддзеркалення один одного [73, 19].

№ 2. Вправа "Так"

Мета: вдосконалення навичків емпатії та рефлексії.

Час: 5-10 хв.

Процедура: група розбивається на пари. Один з учасників говорить фразу, що виражає його стан, настрій або відчуття, наприклад, "Дивно, але я помітила за собою, що коли знаходжуся в такому стані, то колір мого одягу приблизно однаковий". Після чого другий повинен задавати йому питання, щоб уточнити і з'ясувати деталі. Перший може відповідати тільки "Та" чи "Ні". Вправа вважається виконаною, якщо у відповідь на розпитування учасник одержує три ствердні відповіді - "Так" [75, 100].

№ 3.Психогимнастическое вправа "Передача по колу"

Мета: розвиток уяви та емпатії.

Час: 5-10 хв.

Процедура: всі сідають в коло. Один з учасників групи починає дію з уявним предметом так, щоб його можна було продовжити. Сусід повторює дію і продовжує його. Таким чином, предмет обходить круг і повертається до першого гравця. Той називає переданий їм предмет, і кожен з учасників називає у свою чергу, що передав саме він.

Після обговорення вправа повторюється ще раз [29, 25].

№ 4.Вправа "Карусель"

Мета: розвиток емпатії та рефлексії в процесі навчання.

Час: на встановлення контакту і проведення бесіди 3-4 мін. Потім ведучий дає сигнал і учасники тренінгу зсовуються до наступного учасника.

Процедура: члени групи встають за принципом "каруселі", тобто обличчям один до одного та утворюють два кола: внутрішнє нерухоме та зовнішнє рухоме.

В вправі здійснюється серія зустрічей, причому кожного разу з новою людиною. Учасникам слід легко увійти до контакту, підтримати розмову та попрощатися.

Ситуації:

Перед вами людина, яку ви добре знаєте, але досить довго не бачили. Ви раді цій зустрічі.
Перед вами незнайома людина. Познайомтеся з нею.
Перед вами маленька дитина, вона чогось злякалася. Підійдить до неї і заспокойте ії.
Після тривалої розлуки ви зустрічаєте коханого (кохану), ви дуже раді зустрічі [73, 21].

№ 5. Вправа "Мауглі"

Час: 15-20 хв.

Мета: розвиток вміння точніше розуміти емоційний стан співбесідника.

Процедура: учасники розбиваються на пари. Другий учасник з кожної пари говорить (пише) першому 5 своїх негативних якостей (краще реальних). Задача першого розказати групі про ці якості (в чому вони виявляються і чому небажані), неначебто вони були б його власними (перший може попросити у другого який-небудь характерний для його іміджу предмет (годинник, медальйон, шарфик, окуляри) для символічної ідентифікації). Другий повинен оцінити, наскільки партнеру вдалося влізти в його шкуру, наскільки вони виявилися "однієї крові" [25, 27].

№ 6. Вправа для завершення тренінгу і підведення підсумків "Доки горить сірник"

Мета: допомогти учасникам пригадати мету, з якою вони прийшли на тренінг і дізнатися чи досягнута вона.

Час: 5 хв.

Процедура:

Учасники разом з тренером стоять в колі. Тренер запалює сірник і передає його своєму сусіду справа. Тому потрібно за той час, доки горить сірник, пригадати з якою мету він прийшов на тренінг і чи досягнута вона.
Після того, як це буде зроблено, цей учасник запалює новий сірник і передає її наступному, якому у свою чергу, потрібно поки горить сірник, пригадати свою мету і так далі.

Необхідний матеріал: коробок сірників [22, 125].

Заняття № 4

Мета: вдосконалення комунікативних навичків.

№ 1. Вправа "Вітання"

Мета: допомогти учасникам увійти до тренінгового процесу.

Час: 5-10 хв.

Необхідний матеріал: маленький м'ячик [73, 4].

№ 2. Вправа "Вербальне вітання"

Мета: розвиток навику встановлення контакту.

Час: 5-7 хв.

Процедура: ведучий пропонує студентам привітати протягом хвилини якомога більшу кількість членів групи. Можна привітати одного учасника кілька разів.

Питання для обговорення:

Як ви відчували себе під час вправи?
Контакт з ким з членів групи вам запам'ятався?
Що, на вашу думку, до цього привело? [73, 45].

№ 3. Психогімнастична вправа "Вітання без слів"

Мета: розвиток навичку встановлення контакту на невербальному рівні.

Час: 5-10 хв.

Процедура: ведучий дає наступну інструкцію: "Зараз ми спробуємо привітати в за 1 хвилини якомога більшу кількість членів групи – але без слів, використовуючи лише можливості нашого тіла, погляду, міміки та жестикуляції. Можна вітати одного учасника кілька разів. Намагайтеся використати якомога більше різних можливостей для вітання. Не забувайте про усмішку".

Питання для обговорення:

Які варіанти вітання вам якнайбільше сподобалися?
Яку кількість можливостей невербального вітання вам вдалося використати?
Як партнер реагує на вітання, супроводжуване дружньою невербальною поведінкою?
Як партнер реагував на дотик або зменшення дистанції? [29, 46].

№ 4. Вправа "Знаменитості"

Мета: тренування комунікативних навичків, уміння задавати питання, невербальну комунікацію, уміння вирішувати проблеми.

Час: 5-10 хв.

Процедура: учасники розподіляються по парах. Кожному на спину прикріпляється листок паперу з ім'ям знаменитості (співака, політика, актора). Після цього група отримує наступну інструкцію: "У вас на спині прикріплений листок паперу з ім'ям знаменитості. Вам потрібно, не знімаючи і не читаючи, що у вас там написане, вгадати, про кого йде мова. Ви не можете самі подивитися написане ім'я, але це може зробити ваш партнер. Ваше завдання – дізнатися від нього це ім'я, задаючи йому питання, на які можна відповісти "так" чи "ні", наприклад, "Це жінка?", "Це політик?", тощо, не можна задавати ніяких інших питань, окрім питань на які можна відповісти "так" або "ні".

Необхідний матеріал: листки паперу форматом А4 з іменами знаменитостей, скотч, шпильки [22, 95].

№ 5. Вправа "Передати одним словом"

Мета: вдосконалення інтонації в процесі комунікації.

Час: 5-10 хв.

Процедура:

Тренер роздає групі картки, на яких написані назви емоцій, і просить не показувати їх іншим учасникам.
Далі тренер просить вимовити "Ага", "Алло" або "Будьте здорові!" з інтонацією, відповідної емоції, написаної на картці учасника.
Вся група вгадує, яку емоцію намагався зобразити учасник.

Питання для обговорення:

Наскільки легко вдавалося вгадати емоцію по інтонаціях?

В реальному житті, наскільки часто в телефонній розмові ви по інтонації з перших слів розумієте, в якому настрої ваш співбесідник?

Чи було так, що, подзвонивши в організацію, ви по інтонації перших слів розуміли, що вам тут не раді?

Наскільки бездоганне ваше власне телефонне спілкування?

Необхідний матеріал: картки розміром з візитну картку з надрукованими на них назвами емоцій.

Список емоцій: радість, здивування, жаль, розчарування, підозрілість, смуток, веселощі, холодна байдужість, спокій, зацікавленість, упевненість, бажання допомогти, утомленість, хвилювання, ентузіазм [22, 97].

№ 6. Ролева гра "Леопольд"

Мета: вдосконалення навичків переконання, уміння знайти підхід до кожного, розгляд питань, пов'язаних з довірою до партнера по переговорах та створенні образу людини, якій можна довіряти.

Час: 20-30 хв.

Процедура:

З групи вибирається одна "миша", всі інші залишаються "котами".
Кожний кіт отримує папірець зі своїм ім'ям, одного з них звуть Леопольдом, а всіх інших – іншими котячими іменами, наприклад Василем, Муркою, тощо.
Тренер нагадує групі сюжет мультфільму про Леопольда. В цьому мультфільмі доброзичливий і нешкідливий кіт намагається потоваришувати з мишами, які постійно влаштовують йому всілякі капості.
В цій вправі котам теж потрібно переконати мишу, що вони нешкідливі і з ними можна мати справу. Фокус в тому, що Леопольд тільки один і саме він хоче потоваришувати з мишею. Вся решта котів – небезпечні хижаки, які тільки прикидаються доброзичливими. Завдання кожного кота – переконати мишу, що саме він – нешкідливий Леопольд. Завдання миши – визначити справжнього Леопольда
Котам дається 5 хв на підготовку, після чого вони виступають, пояснюючи "миші", чому вони нешкідливі. "Миша" оцінює виступ і говорить, кому з котів вона повірила.

Питання для обговорення:

Що робить наші презентації заслуговуючими довіри?
Чому ми довіряємо одному партнеру, але не довіряємо іншому?
Що можна зробити для того, щоб нам більше довіряли?

Необхідний матеріал: картки з котячими кличками [44, 103].

№ 7. Вправа "Остання зустріч"

Мета: вдосконалення комунікативної культури; допомагає підвести підсумки тренінгу.

Час: 5-7 хв.

Процедура: ведучий звертається до групи: "Наші заняття закінчились і ми прощаємося з вами. Але чи все ми встигли сказати один одному? Може ви забули поділитися з групою своїми переживаннями? Або є людина, думка якої про себе ви хотіли б знати? Або ви хочете подякувати комусь? Зробіть це "тут і зараз"" [22, 115].

3.2 Аналіз ходу формуючого експерименту

Учасники формуючого експерименту були розділені на 2 тренінгові групи по 15 осіб кожна: перша група складалася з 11 дівчат та 4 юнаків, друга – з 15 дівчат. Учасники обох тренінгових груп прослухали правила роботи в групі, погодились та разом прийняли їх.

На першому занятті члени обох тренінгових груп поводилися стримано, відмовлялися відверто висловлювати свої почуття та думки, були схильні досліджувати проблеми інших, а не власні, а також протягом першого заняття ініціатива в групі належала тренерові.

Але в групі, яка складалася тільки з дівчат процес "розморожування" був помітних вже після першої години заняття, вони прийняли зручну позу та розслабилися, у групі створилася атмосфера довіри, емоційної близькості, хоча і спостерігався прояв залежності деяких членів групи від інших. Побачивши це, тренер розсадив цих членів та намагався стимулювати здатність самостійно робити висновки, та ці спроби не були успішними [79, 103].

При виконанні психогімнастичних вправ дівчата були активними та проявляли творчість у їх виконанні. Їх дуже зацікавила інтерпретація тренера після психогімнастичної вправи "Настрій": вони слухали дуже уважно та задавали питання, щодо інтерпретації тих чи інших елементів пози співбесідника. Але при виконанні рольової гри "Розтиснути кулаки" дві дівчини відмовилися грати, сказавши що вони не знають про що говорити. Тренер спробував запропонувати декілька тем для розмови, вони прийняли їх, але їм не вдалося вмовити співбесідника "розтиснути кулаки" та заговорити.

Та, незважаючи на це, про початок інтеграції у цій групі свідчить такі вислови наприкінці заняття деяких учасників: "Мене зацікавили висновки про мою поведінку", "я би хотіла розширити свій арсенал навичків ефективної взаємодії", "я вважаю, що досвід, який я набуду після закінчення занять стане мені у нагоді, коли я закінчу навчання та піду на роботу" [79, 105].

У другій групі навчання ускладнилося тим, що хлопці виразили недоброзичливу поведінку своїми колючими жартами, демонстрацією нудьги та бурхливим реагуванням на зворотний зв'язок. Ведучій запропонував "укласти контракт" з ними, щодо відтягування в часі реакції на почуті неприємні висловлювання. Але це допомогло лише спокійно та за планом завершити перше заняття: решту заняття після "укладання контракту" хлопці нудьгували та виконували вправи неохоче.

При виконанні вправи "Вгадай хто" учасникам групи майже не вдалося вгадати авторів записок, а при виконанні вправи "Усі ми особливі" учасники почали жартувати, щодо зовнішності партнера і ця вправа перетворилася на гру. Наприкінці заняття учасники не змогли пригадати цілі, з якими прийшли на заняття, але зауважили, що було весело при виконанні психогімнастичних вправ [21, 52].

На другому занятті в першій групі при виконання вправи "Сліпе слухання" одна з дівчат не змогла декілька разів правильно викласти фігуру з сірників, яку їй намагалася пояснити друга учасниця, проявивши неповне слухання, та звинуватила у всьому її. Тренер пояснив, що зміни в поведінці відбуватимуться швидше, якщо кожен буде брати відповідальність щодо них на себе, а не звинувачуватиме інших у власних труднощах спілкування.

При виконанні рольових ігр "Диступ" та "Суперечка при свідках" з'явилася конфронтація між членами групи, але вона відбувалася без приниження гідності особистості учасників навчання та сприйнялася, як спроба дослідити поведінку людини, а не спробувати її скривдити чи покритикувати.

Наприкінці заняття тренер запропонував проаналізувати власну поведінку та поведінку інших при виконанні цих вправ. У висловах учасників спостерігалася впевненість у можливості власних змін, турбота та увага у висловах, щодо інших учасників, уникаючи категорій "добре-погано" [24, 23].

На друге заняття члени другої групи, а саме 2 юнака запізнилися, тим самим продовжуючи виказувати свою недоброзичливу поведінку. При виконанні рольових ігр "Диступ" теж з'явилася конфронтація, але ворожа. Мотивом цієї конфронтації виступало бажання домінувати. Керівник спробував блокувати цю конфронтацію, передусім прикладом власної поведінки, безумовним позитивним, чуйним та поважним ставленням до особистості кожного учасника тренінгу. Але при виконанні вправи "Суперечка при свідках" встановився взаємний зв'язок між членами трійок тому, що кожен контролер повинен був співвідносити дії одного члена з реакцією іншого та контролювати цей процес. У членів трійок з'явилися спільні турботи, які зміцнили зв'язок між учасниками. Тому наприкінці другого заняття члени групи спілкувалися відкрито, а заняття закінчилося у активній, динамічній формі [10, 67-70].

На третьому занятті у першій групі виникли проблеми при виконанні вправи "Карусель". Виявилося, що дівчатам набагато легше встановити контакт зі знайомою людиною. При спробі встановити контакт з незнайомцем вони розгублювалися та гальмували хід вправу. Після цього тренер познайомив їх з прийомами звертання та ще раз повторив вправу. У другий раз встановлення контактів з незнайомцями відбувалися жвавіше, але все ж таки не так активно, як зі знайомими людьми.

На третьому занятті у другій групі почав з'являтися зворотний зв'язок, який був здійснен на пізнавально-чуттєвому рівні, а не рівні оцінних суджень. Цьому сприяли вправи "Так" та "Мауглі". Члени групи так захопилися процесом пізнання емоційного стану партнера, що самі не помітили як почали співпереживати одне одному, турбуватися.

Дуже активно й з гумором виконали вправу "Передача по колу", але жоден не вгадав який предмет передав йому партнер і тільки після третього повтору вони більш-менш впорались із завданням.

По закінченню заняття декілька членів з обох груп висловились про те, що тепер краще розуміють деякі ситуації з свого реального життя, тому що тепер розуміють емоційний стан тих людей, з якими були пов'язані ці ситуації [35, 117].

На четвертому, останньому, занятті у першій групі відчувався високий рівень згуртованості членів групи, переважала атмосфера емоційної близькості та теплоти. Дівчата показали непогані результати при виконанні вправи "Вербальне привітання" та творчу активність при виконанні вправи "Знаменитості" та ролевої гри "Леопольд", хоча учасниця – "миша" і не вгадала, хто був "Леопольдом". Питання довіри стало дуже гострим вибором для неї і вона віддала перевагу більш емоційно близький для неї людини. А загалом ця група покращила свою комунікативну компетенцію завдяки цим заняття.

Друга група дуже активно та творчо виконала вправу "Знаменитості" та рольову гру "Леопольд", а вправу "Передати одним словом" виконали дуже голосно та з гумором. Наприкінці заняття учасникам було запропоновано розповісти, як кожен з них почував себе упродовж тренінгу, що кожному дали ці заняття, чи намітились зміни в поведінці, чи розвинулись ті чи інші якості, а іншим висловити своє ставлення до змісту розповіді кожного. Обговорювання пройшло чесно і відкрито. Навіть юнаки, які в перші 2 заняття відкрито виказували свою недоброзичливу поведінку, при підводі підсумків пожалкували з приводу швидкого закінчення занять. Тренер в свою чергу завершив тренінг висловивши до кожного своє побажання у формах: "Тобі слід серйозно замислитись над...", "Сподіваюся, що ти обміркуєш для себе таке..." [79, 134].

3.3 Аналіз результатів формуючого експерименту

Аналіз результатів розвитку спостережливості у студентів-медиків наведений у таблиці 3.1.

Таблиця 3.1 Аналіз результатів розвитку спостережливості

Змінна 1

Змінна 2

Середнє

91,63333

96,16667

Дисперсія

202,0333

153,523

Нагляди

Кореляція Стьюдента

-4,37183

Згідно результатів таблиці 3.1. Т-критерій Стьюдента нижче табличного. Це свідчить про те, що експеримент з розвитку спостережливості не вдався.

Аналіз результатів навчання навичкам ефективного слухання студентів-медиків наведений у таблиці 3.2.

Таблиця 3.2 Аналіз результатів навчання навичкам ефективного слухання

Змінна 1

Змінна 2

Середнє

9,533333

7,833333

Дисперсія

13,08506

8,41954

Нагляди

Кореляція Стьюдента

6,804695

Згідно результатів таблиці 3.2. Т-критерій Стьюдента вище табличного. Це свідчить про те, що експеримент з навчання навичкам ефективного слухання студентів-медиків є валідним.

Аналіз результатів вдосконалення навичків емпатії студентів-медиків наведений у таблиці 3.3.

Таблиця 3.3 Аналіз результатів вдосконалення навичків емпатії

Змінна 1

Змінна 2

Середнє

9,033333

Дисперсія

9,412644

Нагляди

Кореляція Стьюдента

7,221852

Згідно результатів таблиці 3.3. Т-критерій Стьюдента вище табличного. Це свідчить про те, що експеримент з вдосконалення навиків емпатії у студентів-медиків є валідним.

Аналіз результатів володіння загальними комунікативними навичками студентів-медиків наведений у таблиці 3.4.

Таблиця 3. Аналіз результатів оволодіння загальними комунікативними навичками

Змінна 1

Змінна 2

Середнє

14,8

12,46667

Дисперсія

25,06207

11,36092

Нагляди

Кореляція Стьюдента

4,654201

Згідно результатів таблиці 3.4. Т-критерій Стьюдента вище табличного. Це свідчить про те, що експеримент з оволодіння загальними комунікативними навичками студентами-медиками вдався [48, 350].

Проаналізувавши результати формуючого експерименту, можна сказати, що загалом випробувані покращила свою комунікативну компетенцію завдяки заняття соціально-психологічного тренінгу.

Висновки до розділу 3

1. У якості психокорекціонного заходу була розроблена програма соціально-психологічного тренінгу з розвитку комунікативної компетенції студентів-медиків.

Мета тренінгу: підвищення комунікативної компетенції студентів-медиків.

Завдання тренінгу:

розширення можливостей встановлення контакту у різноманітних ситуаціях спілкування;
розвиток спостережливості;
навчання навичкам ефективного слухання;
вдосконалення навичків емпатії та рефлексії;
розширення діапазону творчих здібностей;
розвиток загальної психологічної культури.

Психокорекційний захід складається з чотирьох тренінгових занять по 2,5 години кожне.

2. Учасники формуючого експерименту були розділені на 2 тренінгові групи по 15 осіб кожна: перша група складалася з 11 дівчат та 4 юнаків, друга – з 15 дівчат. Учасники обох тренінгових груп прослухали правила роботи в групі, погодились та разом прийняли їх.

Але в групі, яка складалася тільки з дівчат процес "розморожування" був помітних вже після першої години заняття, вони прийняли зручну позу та розслабилися, у групі створилася атмосфера довіри. Про початок інтеграції у цій групі свідчили такі вислови наприкінці заняття деяких учасників: "Мене зацікавили висновки про мою поведінку", "я би хотіла розширити свій арсенал навичків ефективної взаємодії" та інші. У другій групі навчання ускладнилося тим, що хлопці виразили недоброзичливу поведінку своїми колючими жартами, демонстрацією нудьги та бурхливим реагуванням на зворотний зв'язок і лише на третьому занятті у другій групі почав з'являтися зворотний зв'язок, який був здійснен на пізнавально-чуттєвому рівні, а не рівні оцінних суджень. На четвертому, останньому, занятті у групах відчувався високий рівень згуртованості членів, переважала атмосфера емоційної близькості та теплоти. Наприкінці заняття учасникам обох груп було запропоновано розповісти, як кожен з них почував себе упродовж тренінгу, що кожному дали ці заняття, чи намітились зміни в поведінці, чи розвинулись ті чи інші якості, а іншим висловити своє ставлення до змісту розповіді кожного. Обговорювання пройшло чесно та відкрито.

3. Аналіз формуючого експерименту показав, що експеримент з розвитку спостережливості не вдався, а експерименти з навчання навичкам ефективного слухання, з вдосконалення навичків емпатії, з оволодіння загальними комунікативними навичками студентами-медиками є валідними. Це свідчить про те, що загалом випробувані покращила свою комунікативну компетенцію завдяки заняття соціально-психологічного тренінгу.

Висновки

У дипломній роботі згідно з поставленої мети дослідження вивчалися проблеми спілкування і розвитку комунікативних умінь в професійній діяльності медика активними методами психологічного впливу. В ході дослідження були отримані наступні результати:

1. Проведений теоретичний аналіз проблеми спілкування в сучасній літературі. Проблема спілкування традиційно знаходиться у центрі уваги вітчизняних і зарубіжних соціологів й психологів у зв'язку з її значущістю у всіх сферах життєдіяльності людини та соціальних груп. Спілкування – складний багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами спільної діяльності, який включає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття та розуміння іншої людини.

В зарубіжній психології в історичному плані можна виділити три підходи до вивчення проблеми: 1)інформаційний (орієнтований на передачу та прийом інформації); 2) інтеракційний (орієнтований на взаємодію); 3) реляційний (орієнтований на взаємозв'язок спілкування та взаємостосунків).

Психологи умовно виділяють в спілкуванні три сторони: комунікативну, інтерактивну і перцептивну. Всі три сторони спілкування тісно переплітаються між собою, органічно доповнюють одна одну і складають процес спілкування загалом.

2. Визначені особливості спілкування та значущі комунікативні уміння в професійній діяльності фахівців-медиків. Як вказують ряд авторів, культура професійного спілкування медичного працівника визначається як система внутрішніх ресурсів фахівця, необхідних для побудови ефективної взаємодії з пацієнтом з метою досягнення оптимального рівня життєдіяльності останнього. Для ефективної комунікації медпрацівник повинен мати: достатньо високий рівень спостережливості для того, щоб визначити психічні і особисті особливості пацієнта, його реакцію на хворобу і відповідно побудувати тактику спілкування з ним; володіти навичками пасивного й активного слухання та навичками емпатії для того, щоб оптимально провести бесіду з хворим з метою отримання максимальної інформації, встановлення довірчих відносин і збільшення ефективності призначеного лікування; володіти загальними комунікативними навичками (уміння встановити контакт, правильно використовувати засоби комунікації, уміння задавати питання і оцінювати відповіді, уміння створити образ людини, якій можна довіряти).

3. Проведений констатуючий експеримент з визначення комунікативних умінь студентів-медиків. Для визначення комунікативної компетенції студента-медика середньої ланки були підібрані наступні методики: виявлення рівня спостережливості (опитувальник з виявлення рівня спостережливості), виявлення уміння слухати партнера як співбесідника (опитувальник УАС), визначення рівня вираженості емпатії (методика діагности ПУЭК В.В. Бойко), виявлення рівня комунікабельності (опитувальник з виявлення рівня комунікабельності).

Згідно з опитувальника з виявлення рівня спостережливості були отримані наступні результати: 30% респондентів (9 осіб) мають високий рівень спостережливості; 60% респондентів мають достатньо розвинену спостережливість та 10% респондентів не дуже цікавить те, що ховається за зовнішністю, манерою поведінки інших, хоча в спілкуванні у них не виникає скільки-небудь психологічних проблем.

Проаналізувавши результати опитувальника з визначення рівна комунікабельності, виявилося, що 13,3% опитаних (4 особи) до певної міри товариські і в незнайомих обстановках відчувають себе цілком упевнено; 36,7% респондентів (11 осіб) мають нормальну комунікабельність; 30% випробуваних (9 осіб) вельми товариські (деколи, мабуть, навіть понад міру) та у 20 % опитаних (6 осіб) товариськість б'є ключем, вони завжди в курсі всіх справ.

4. Розроблена процедура соціально-психологічного тренінгу з розвитку комунікативних умінь студентів-медиків. Мета тренінгу: підвищення комунікативної компетенції студентів-медиків.

Завдання тренінгу:

розширення можливостей встановлення контакту у різноманітних ситуаціях спілкування;
розвиток спостережливості;
навчання навичкам ефективного слухання;
вдосконалення навичків емпатії та рефлексії;
розширення діапазону творчих здібностей;
розвиток загальної психологічної культури.

Психокорекційний захід складався з чотирьох тренінгових занять по 2,5 години кожне.

5. Проведений формуючий експеримент з розвитку комунікативних умінь студентів-медиків й проаналізовані його результати. Учасники формуючого експерименту були розділені на 2 тренінгові групи по 15 осіб кожна: перша група складалася з 11 дівчат та 4 юнаків, друга – з 15 дівчат. Учасники обох тренінгових груп прослухали правила роботи в групі, погодились та разом прийняли їх.

Спочатку процес групового навчання в обох групах розвивався не досить інтенсивно, зумовлений підвищеною тривожністю та емоційним напруженням, які пов'язані зі страхом реально побачити свої проблеми у спілкуванні та відкрито досліджувати свої страхи. Але в групі, яка складалася тільки з дівчат процес "розморожування" був помітних вже після першої години заняття, вони прийняли зручну позу та розслабилися, у групі створилася атмосфера довіри. У другій групі лише на третьому занятті почав з'являтися зворотний зв'язок, який був здійснен на пізнавально-чуттєвому рівні, а не рівні оцінних суджень. На останньому занятті у групах відчувався високий рівень згуртованості членів, переважала атмосфера емоційної близькості та теплоти. Наприкінці заняття учасникам обох груп було запропоновано розповісти, як кожен з них почував себе упродовж тренінгу, що кожному дали ці заняття, чи намітились зміни в поведінці, чи розвинулись ті чи інші якості, а іншим висловити своє ставлення до змісту розповіді кожного. Обговорювання пройшло чесно та відкрито.

Аналіз формуючого експерименту показав, що експеримент з розвитку спостережливості не вдався, а експерименти з навчання навичкам ефективного слухання, з вдосконалення навичків емпатії, з оволодіння загальними комунікативними навичками студентами-медиками є валідними. Це свідчить про те, що загалом випробувані покращила свою комунікативну компетенцію завдяки заняття соціально-психологічного тренінгу.

Мета дослідження досягнута, всі поставлені завдання вирішено та гіпотеза диплома підтверджена.

Список використаної літератури

Абрамова Г.С. Практическая психология. – К.: Деловая книга, 1998. - 368 с.
Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. – М.: Наука, 1990. – С. 178-201.
Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность. Общение. Групповые процессы. – М.: МГУ, 1991. – С. 37-74.
Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе. - № 5. - 1998. – С. 175-178.
Андреева Г.М. Социальная психология. – К.: Аспект Пресс, 1996. – 307 с.
Атватер И. Я вас слушаю … - М.: Экономика, 1988. – 110 с.
Белинская Е.П., Тихомарицкая О.А. Социальная психология: Хрестоматия. - М.: Феникс, 2000. – 415 с.
Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. – СПб.: Питер, 1997. – 315 с.
Биркенбил В.К. Язык интонации, мимики, жестов. - СПб.: Питер, 1997. – 324 с.
Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг – предпосылки развития общения учителя с учениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя сучащимися. – 1980. - № 3. – С. 65-76.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Просвещение, 1983. – 305 с.
Борисов Е.Ф. Психология личности. – К.: Юрайт-м, 2000. – 347 с.
Бороздина Г.В. Психология делового общения. - М.: Деловая книга, 1998. – 480 с.
Брикман Р., Кершнер Р. Гений общения. – СПб.: Питер, 1997. – 209 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностики. - СПб.: Питер, 2001. – 528с.
Вереіна Л.В., Баранова С.В. Практикум з психодіагностики: Навч. посібник. – Луганськ: Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2002. – 184 с.
Волкова А.И. Психология общения / А.И. Волкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 446 с.
Головаха З.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. – К.: Изд. Полит. Лит. Украины, 1989. – 288 с.
Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. – 1981. - № 4. – С. 45-47.
Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога / Н.Н. Ежова. – Изд. 5-е. – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 315 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: Мрія, 1985. – 204 с.
Еремеева Н.А. 100 игр и упражнений для бизнес-тренингов / Наталия Еремеева. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 128 с.
Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянникова П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. – Киров: Новый Геликон, 1991. – С. 3-10.
Знаков В.Б. Понимание в познании и общении. – М.: Наука, 1994. – С. 120-142.
Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб: Питер, 1999. – 464с.
Карнеги Д. Как приобрести друзей и оказывать влияние на людей. – К.: Наукова думка, 1990. – 222 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – С. 373-386; 404-424.
Клюев Е.В. Речевая коммуникация. - М.: ПРИОР, 1998. – 231 с.
Кнапп М.Л. Невербальные коммуникации. – Минск: Нолидж, 1978. – 305 с.
Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 280 с.
Конечный Р.К., Боухал М.В. Психология в медицине. – М.: Провещение, 1983. – 294 с.
Конецкая В.П. Социология коммуникации. - М.: МУБУ, 1997. - 164 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Политиздат, 1993. – 352 с.
Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие. – М.: Инфа-М, 1995. – 276 с.
Кукусян О.Г. Профессия и познание людей. – Ростов н/Д: Феникс, 1981. - С. 115-154.
Куницина В.Н., Казаринова Н.В. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2001. – 280 с.
Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов н/Д: Феникс, 1986. – С. 5-35.
Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 305 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Тарту, 1970. – 220 с.
Лобанов А.А Основы профессионально-педагогического общения. – СПб.: Питер, 2000. – 289 с.
Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - 1976. - №3. – С. 18-22.
Лопатин П.В., Карташова О.В. Биоэтика. – М.: МГУ, 2005. – 317 с.
Лунь Г.Ш. Педагогические основы формирования культуры общения студентов в системе среднего профессионального образования (на примере металлургического техникума): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Комсомольск-на-Амуре, 2004. – С. 17.
Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. – М.: Совершенство, 1998. – 417 с.
Наумов Л.Б. Деловые игры в высшем медицинском образовании. - М.: МГУ, 1982. – 255 с.
Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине. - М.: МГУ, 1986. – 230 с.
Немов Р.С. Психология: Учебник для вузов: В 3 кн.: Книга 1. Основы общей психологии. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 688 с.
Немов Р.С. Психология: Учебник|посібник| для вузов: В 3 кн|.: Книга 3. Психодиагностика. Введение|вступ| в научное психологическое исследование с|із| элементами математической статистики. - К.: ВЛАДОС|, 1998. – 632 с.
Ниренберг Д., Калеро Г. Как читать человека, словно книгу. – М.: СИ, 1988. – 176 с.
Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Андреевой Г.М., Яноушека Я.К. - М.: МГУ, 1987. – 291 с.
Орлова Т.М. Тесты для всех. Ред. Филимончук Л.Г. – К.: Довіра, 1993. – 224 с.
Осипова А.А. Общая психокорекция|с| – Х.: ТЦ| "Сфера", 2000. – 512 с.
Основы психодиагностики: Учеб. пособие / Под общ. ред. А.Г. Шмелева. – Р-н-Д.: Феникс, 1996. – 544 с.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 351 с.
Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под общей редакцией А.Г. Шмелева. – Уфа, 1998. – С. 32.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Просвещение, 1990. – 407 с.
Пиз А. Язык телодвижений. Н.-Новгород: Ай-Кью, 1992. – 262 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб: Питер, 2000. – 560 с.
Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. – К.: АСТ-ПРЕС, 2001. – 376с.
Психология и этика делового общения / Под редакцией Лавриненко В.Н. - М.: Наука, 2000. – 264 с.
Ракитина Л.И. Игры и манипуляции в межличностном общении. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – С. 12-16.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М.: Просвещение, 1994. – 430 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Научн. помощь|посібник|: В 2 кн|.: Кн. 1. - Х.: Владос, 2004.- 384 c.
Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. - № 7. - 1982. – С. 45-50.
Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. – Новосибирск: Хэлтон, 1997. – 270 с.
Рюкле Х. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. – М.: Интерэксперт, 1996. – 280 с.
Сабуров А.С. Психология: Курс лекций. – К.: Лекс, 1996. – 208 с.
Словарь практического психолога. – Минск: Харвест, 1997. – 609 с.
Словарь парктического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО „Издательство АСТ", 2003. – 800 с.
Солопова В.Ю. Формирование коммуникативной культуры молодых преподавателей вуза // Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф. Исаева. - Белгород, 1999. – С. 24.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: Научн. помощь|посібник|. – К.: Феникс, 2002.- 672 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. Для студентов вузов. - К.: Феникс, 2003. – 704 с.
Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. тренинг коммуникативной компетенции. – М.: Академический Проект, Трикста, 2006. – 112 с.
Тарасов В.И. Персонал технология: отбор и подготова менеджеров. – Л.: Лениздат, 1989. – 364 с.
Третьяченко В.В., Вереіна Л.В., Скляр П.П. Психологія ділового спілкування. Навч. посіб. – Луганськ: Вид-во „Глобус", 2005. – 268 с. – Рос.мовою.
Фатыхова Р.М. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Дис…докт. пед.наук. - Екатеринбург, 2001. - С. 140 - 142.
Швальбе Б. Швальбе Х. Личность, карьера, успех. – М.: Прогресс, 1993. – 240 с.
Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы. В двух частях. –Л.: ВЗУУП, 1992, 1 часть. – 120 с.
Яценко Т.С. Психологічні основи групової психокорекції: Навч. посібник. – К.: Либідь, 1996. – 264 с.
Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції: Активне соціально-психологічне навчання: Навч. посіб. – К.: Вища школа, 2004. – 676 с.
Э. Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Л.: Лениздат, 1992. - 400 с.
Этика и деонтология: Учебник для медсестёр / Под. ред. Юсупова К.Д. – СПб: Питер, 1999. – 214 с.

Список літератури з проблеми дослідження

Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе. - № 5. - 1998. – С. 175-178.
Белинская Е.П., Тихомарицкая О.А. Социальная психология: Хрестоматия. - М.: Феникс, 2000. – 415 с.
Биркенбил В.К. Язык интонации, мимики, жестов. - СПб.: Питер, 1997. – 324 с.
Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг – предпосылки развития общения учителя с мучениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя сучащимися. – 1980. - № 3. – С. 65-76.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Просвещение, 1983. – 305 с.
Бороздина Г.В. Психология делового общения. - М.: Деловая книга, 1998. – 480 с.
Вереіна Л.В., Баранова С.В. Практикум з психодіагностики: Навч. посібник. – Луганськ: Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2002. – 184 с.
Волкова А.И. Психология общения / А.И. Волкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 446 с.
Головаха З.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. – К.: Изд. Полит. Лит. Украины, 1989. – 288 с.
Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. – 1981. - № 4. – С. 45-47.
Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога / Н.Н. Ежова. – Изд. 5-е. – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 315 с.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: Мрія, 1985. – 204 с.
Еремеева Н.А. 100 игр и упражнений для бизнес-тренингов / Наталия Еремеева. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 128 с.
Карнеги Д. Как приобрести друзей и оказывать влияние на людей. – К.: Наукова думка, 1990. – 222 с.
Клюев Е.В. Речевая коммуникация. - М.: ПРИОР, 1998. – 231 с.
Кнапп М.Л. Невербальные коммуникации. – Минск: Нолидж, 1978. – 305 с.
Конечный Р.К., Боухал М.В. Психология в медицине. – М.: Провещение, 1983. – 294 с.
Конецкая В.П. Социология коммуникации. - М.: МУБУ, 1997. - 164 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Политиздат, 1993. – 352 с.
Куницина В.Н., Казаринова Н.В. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2001. – 280 с.
Лабунская В.А. Невербальное поведение. – Ростов н/Д: Феникс, 1986. – С. 5-35.
Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 305 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Тарту, 1970. – 220 с.
Лобанов А.А Основы профессионально-педагогического общения. – СПб.: Питер, 2000. – 289 с.
Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - 1976. - №3. – С. 18-22.
Лопатин П.В., Карташова О.В. Биоэтика. – М.: МГУ, 2005. – 317 с.
Лунь Г.Ш. Педагогические основы формирования культуры общения студентов в системе среднего профессионального образования (на примере металлургического техникума): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Комсомольск-на-Амуре, 2004. – С. 17.
Наумов Л.Б. Деловые игры в высшем медицинском образовании. - М.: МГУ, 1982. – 255 с.
Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине. - М.: МГУ, 1986. – 230 с.
Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1994. – 270 с.
Ниренберг Д., Калеро Г. Как читать человека, словно книгу. – М.: СИ, 1988. – 176 с.
Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Андреевой Г.М., Яноушека Я.К. - М.: МГУ, 1987. – 291 с.
Орлова Т.М. Тесты для всех. Ред. Филимончук Л.Г. – К.: Довіра, 1993. – 224 с.
Осипова А.А. Общая психокорекция|с| – Х.: ТЦ| "Сфера", 2000. – 512 с.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 351 с.
Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под общей редакцией А.Г. Шмелева. – Уфа, 1998. – С. 32.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Просвещение, 1990. – 407 с.
Психология и этика делового общения / Под редакцией Лавриненко В.Н. - М.: Наука, 2000. – 264 с.
Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. - № 7. - 1982. – С. 45-50.
Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. – Новосибирск: Хэлтон, 1997. – 270 с.
Сабуров А.С. Психология: Курс лекций. – К.: Лекс, 1996. – 208 с.
Словарь парктического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО „Издательство АСТ", 2003. – 800 с.
Солопова В.Ю. Формирование коммуникативной культуры молодых преподавателей вуза // Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И.Ф. Исаева. - Белгород, 1999. – С. 24.
Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. тренинг коммуникативной компетенции. – М.: Академический Проект, Трикста, 2006. – 112 с.
Тарасов В.И. Персонал технология: отбор и подготова менеджеров. – Л.: Лениздат, 1989. – 364 с.
Третьяченко В.В., Вереіна Л.В., Скляр П.П. Психологія ділового спілкування. Навч. посіб. – Луганськ: Вид-во „Глобус", 2005. – 268 с. – Рос.мовою.
Фатыхова Р.М. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: Дис…докт. пед.наук. - Екатеринбург, 2001. - С. 140 - 142.
Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы. В двух частях. –Л.: ВЗУУП, 1992, 1 часть. – 120 с.
Яценко Т.С. Психологічні основи групової психокорекції: Навч. посібник. – К.: Либідь, 1996. – 264 с.
Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції: Активне соціально-психологічне навчання: Навч. посіб. – К.: Вища школа, 2004. – 676 с.
Этика и деонтология: Учебник для медсестёр / Под. ред. Юсупова К.Д. – СПб: Питер, 1999. – 214 с.

Листать вверх Листать вниз

Получить код

Скачать материал (0.1 Мб)

Нравится материал? Поддержи автора!

Ещё документы из категории психология :

Сон, гипноз и мышечная релаксация

Тревожность и мотив достижения

Причина самоубийств среди трудоспособного и не трудящегося населения в Российской Федерации

Самоопределение человека в сложных ситуациях

Нейропсихологическая информация

Стратегия проведения переговоров

Функции и задачи родителей на разных этапах родительства