САРАНСКИЙ КООПЕРАТИВНЫЙ ИНСТИТУТ АНО ВПО ЦЕНТРОСОЮЗА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КООПЕРАЦИИ»

Реферат по психологии на тему:

Роль ведущей деятельности в развитии личности

Выполнила студентка

группы М-12

Абрамова Елена

Проверил: Новиков П.В.

г. Саранск

2006г.

Оглавление:

Введение.

Личность – человек, развивающийся в обществе и вступающий во взаимодействие и общение с другими людьми с помощью языка. Это человек как член общества, спрессованная социальность, результат формирования, развития и социализации как вхождения в общество и в самого себя. Это не означает, что личность – это существо исключительно социальное, лишенное биологических характеристик. В психологии личности биологическое и социальное существуют не рядоположенно, не в противодействии или в дополнении, а в реальном единстве. Не напрасно С.Л.Рубинштейн говорил, что вся психология человека есть психология личности. В то же время понятия «человек» и «личность» не синонимичны. Последнее подчеркивает социальную ориентированность человека, который становится личностью, если развивается в обществе (в отличие, например, от «диких детей»), взаимодействует и общается с другими людьми (в отличие, скажем, от больных от рождения). При такой трактовке всякий нормальный человек, спроецированный на плоскость социальности, одновременно является личностью. Причем у каждого человека существует несколько личностных проявлений в зависимости от того, на какую часть общества он проецируется: семья, работа, дружба. В то же время личность как таковая целостна и едина, системно и иерархически организована.

Но все же личность не дается каждому человеку от природы. Личность формируется через определенное время.

1. Деятельностная теория личности

Эта теория получила наибольшее распространение в отечественной психологии. Среди исследователей, внесших наибольший вклад в ее развитие, следует назвать прежде всего С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, К.А.Абульханову-Славскую и А.В.Брушлинского. Данная теория имеет ряд общих черт с поведенческой теорией личности особенно с ее социально-наученческим направлением, а также с гумманистичекой и когнитивной теориями.

В этом подходе отрицается биологическое и тем более психологическое наследование личностных свойств. Главным источником развития личности, согласно этой теории, является деятельность. Деятельность понимается как сложная динамическая система взаимодействия субъекта (активного человека) с миром (с обществом), в процессе которых и формируются свойства личности. Сформированная личность (внутренне) в дальнейшем становится опосредствующим звеном, через которое внешнее оказывает влияние на человека.

Средством научения здесь выступают особый механизм интериоризации, благодаря которому происходит усвоение общественно-исторического опыта. Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Специфика предметности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъект не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в процессе самой деятельности.

Предметность – это характеристика, которая присуща только человеческой деятельности и проявляется прежде всего в понятиях языка, социальных ролях, ценностях. В отличие от А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн и его последователи подчеркивают, что деятельность личности (и сама личность) понимается не как особая разновидность психической активности, а как реальная, объективно наблюдаемая практическая (а не символическая), творческая, самостоятельная деятельность конкретного человека.

Субъектность означает, что человек сам является носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Субъектность выражается с намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности, в личностном смысле, то есть значении деятельности для самого человека.

Представители деятельностного подхода считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. Человек не является пассивным наблюдателем, он – активный участник социальных преобразований, активный субъект воспитания и обучения. Детство и юношеские годы тем не менее рассматриваются в этой теории как наиболее важные для формирования личности. Представители этой теории верят в позитивные изменения личности человека по мере социального прогресса.

По мнению представителей данного подхода, в личности основное место занимает сознание, причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности, от общественных отношений и конкретных условий, в которые она включена. Человек обладает свободой воли лишь в той мере, в какой это позволяют социально усвоенные свойства сознания, например, рефлексия, внутренний диалогизм. Свобода – осознанная необходимость. Внутренний мир человека и субъективен и объективен одновременно. Все зависит от уровня включения субъекта в конкретную деятельность. Отдельные аспекты и свойства личности могут быть объективизированы в поведенческих проявлениях и поддаются операционализации и объективному измерению.

В рамках деятельностного подхода в качестве элементов личности выступают отдельные свойства, или черты личности; принято считать, что свойства личности образуются в результате деятельности, которая осуществляется всегда в конкретном общественно-историческом контексте. В этой связи свойства личности рассматриваются как социально (нормативно) детерминированные. Например, настойчивость формируется с таких видах деятельности, где субъект проявляет самостоятельность, независимость. Настойчивый человек действует смело, активно, отстаивает свои права на самостоятельность и требует от окружающих признания этого. Список свойств личности фактически безграничен и задается многообразием видов деятельности, в которые включен человек как субъект.

Количество блоков личности и их содержание в существенной степени зависит от теоретических воззрений авторов. Некоторые авторы, например Л.И.Божович, выделяют в личности только один центральный блок – мотивационную сферу личности. Другие включают в структуру личности и те свойства, которые обычно рассматриваются в рамках других подходов, например, поведенческого или диспозиционального. К.К.Платонов (1986г.) включает в структуру личности и те устройства, которые обычно рассматриваются в рамках других подходов, например, поведенческого или диспозиционального. Он также включает в структуру личности такие блоки, как знания, навыки, приобретенные в опыте, путем обучения (данная подструктура является типичной для поведенческого подхода), а также блок «темперамент», который рассматривается как один из важнейших блоков личности в рамках диспозиционального подхода.

В деятельностном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способности, характер и самоконтроль.

Таким образом, в рамках деятельностного подхода личность – это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль. Структура личности – сложно организованная иерархия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, самоконтроля) и системных экзистенционально-бытийных целостных свойств личности.

2. Проблема ведущей деятельности и периодизация психического и личностного развития в онтогенезе

В школе А.Н.Леонтьева критерием выделения отдельных периодов психического и личностного развития в онтогенезе является ведущая деятельность. Эта идея (истоки которой можно найти еще у Л.С.Выготского) принадлежит самому А.Н.Леонтьеву. Он считал, что на каждом этапе возрастного развития для ребенка характерна особая система выполняемых им деятельностей, системообразующим фактором которой выступает ведущая деятельность. Слово «ведущая» означает, что именно данная деятельность играет чрезвычайную роль в психическом развитии ребенка на определенном его этапе, «ведет» за собой это развитие. Признаком ведущей деятельности выступают не количественные показатели – это вовсе не та деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей называется деятельность, которая характеризуется следующими тремя свойствами:

1) внутри этой деятельности возникают и развиваются другие (новые) виды деятельности. Так, например, учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте возникает в рамках сюжетно-ролевой игры как ведущей в дошкольном возрасте.

2) в ней, главным образом, формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, самое существенное значение для развития воображения имеет в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра, а не какая-либо другая деятельность.

3) благодаря данной деятельности возникают основные психологические изменения личности ребенка на данном возрастном этапе. В частности, именно сюжетно-ролевая игра ответственна за формирование у ребенка произвольной регуляции психических функций и освоение им норм поведения взрослых, чьи роли в игре исполняет ребенок.

На основе этих идей Д.Б.Эльконин разработал периодизацию психического развития ребенка. Он разделил ведущие деятельности на две группы: в первую входят деятельности, в которых происходят развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе «ребенок-взрослый», ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми (то есть происходит прежде всего усвоение смысловых образцов); во вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно-выработанные способы действия с предметами в системе «ребенок-общественный предмет» (то есть происходит в основном усвоение системе значений).

Всего в развитии ребенка, воспитывающегося в условиях современной европейской культуры, Д.Б.Эльконин выделил три эпохи и шесть периодов психического развития (по два периода на каждую эпоху). Внутри каждой эпохи следует закономерный переход от ведущей деятельности первого типа (приводящей к усвоению смыслов и норм человеческой деятельности, формированию и развитию мотивов и т.п.) к деятельности второго типа (где происходит преимущественно усвоение систем значений как способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей ребенка, реализующих сформированные в предшествующий период мотивы).

Переход от эпохи к эпохе связан с возникновением и преодолением несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались, с другой. Переходы от одной стадии развития к другой (неважно, внутри эпохи или между эпохами) рассматриваются как «кризисы развития». Не следует видеть в кризисе лишь негативные моменты: он не только привносит трудности в воспитание ребенка взрослыми и ставит перед самим ребенком более сложные задачи, которые он не всегда в состоянии адекватно решить, - кризис положителен в том смысле, что в результате переживания кризиса и его преодоления ребенок поднимается на более высокую ступень развития.

С рождения и до года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослыми. То, что это так, доказали факты отставания в психическом и даже в физическом развитии детей, помещенных в Дома ребенка, где им были обеспечены уход, большое количество игрушек, но не было того интенсивного общения с ребенком, которое обычно бывает в семье с любящими взрослыми.

В начале второго года жизни ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная деятельность. Теперь общение со взрослым перестает быть (на какое-то время) главной деятельностью ребенка – оно выступает источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира, которые побуждают его к разнообразным действиям с ними. Именно в этом возрасте ребенок осваивает многие свойства предметного мира, «сопротивляемость» вещей, их соотношение друг с другом.

В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей деятельностью ребенка становится сюжетно-ролевая игра. Взрослый и его мир опять оказываются в центре внимания ребенка. Игра побуждается стремлением ребенка «стать взрослым», что в этот период возможно лишь в символической форме (в форме выполнения игровой роли, несущей в себе мир смыслов различных видов деятельности взрослых). Поэтому игра имеет чрезвычайно важное значение для усвоения ребенком социальных норм и правил поведения, присвоение им конкретных смыслов человеческих отношений, понимания им общественных функций людей, формирования его произвольного поведения, развитие многих психических процессов (особенно памяти и воображения), развития умений общаться со своими сверстниками.

С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность, направленная на усвоение знаний (то есть систем значений, представляющих собой, как мы уже неоднократно говорили, обобщенный опыт человечества). Общение с сидящим рядом за партой сверстником пока еще не выступает главной деятельностью для ребенка, как это будет в следующий период его развития, в подростковом возрасте.

Подростковый возраст многими взрослыми воспринимается как «нескончаемый кризис», потому что ребенок «вырастает» из той системы отношений, которая сложилась до этого в его жизни во взрослом мире. И в частности, то, что раньше было целью в контексте реализации учебных мотивов, - другой человек и общение с ним, теперь (по известному нам механизму сдвига мотива на цель) становится главным мотивом его деятельности. Таким образом, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками.

Наконец, с приобретением возраста ранней юности, когда подросший человек начинает выбирать себе будущую профессию, кончает школу, думает о поступлении в институт и тому подобное, ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность, в которой на первый план опять выходит задача совершенствования новых систем значений.

Преимущественное развитие в разных формах ведущей деятельности либо мотивационно-смысловой, либо операционально-технической стороны деятельности ребенка не означает вовсе, что в каждой из них обе стороны существуют порознь. Они слиты в единое целое. Ребенок не находится один на один с предметом – он смотрит на предмет глазами взрослого. Напротив, общение со взрослым опосредствовано предметами, когда ребенок овладевает принятыми в культуре орудиями (например, ложкой), мы подчеркиваем обычно то, что движение ложкой строится по «логике орудия», а не по логике движения естественных органов человека (ложка была бы как продолжение руки).

Д.Б.Эльконин специально отмечал, что овладение «кристаллизованными» в орудии операциями означает не «приспособление» к свойствам самого орудия как объективного предмета, а овладение теми «образующими движений» этого орудия, которые предоставят ребенку взрослый. А эти образцы несут в себе как значения, так и смыслы «взрослой» деятельности субъектов данной культуры: «Для ребенка смысл производимого действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого…Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношениями со взрослым». Таким образом, подытоживал Д.Б.Эльконин, «непосредственная ориентировка на реальные предметные условия деятельности (то, что А.Н.Леонтьев, назвал операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действия другого».

На примере созданной Д.Б.Элькониным концепции, обобщающей множество эмпирических исследований в области возрастной психологии, мы еще раз убедились в невозможности абсолютно обособить значения от смыслов человеческой деятельности, а также в том, что любое человеческое действие всегда социально по своей природе, даже когда кажется, что ребенок действует «один на один» с лежащим перед ним предметом. Кроме того, разделяемые в учебных целях познавательные процессы, с одной стороны, и аффективно-смысловые (мотивационные) образования, с другой, в реальной человеческой деятельности слиты между собой.

3. Возрастное развитие личности

Перейдем к возрастному рассмотрению культурного развития в целом.

Новорожденный, вероятно, самое примитивное существо, каким только может быть человек. Ни народ, стоящий на низком уровне развития, ни идиоты, почти не поддающиеся культурному развитию, ни глухонемые дети, ни ребенок старшего возраста не говоря уже о взрослом человеке, в своих органических функциях никогда не достигают той стадии чистой натуральности, характеризующей новорожденного. Новорожденный – естественное существо в полном и точном смысле этого слова. Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы реакций. Если здесь проявляются некоторые первичные формы культурного поведения, то они пока еще носят полуорганический характер и связаны с единичной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого и других маленьких детей.

В этот период наиболее значительным, с точки зрения культурного развития, важнейшим переломным моментом является момент, когда ребенок овладевает первыми орудиями. Как показали систематические наблюдения и эксперименты, этот вид натурального, не зависимого от слов мышления, наблюдается у детей в 8 месяцев. Именно тогда создаются первые сложные механические сенсомоторные связи.

Предварительные намерения сделать нечто при помощи какого-нибудь предмета наблюдались уже у 6-месячного ребенка. В 9 месяцев сложные связи выступают более отчетливо. Так, когда падает игрушка, которую ребенок не может достать рукой, младенец после тщетных попыток бросает вслед за ней другую игрушку.

Но уже ребенок 10 месяцев очень часто поднимает упавшую погремушку за привязанную к ней веревочку – операция, которая, как показали опыты Келера, невозможна для взрослой собаки. Ребенок схватывает уже определенные механические связи. Эту пору инструментального мышления Бюлер предложил назвать шимпанзеподобным возрастом. В 10 месяцев наблюдалось, как ребенок притягивал взрослого за висящий конец его пояса или передвигал недоступный для руки предмет с помощью другого предмета. Совершенно правильно говорят исследователи, что с возникновением употребления орудия для ребенка наступает совершенно новый период. Принципиальная перемена, происходящая с ребенком следующая: в 10 месяцев ребенок уже достает предмет при помощи веревочки и на этом уровне мышления, независимо от речи, остается до 1 года жизни.

Только в 6 месяцев у ребенка впервые появляется реакция, вызывающая внимание взрослого через лепет, ответ лепетом на слова взрослого и так далее. Только в 9 месяцев появляется возбуждение внимания взрослого посредством движения, притягивания взрослого за платье, чтобы возбудить в нем внимание. В 10 месяцев ребенок уже показывает взрослому предметы, а в 11 месяцев младенец уже способен к организованной игре, деятельности, возбуждению внимания другого ребенка посредством лепета и так далее.

Каждое действие ребенка в это время носит еще смешанный животно-человеческий, природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личностный характер.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными переменами, имеющими очень важное значение.

Первая перемена органическая, она состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена в его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и овладевать. Другая перемена культурная, она заключается в овладении речью. Мы указывали уже, что этот важнейший момент в развитии ребенка совершается, если рассматривать его схематически. Вначале доминируют хватательные движения. Неудавшиеся движения приводят к тому, что рука остается протянутой к нужному предмету; отсюда вырастает указательный жест – на втором году. Вся речь ребенка развивается при посредстве жестов, и здесь, таким образом, происходит как бы окольное и зигзагообразное развитие речи.

Первые слова имеют указательную функцию. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Звуковая речь развивается медленно и постепенно, вместе с ней формируется основной аппарат связи с окружающими и воздействия на других.

Речь становится универсальным средством воздействия на мир. Здесь возникает новая и своеобразная форма детского мировоззрения.

Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Смещение воздействия на людей и воздействия на вещи остается у ребенка долго, но уже принципиально отличается от того положения, которое было на первом году жизни. Воздействие на людей и воздействие на вещи идут уже каждое по своей линии. Ребенок овладел орудием и знаком, во всяком случае, принципом их употребления и применяет каждое как должно.

Решающий момент в развитии личности ребенка в этом периоде – это осознание им своего «я». Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем и с некоторым трудом усваивает личное местоимение. Дж. Болдуин справедливо отметил, что понятие о «я» развивается у ребенка из понятия о других. Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе же приемы приспособления, которые он применяет по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас.

Следующей типичной стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения.

На стадии игры ребенок еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но примечательно, что при общей лабильности, неустойчивости детского «я» и окружающих его вещей внутри каждой игры ребенок уже разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. На этой стадии развития ребенок уже не путает деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и со знанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами.

Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная форма личности и мировоззрения. Ребенок школьного возраста, как показал Плаже, является гораздо более социализированным и индивидуализированным существом.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи, которая становится теперь главным орудием мышления и действие уже более или менее отделены друг от друга.

Возраст полового созревания обычно обозначали как возраст, в котором совершаются две основные крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят, что это возраст открытия своего «я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения – с другой.

Заключение.

В заключение своей работы я хочу еще раз сказать, что личность не дается каждому человеку с его рождения. Необходимо определенное время для ее формирования. И главную роль в этом формировании играет деятельность. На разных этапах развития человека (с младенчества и до взрослости) эта деятельность различна, но именно является стимулом к развитию личности.

Библиографический список:

1. Выготский Л.С. «Психология», М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000г.

2. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность», М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2004г.

3. Сластенин В.А. «Психология и педагогика», М.: Издательский центр «Академия», 2004г.

4. Степанов В.Е., Ступницкий «Психология», М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К^о», 2005г.

5. Столяренко Л.Д. «Основы психологии», Ростов-на-Дону, Феликс, 2003г.

6. Под общей редакцией Братуся Б.С. «Общая психология», М.: Издательский центр «Академия», 2005г.

7. Под общей редакцией Дружинина В.Н. «Психология» - СПб. Питер, 2001г.

8. Под общей редакцией Сосновского Б.А. «Психология», М.: Юрайт-Издат, 2005г.