Реализация ФГОС на уроках русского языка

Введение

Понятие универсальных учебных действий в системе требований Федеральных государственных стандартов.

Введение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения потребовало построения новой методики образования деятельностного типа. Согласно концепции Фундаментального ядра содержание общего образования представляет трёхчастную модель, которая включает в себя:

1. Личностный, ценно-смысловой компонент: система базовых культурно-национальных ценностей;

2. Предметный компонент: система основных понятий, относящихся к областям научных знаний, представленным в средней школе;

3. Метапредметный компонент: система универсальных учебных действий, на формирование которых направлен образовательный процесс, их реализация в системе ключевых задач внутри каждого предмета. [4,стр.4]

Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе.

Федеральный государственный образовательный стандарт - это совокупность трех систем требований:

- требований к результату образования;

- требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность);

-требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.).

В Стандарте 2004 г. детально описывалось содержание образования темы, дидактические единицы. В Стандарте же 2009 г. содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к его результатам.

В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий, позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи. Прежде всего, в зависимости от задач, с которыми предстоит столкнуться непосредственно школьнику и выпускнику во взрослой жизни, и разрабатывался новый образовательный стандарт. Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД). Овладение УУД дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.

В нашей школе процесс формирования универсальных учебных действий давно является предметом пристального внимания педагогов и администраторов, что позволяет сделать вывод о готовности к реализации требований Стандарта по формированию ведущей компетентности учебной самостоятельности.

Первое отличие.

Стандарты первого поколения (2004 г.) содержали жесткие требования к содержанию образования, вплоть до перечисления тем, которые для учителя становились предметом преподавания, а для учащихся – предметом усвоения.

В новом стандарте заданы общие рамки для решения вопросов, связанных с обучением, воспитанием и развитием школьников: в основу реализации основной образовательной программы положен системно-деятельностный подход, который предполагает смену модели построения образовательного процесса: необходимо перейти от модели «Чему учить?» к модели «Как учить?».

Второе отличие – новое содержание. Любой стандарт – это система требований к чему-либо. Государственный стандарт общего образования (2004 г.) содержал нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений.

ФГОС-2 представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями и включает в себя требования к результатам освоения основной образовательной программы, к структуре основной образовательной программы и к условиям ее реализации.

Третье отличие

Стандарт 2004 года был основан на отборе нового содержания образования, в нем не было ни слова о воспитании.

Новый стандарт нацелен на возрождение воспитательной работы. В новых стандартах есть четко сформулированные государственные, общественные ориентиры для развития системы воспитания.

Основная воспитательная цель новых стандартов - формирование активной гражданской позиции с целью укрепления российской государственности. Школа должна формировать у своих учеников чувство гражданской идентичности, воспитывать патриотов России, формировать учебную мотивацию, стремление к познанию, умение общаться, чувство ответственности за свои решения и поступки, критическое мышление, толерантность и многое другое.

Четвёртое отличие стандартов – это возможность реализовывать его только во взаимодействии с семьей, СМИ, учреждениями культуры, религии, что позволит развивать личность обучающегося эмоциональной, духовно-нравственной, интеллектуальной, социализированной, позволит выявить таланты детей в различных сферах жизни и творчества.

Пятое отличие заключается в том, что стандарты 2004 года не учитывали желания и предпочтения населения к получению общего образования. Новый стандарт подразумевает ориентацию на желания и потребности учащихся и их родителей, подразумевает уход от перегрузки обучающихся за счет разумного выбора ими необходимых предметов, курсов и кружков.

Итак, в Стандартах второго поколения выделены виды универсальных учебных действий, которые необходимо формировать у учащихся в соответствии с новыми требованиями (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные).

Личностные универсальные учебные действия предполагают формирование самостоятельности и личной ответственности за свои действия и поступки, принятие и освоение социальной роли ученика, позволяющие школьникам быть субъектами учебной деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия включают учебно-логические, учебно-информационные действия по решению задач и проблем, позволяющие школьникам занимать позицию «мыслящего».

Коммуникативные универсальные учебные действия направлены на передачу информации другим людям, на учёт позиции собеседника, партнёра по деятельности, на кооперацию и сотрудничество, позволяющие школьникам действовать в позиции «понимающего текст», «автора текста» и «критика текста».

Регулятивные универсальные учебные действия включают работу по целеполаганию, планированию, поэтапному и последовательному совершению действий по достижению запланированных целей, контроля и коррекции, позволяющие школьникам занимать позицию «действующего».

Предметные характеристики универсальных учебных действий

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий.

Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывет возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и сиинтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий – замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова).

Изучение русского языка создаёт условия для формирования «языкового чутья» как результата ориентировки ребнка в грамматической и ситаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую функции.

Предмет «Литература» предполагает знакомство с искусством словесного образа как особым способом познания жизни. Изучается художественная модель мира, обладающая такими важными отличиями от собственно научной картины бытия, как высокая степень эмоционального воздействия, метафоричность, многозначность, ассоциативность, незавершённость, предполагающие активное сотворчество воспринимающего.

Именно работа с литературным, и далее – с любым текстом позволяет обеспечить возможность комплексной реализации учебных действий. Особое внимание при формировании метапредметной сферы на уроках дитературы следует уделять понятию «художественной коммуникации» - обучению диалога с автором.

Результаты изучения предмета «Литература»

Личностными результатами выпускников основной школы, формируемыми при изучении предмета «Литература», являются:

совершенствование духовно-нравственных качеств личности, воспитание чувства любви к многонациональному Отечеству, уважительного отношения к русской литературе, к культурам других народов;
использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации (словарь, энциклопедии, интернет-ресурсы и др.).

Метапредметные результаты изучения предмета «Литература» в основной школе проявляются в умениях:

понимать проблему, вдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных всказываниях, формулировать выводы;
самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать её, определять сферу своих интересов;
работать с разными источниками информации, находить её, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности.

Предметне результаты выпускников основной школы состоят в следующем:

1) в познавательной сфере:

понимание ключевых проблем изученных произведений русского фольклора и фольклора других народов, древнерусской литературы, литературы XVIII в., русских писателей XIX-XX вв., литературы народов России и зарубежной литературы;
умение анализировать литературное произведение: определять его принадлежность к одному из литературных родов и жанров; понимать и формулировать тему, идею, нравственный пафос литературного произведения, характеризовать его героев, сопоставлять героев одного или нескольких произведений;
определение в произведении элементов сюжета, композиции, изобразительно-выразительных средств языка, понимание их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения (элементы филологического анализа);
владение элементерной литературоведческой терминологией при анализе литературного произведения;

2) в ценностно-ориентационной сфере:

приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы и культуры, сопоставление их с духовно-нравственными ценностями других народов;
формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы, их оценка;
собственная интерпретация (в отдельных случаях) изученных литературных произведений;
понимание авторской позиции и своё отношение к ней;

3) в коммуникативной сфере:

восприятие на слух литературных произведений разных жанров, осмысленное чтение и адекватное восприятие;
умение пересказывать прозаические произведения или их отрывки с использованием образных средств русского языка и цитат из текста; отвечать на вопросы по прослушанному или прочитанному тексту; создавать устные монологические высказывания разного типа; уметь вести диалог;
написание изложений и сочинений на темы, связанные с тематикой, проблематикой изученных произведений, классные и домашние творческие работы, рефераты на литературные и общекультурные темы;

4) в эстетической сфере:

понимание образной природы литературы как явления словесного искусства; эстетическое восприятие произведений литературы; формирование эстетического вкуса;
понимание русского слова в его эстетической функции, роли изобразительно-выразительных языковых средств создания художественных образов литературных произведений.

«Смысловое чтение» как комплексная реализация универсальных учебных действий

Реализация требований ФГОС выявила целый ряд проблем: на уроках и лингвистического цикла, и литературного образования обнаруживается явный недостаток внимания к коммуникативной природе текстов, которые включены в практику.

Сегодня урок русского языка не может быть сведен только к формированию грамотного письма или изучению системы научных знаний, как и урок литературы не может представлять лишь поверхностное, на поверхностно-тематическом уровне, усвоение основных сюжетных линий изучаемых произведений или набора теоретико-литературных терминов.

Не удаётся решить новые образовательные задачи и традиционными приёмами методики развития речи.

Очевидно, что акцент в современных стандартах на коммуникативной компетенции предполагает способность и готовность не только к грамотной речевой деятельности, но и к работе с информацией в целом. Поэтому так важно увидеть, что единство уроков русского языка и литературы обеспечивается работой с текстом. Именно текст может «примирить» противоречия между лингвистическими и литературоведческими задачами и объединить на общей основе уроки, которые уже давно пытаются объединить понятием «словесности».

Важно понимать, что универсальным видом коммуникации является не что иное, как текст, формируемый и воспринимаемый в процессе общения.

Мы живём в мире текстов, созданных и зафиксированных письменно (письменные тексты) и существующих непосредственно в конкретной речевой практике (устные тексты). Текст всегда диалогичен, так как подразумевает создателя (автора) и того, кто будет воспринимать созданное структурно-смысловое единство (реципиента, адресата, читателя).

В современной филологгической науке нет единого определеня понятия «текст». С давних времён бытующее представление о тексте как о наборе предложений, объединённых смысловой и грамматической связанностью, соответствует, прежде всего, письменно зафиксированному речевому произведению. Но речевая действительность многообразна, а «смысловая связанность» не всегда и всеми может пониматься абсолютно однозначно (достаточно обратиться к диалогиическому взаимодействию коммуникантов в любой ситуации).

Текст – это некое структурно-семантическое единство, созданное автором для достижения определённой коммуникативной цели (информирования, воздействия и т.д.).

Очевидно, что личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия комплексно реализуются при работе с текстом, прежде всего как речемслительные умения автора высказывания и адресата.

Формирование смыслового чтения.

В последнее время становится всё более очевидной проблема непонимания сказанного и написанного, и как следствие – проблема создания законченного высказывания. Остановимся на некоторых проблемных теоретических и практических вопросах интерпретации смысла текста. Прежде всего, внесём ясность в содержание таких понятий, как смысл и семантическое значение. Дело в том, что нередко возникает иллюзия полного понимания текста, так как читающему или слушающему известны все значения слов, входящих в состав высказывания. Но смысл – есть нечто большее, чем значение слова «до текста» (то есть того значения, которое описано в толковом словаре), до того, как оно прочитано. Смысл – это уникальное, «текстовое» значение. Еще в 80-е годы прошлого столетия известный филолог И.Р.Гальперин обосновал наличие в каждом тексте трёх видов информации: содержательно-фактуальной, содержательно-подтекстовой и содержательно-концептуальной. [3]

В Стандартах второго поколения и методических комментариях к ним содержатся указания на следующие формулировки концепции И.Р.Гальперина.

Фактуальная информация – поверхностный слой смысла. Наивное восприятие читателя и слушателя связано, прежде всего, с усвоением непосредственного значения (то есть конкретных фактов). Это восприятие базируется на знании лексического и грамматического значения словоформ, известных читателю и до работы с текстом.

Содержательно-концептуальная информация может быть усвоена только после аналитического рассмотрения всех составляющих текста, в том числе и само коммуникативное намерение автора, и то, как это намерение воплотилось в тексте.

Содержательно-подтекстовая информация не выражается буквально, она лишь подразумевается автором и скорее ощущается, а не осознаётся, вначале как некое эмоциональное настроение (после прочтения стало почему-то грустно или смешно и т.п.), как некое образно-ассоциативное поле.

Поэтому и диалог с текстом – это, прежде всего, умение задавать вопросы и отвечать на них, причём на вопросы разноуровневые, которые требовали бы не просто воспроизведения текста, но его смысловой, логической переработки.

Например, ответы на вопросы: «где происходит описываемое событие?», «какие персонажи действуют в представленной автором ситуации?», «в какой последовательности происходили события?» и т.п. предполагают обращение к факультативной информации, а вопросы: «как автор относится к персонажам?» или «какова главная идея текста?», «почему автор построил текст именно так?» заставляют анализировать идею, то есть – концептуальный уровень. Вопросы об эмоциональном состоянии, которое «программируется» текстом, ориентированы на определение подтекстового слоя. Подтекст образует те смыслы и значения, которые возникают в сознании читающего благодаря присущей слову способности вызывать те или иные ассоциации, формировать представление о явлении на основе уже имеющихся сведений читателя.

Итак, на уроках по развитию речи и на уроках литературы формирование универсальных учебных действий осуществляется посредством работы с текстом, что позволяет эффективно решать как познавательные, так и коммуникативные, личностные и регулятивные задачи.

Особое внимание уделяется, прежде всего, обучению школьников собственных высказываний на определённую тему, при освоении тех или иных жанровых моделей.

Такое обучение проводится с опорой на читательское освоение художественного текста, но не на пассивное, когда надо просто выделить и «опознать» различные изобразительно-выразительные средства, а творческое, которое должно обеспечить создание собственного информационного продукта.

Таким образом, текст в современной практике обучения становится основной дидактической единицей, поэтому на уроке необходима организация самостоятельной речевой деятельности.