Федеральное агентство по образованию

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

Декан факультета психологии

Цветкова Л.А. _____________

Зав. кафедрой специальной психологии

Шипицына Л.М. _____________

Курсовая работа на тему:

СВОЕОБРАЗИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Специализация «Специальная психология»

Исполнитель:

Студент Дудченко А.А.

_____________ (подпись)

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

доцент Защиринская О.В.

_____________ (подпись)

Санкт-Петербург

2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава 1. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе 5

Глава 2.Причины нарушения общения у детей-сирот 8

Глава 3. Роль воспитателя в личностном развитии ребенка 9

Глава 4. Особенности общения воспитанников интерната

со взрослыми и сверстниками. 12

Глава 5. Самосознание и самооценка детей- сирот 15

Заключение 19

Литература 21

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последнее время все большее признание в психологических исследованиях получает личностно ориентированный подход к изучению детских взаимоотношений. Все более активно изучаются процессы самопознания, самоотношения, самовоспитания, самореализации, самовыражения, играющие значительную роль в построении детских взаимоотношений и развития личности ребенка. В этом отношении важной является задача определения факторов развития личности. Одним из важнейших факторов развития личности является межличностное общение. В процессе общения человек познает мир, других людей, самого себя. Отсутствие общения или его недостаток в детском возрасте приводят к очень тяжелым последствиям.

Известно, что если младенца содержать в тепле, чистоте, регулярно кормить, но не разговаривать с ним, не ласкать его, то ребенок становится вялым, апатичным, теряет в весе, отстает в умственном развитии. Такое явление получило название «госпитализм », причина которого в отсутствии эмоционального общения, доверительных контактов взрослых с детьми. Это часто наблюдается в первом для сироты интернатном учреждении – детском доме.

В результате в следующем возрастном периоде также могут быть нарушения в общении: снижен интерес к нему, меньше речевых обращений к взрослому, невнимание к сверстникам, к их играм, меньше инициативности, открытости, дружелюбия, часты проявления агрессивности. У дошкольников детских домов в конфликтных ситуациях проявляется агрессивность, неумение и нежелание признать свою вину и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного разрешения конфликта.

Для подросткового возраста характерна «слабая выраженность значимости дружеских связей для детей из интерната», «отсутствие постоянных диад и триад как у девочек, так и у мальчиков, а если они возникают, то носят в основном ситуативный характер». Для подростков интернатных учреждений характерна малая расположенность к доверительному общению со сверстниками и еще меньше – со взрослыми.

Целью данного исследования является рассмотрение проблемы развития межличностных отношений у воспитанников учреждений интернатного типа.

Основными задачами нашего исследования является:

1. рассмотрение формирования общения у детей-сирот в онтогенезе;

2. выявление нарушений в общении у воспитанников интернатов и причин данных нарушений;

3. оценка степени влияния воспитателей на личностное развитие детей-сирот;

4. выявление особенностей развития самосознания и самооценки детей-сирот

ГЛАВА 1.ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ-СИРОТ В ОНТОГЕНЕЗЕ

На каждом этапе онтогенеза формирование общения у детей-сирот имеет свои специфические особенности, которые оказывают влияние на дальнейшее развитие личности ребенка в целом. Рассмотрим каждый этап поподробнее.

Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребенка в детском доме. В течение первого года жизни основным средством коммуникации младенца с окружающими является плач. Анализ проведенного Т.В.Соломатиной исследования показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей - физиологические, этологические, нарушение режима и привычных форм взаимодействия. При этом у воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушения режима дня остаются актуальными: до девяти месяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до одиннадцати-двенадцати месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Полученные данные указывают на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослыми не позволяет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, новых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Дошкольный возраст. При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. Ситуативно-деловая: ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Внеситуативно-познавательная: ведущее место занимают познавательные мотивы общения (формируется к 5 годам). Внеситуативно-личностная: интересы старших дошкольников распространяются на мир людей, их поступки, качества, отношения.

Детям дошкольного возраста свойственны формы общения, выражающиеся в сотрудничестве и уважении. Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного периода.

Во время совместной игры (модель ситуативно-делового общения) дети чувствуют себя комфортно и эмоционально раскованно. В то же время стремления к сотрудничеству и к совместной со взрослыми деятельности практически не наблюдается. При чтении и обсуждении книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома почти не проявляют познавательной активности. Обсуждение книги сводится к тому, что дети слушают объяснения, с удовольствием рассматривают картинки и иногда односложно отвечают на вопросы. Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанникам детского дома. Как правило дети не могут дать оценочных суждений или оценок событиям в группе. Для детей гораздо предпочтительнее любых разговоров с воспитателем непосредственный физический контакт с ним.

Что касается средств общения, то у детей из детского дома они не соответствуют мотивам и потребностям. Экспрессивно- мимические средства общения достаточно бедны и однообразны. Основным средством общения является речь, отличающаяся скудным содержанием и лексико-грамматическим составом.

Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои чувства с другим человеком.

Школьный возраст. У воспитанников детского дома ярко выражено стремление принять и выполнить задание учителя, обусловленное неудовлетворенностью потребности в общении со взрослым. Дети-сироты не способны конструктивно решить конфликт, они проявляют агрессивность, стремление обвинить окружающих.

Т.к. ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников интернатов проявляются в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка.

Глава 2. ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЯ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ-СИРОТ

Выделим основные причины нарушений в общении у воспитанников интернатных учреждений:

большое число детей в группах и как следствие этого невозможность для воспитателя уделять каждому ребенку достаточно внимания;

передача ребенка из учреждения в учреждение на основании каких-либо формальных причин, что не способствует развитию прочных эмоциональных связей у детей, формированию «чувства дома»;

жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, результатом чего является деформированное представление детей о жизни, что затрудняет их социальную адаптацию впоследствии;

замкнутость в рамках одного учреждения, а внутри него – одной группы;

обязательность общения. Ребенок имеет дело с одной и той же, как правило, достаточно узкой группой сверстников, причем он не может выбрать другую группу;

педагог, при всем желании не имеющий возможности в полной мере удовлетворить потребность каждого ребенка в родительской любви;

 неумение общаться с детьми, менторский, авторитарный тон в отношениях с воспитанниками, вплоть до жестокого обращения

Глава 3. РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Основное условие и движущая сила общего психического развития ребенка — его общение со взрослым. Именно через это общение ребенок усваивает основные человеческие способности, ценности и формы деятельности. В общении со взрослым происходит и актуализация важнейших, достижений ребенка в самых разных аспектах практики. Поэтому уровень развития общения ребенка с другими людьми можно рассматривать как важнейший показатель его общего психического развития.

Решающую роль для самочувствия детей-сирот имеют их отношения с воспитателем – тем взрослым, с которым они проводят наибольшую часть времени. Помочь ребенку, находящемуся в детском интернатном учреждении, сможет лишь тот воспитатель, который умеет, постигая свой психический мир, особенности своей личности, видеть реальное состояние ребенка, воспринимать его проблемы, ставить себя на его место.

В настоящее время важно умение воспитателя не только слушать ребенка, но и услышать его и откликнуться, уважать и соблюдать его права.

Известно, что предпочтение, которое воспитатель отдает определенным детям, болезненно воспринимается другими, особенно если они принадлежат к так называемым отверженным. Для улучшения психологического климата в группах воспитателям необходимо больше обращать внимания на тех, кто отвергнут детьми. Следует учитывать, насколько важными для детей, не живущих с родителями, являются их взаимоотношения с воспитателем, и если воспитанник занимает низкое положение в группе и также низко оценивает свои взаимоотношения со взрослыми, то можно с большой долей вероятности говорить о внутреннем неблагополучии ребенка.

Очень важно, чтобы общение воспитателей с детьми было личностным, то есть направлено на конкретного ребенка. Непременно при этом надо учитывать и возраст детей.

У младших школьников педагоги должны обращать особое внимание на развитие самостоятельности, минимизацию зависимости от взрослых. Если на поведение младшего школьника влияют настроения воспитателей, их состояния, то таким ребенком, безусловно, легче управлять, но тем самым будет наноситься вред его личности.

Речь здесь идет о том, чтобы как можно реже требовать от ребенка беспрекословного выполнения приказов («Делай как тебе сказали»), и формировать у него самостоятельность поведения.

В подростковом возрасте, как известно, человек начинает осознавать себя как личность, что характеризуется повышенным интересом к своему внутреннему миру, к оценкам себя со стороны окружающих. Очень важно проводить с подростками индивидуальные беседы на темы «Что я знаю о себе?», «Что я люблю и ненавижу? » и т.д. Взрослый должен уважать собственное мнение подростка, выслушивать его и, в случае несогласия с ним, высказать свою точку зрения, стараясь ее доказать, а не грубо обрывать подростка.

Здесь очень важен такт взрослого: надо уметь показать, что, уважая подростка как личность, можешь быть недовольным его отдельными поступками, чертами характера.

Особое внимание следует обратить на стиль общения воспитателей. Окрики, приказной тон по отношению к воспитанникам просто недопустимы. Необходимо устанавливать доверительные отношения с каждым ребенком, для этого надо знать индивидуальные особенности воспитанников, их положение в системе отношений группы, учитывать возрастные особенности детей. Воспитатель должен осуществлять «педагогику сотрудничества», которая предполагает отношения взрослого и ребенка, строящиеся на взаимном уважении, учете обоюдных интересов, стремлений, соблюдении прав ребенка.

Большое значение для воспитанников интернатных учреждений имеет расширение круга общения. Встречи с разными людьми, действия в разнообразных ситуациях – все это способствует приобретению детьми социального опыта, развитию их личности, помогает взаимодействию внутри группы воспитанников. Надо приветствовать развитие дружеских связей между воспитанниками различных групп в одном учреждении, давать возможность детям осуществлять более широкий выбор партнеров по общению.

Особое внимание педагог должен уделять обучению детей правильному стилю общения. Конечно, такое обучение проходит ежечасно в естественной обстановке жизни группы воспитанников интернатных учреждений, но при этом необходимо формировать и специальные приемы и навыки общения. Делать это можно с помощью игр, занятий. Например, обучение навыкам поведения в конфликтной ситуации можно осуществлять, разыгрывая в группе воспитанников следующую ситуацию: взрослый несправедливо обвинил подростка в том, что он взял какую-либо вещь. (Каковы будут действия каждого участника?) Или можно предложить проиграть какую-либо бытовую конфликтную ситуацию (например, ссору по поводу того, кто займет наиболее удобное место в спальне; предложить найти наиболее простой выход из возникшего конфликта.) Важно не только проигрывать разнообразные ситуации, но и обсуждать поведение каждого из участников – выяснять, что было правильно и неправильно в его действиях. Полезно обсуждение реально случившихся ссор, драк, но не только с целью осуждения, наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что произошло, попробовали принять точку зрения другого.

ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТА СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ

В общении и учебной деятельности для воспитанников детских закрытых учреждений характерны следующие особенности. Положительная мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения со взрослым и вследствие этого – сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не способствует становлению учебной деятельности и часто даже препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой задачи.

Гипермотивация общения со взрослым скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности у воспитанников учреждений интернатного типа. Как оказалось, эти дети, охотно принимаясь за выполнение любого задания учителя, часто не могли с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его. Неспособность самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие – характерная черта детей, воспитывающихся в школах-интернатах.

Все это создает совершенно специфический тип отношения со взрослым, который, в свою очередь, влияет и на отношения со сверстниками. Этот тип отношений носит крайне противоречивый характер: с одной стороны – воспитанники детского дома крайне зависимы от взрослых, стремятся к общению с ними, с другой – ведут себя очень агрессивно по отношению к ним, противопоставляя себя миру взрослых. Для этих детей характерно соперничество за внимание и любовь взрослого. Именно на этой почве возникает множество конфликтов между воспитанниками детского дома.

В работах А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и В.С.Мухиной показано, что в условиях депривации детско-родительских связей у детей подросткового возраста в результате своеобразной идентификации друг с другом стихийно складывается детдомовское, или интернатское '’МЫ'', которое выражается в совместном обособлении от других, ''чужих'' людей и порождает негативное отношение к ним. Эта совместная обособленность от других людей приводит к возникновению псевдо-родственных отношений между детьми: они остаются отчужденными друг от друга и часто поступают жестоко со своими товарищами. Психологическое отчуждение от людей создает внутренние условия, которые впоследствии становятся благоприятной почвой для правонарушений.

Необходимо подчеркнуть, что эта отчуждающая установка подкрепляется настороженным, а нередко и открыто отрицательным отношением обывателей, противопоставлением детей, живущих в семьях, детям, живущим вне семьи. Обидные клички «детдомовец», дистанцирование с ожиданием подвоха с обеих сторон замыкают порочный круг отношений между открытым обществом и детьми, растущими за стенами детского учреждения. Общество для этих детей выступает как отвергающее, а они для него – как неизбежное зло.

И.Л. Залысиной и Г.О. Смирновой были проведено исследование групп детей из детского дома и детского сада, одной из задач которого являлось определение влияния ограниченного опыта общения со взрослым на характер взаимодействия детей между собой.

Их наблюдения показали, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращались к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремлялись именно к другому ребенку, а не ко взрослому. Взаимодействие детей было очень свободным и раскованным. Любопытство, восторг, радость дети не могли переживать в одиночку, они непременно вовлекали сверстника в свои переживания.

Как показали специальные исследования, ребенка привлекает в сверстнике прежде всего возможность реализовать свою потенциальную активность, свободно выражать свои желания и переживания. Специфической характеристикой общения сверстников в дошкольном возрасте является его динамичность и эмоциональная насыщенность. Все это ярко продемонстрировали дети из детского сада.

Воспитанники детского дома проявили значительно меньший интерес к сверстнику. Они в 3 раза реже обращались к другому ребенку, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей были весьма однообразны и мало эмоциональны. Они сводились, как отмечалось выше, к простым обращениям и указаниям.

Эти данные могут свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми.

Действительно, общение со взрослым возникает уже на втором месяце жизни и развивается очень интенсивно, в то время как общение со сверстником складывается гораздо позже (примерно к 3 годам). С первых месяцев и на протяжении всего дошкольного возраста взрослый является центральной фигурой, организующей жизнь ребенка, формирующей его интересы и потребности, в том числе и потребность в общении со сверстником. Именно взрослый открывает ребенку субъектные качества сверстника, стимулирует общение маленьких детей, наполняет его новым содержанием.

Все это свидетельствует о том, что сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстником, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения.

ГЛАВА 5. САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА ДЕТЕЙ-СИРОТ

У детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах, обнаруживаются качественные отличия в развитии всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образ Я, самооценка). Самооценка представляет собой центральное личностное образование, важнейший регулятор общения и деятельности. При сравнении самооценок обращает на себя внимание то, что у воспитанников интерната они в большинстве случаев негативны и относятся к личности в целом. Очень низкая самооценка- основа личностных отклонений и невротических расстройств. Отсутствие у ребенка чувства уверенности в себе является следствием недостатка родительской любви. Это чувство, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома.

Низкая самооценка проявляется у детей-сирот в их нерешительности, неуверенности в незнакомой ситуации, избегании нового, низкой инициативности. Нередко способом компенсации низкой самооценки становится внешняя агрессия. Неуверенность в своих возможностях формирует у детей пассивность, лень, стремление избегать любую продуктивную активность, успех которой не гарантирован.

Важнейшим этапом в развитии личности является этап формирования идентичности – системы представлений о себе, о мире и о себе в мире. Этот этап сопровождается оформлением системы ценностей – тех жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системы ценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательного общения с принимающим и значимым для данного ребенка взрослым. Отсутствие постоянной заботящейся значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность, зависимость от других, что делает этих детей легкой добычей криминальных структур.

У детей-сирот слабо сформировано чувство Я. Причина этого кроется в том, что эти дети крайне мало осведомлены о себе и своем прошлом. У них обычно бывают весьма туманные представления о собственной семье. Неясность прошлого и причин осиротения является фактором, препятствующим созданию собственной идентичности. Объяснение ребенку в простой и понятной, но правдивой форме того, как с ним обстояло дело раньше и как обстоит сейчас, обычно способствует его успокоению. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети проживают, причем выход и в прошлое, и в будущее, создает условие для приобретения ребенком новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и для бегства из порочного круга психической депривации.

В связи с этим важно подчеркнуть, что для сироты крайне необходимо четкое понимание личности родителей, адекватное представление о них.

Основную причину развития негативной Я-концепции и спутанной самоидентичности у детей вне семьи большинство исследователей видят в том, что ребенок с раннего детства имеет дело не с одним любящим и заботливым взрослым, а с множеством постоянно меняющихся людей, очень разных по поведению и характеру эмоционального отношения к ребенку. В условиях сиротского учреждения у ребенка формируются специфические стратегии, позволяющие ему приспосабливаться к жизни в особых условиях и тем самым как бы заменяющих ему личность.

А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых анализируют два аспекта отношения ребенка к себе:

1) доминирование эмоциональной или оценочной стороны;

2) сложность или простоту этого отношения.

Именно по этим параметрам в максимальной степени различаются между собой дети, растущие в семье и вне семьи. У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок (своих и окружающих его людей). У ребенка из детского дома преобладает оценочное отношение к себе; общее эмоциональное отношение к себе – любовь или даже нелюбовь к себе – у него практически не выражено.

У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются принятие – непринятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные самооценки и так далее. Эти элементы находятся в весьма сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной области, но при этом любить себя. Возникновение такой сложной системы, по мнению М.И.Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего – родителей. Последние, с одной стороны, безусловно, любят его вне зависимости от его поведения, свойств характера, а с другой стороны – объективно оценивают то, каков он в различных конкретных ситуациях.

Ребенок, растущий вне семьи с раннего детства, лишен первого из этих уровней – безусловной любви, поэтому для него характерно простое, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке.

Отношение к себе воспитанников детского дома по сути повторяет оценку окружающих. Иногда это проявляется непосредственно: в ответ на просьбу написать, ''Каким я кажусь себе'' подросток пишет: Мой воспитатель говорит, что я …….. .

Для оптимизации процесса развития самосознания, отношения к себе подростков-воспитанников детского дома некоторые авторы (А.А.Осипова и др.) предлагают вести активную воспитательную работу по трем направлениям:

1. Необходимо стимулировать процессы рефлексии, самопознания. (индивидуальные и групповые беседы на темы: Что я знаю о себе? , Что я люблю и ненавижу?, Человек, которым я восхищаюсьи т.д.; поощрять стремление к ведению личных дневников и пр.)

2. Обращать особое внимание на развитие автономности представления подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих (необходимо создавать такие условия, в которых подросток мог бы безбоязненно оспаривать высказанные о нем мнения взрослого).

3. Для формирования правильного отношения подростка к себе общающийся с ним взрослый должен постоянно удерживать два уровня отношения к воспитаннику:

- отношение к подростку как к личности в целом, которое должно всегда основываться на безусловном восприятии ребенка как уникального и прекрасного существа;

- конкретные множественные оценки - отдельных его действий, черт характера, достижений. Эти оценки могут быть любыми - положительными и отрицательными. В объективности и определенности подобных оценок подросток остро нуждается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе рассматривается проблема межличностных отношений у воспитанников учреждений интернатного типа. Потребность в выстраивании взаимоотношений с окружающими существует у каждого человека. Во взаимодействии с ближайшим окружением происходит развитие ребенка. Результаты многочисленных исследований показали, что воспитанники интернатов почти по всем параметрам психического развития отстают от детей, воспитывающихся в семье.

В обстановке детского дома, характеризующейся присутствием большого числа детей и малого числа взрослых, преобладают потребность порядка, контроля и единообразия моделей поведения, невозможность создать стабильную и постоянную связь, являющуюся необходимой почвой для прогрессивного строительства коммуникативных способностей. Суженность развивающей среды, недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания, дискомфорт, возникающий у детей-сирот в результате неудовлетворенности жизненно важных потребностей, не создают условий, способствующих эмоциональному развитию, и приводят к искажению взаимодействий ребенка с социальной средой.

Основой формирования межличностных отношений являются самосознание и самооценка человека, которые также имеют негативные отличия у воспитанников интернатных учреждений. Заниженная самооценка, отсутствие чувства уверенности в себе, недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я, неразвитость сферы чувств – все это ведет к проблемам взаимоотношения и взаимопонимания ребенка-сироты со взрослыми и сверстниками. Дети, воспитывающиеся в детских домах, часто проявляют агрессивность в общении, неумение конструктивно разрешить конфликт, нежелание проявить сочувствие и самим поделиться своими переживаниями.

Таким образом, только благоприятная для полноценного развития детей обстановка интернатного учреждения, правильное построение взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками детских домов, эмоциональная отзывчивость педагога, его умение увидеть в ребенке личность способствуют успешной социализации детей-сирот, формированию их образа Я.

ЛИТЕРАТУРА

1. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот. СПб., 2005.

2. Березин С.В., Евдокимова Ю.Б. Социальное сиротство: дети и родители. Самара: Изд-во «Универс-групп», 2003.

3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении //Психология развития // Хрестоматия.- СПб; Питер, 2001.

4. Залысина И.Л., Смирнова Г.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 31-37