Студент как объект и субъект социальной работы

Содержание

Введение

Глава 1 Теоретические основы социальной работы со студентами

1.1 Подходы к студенту как объекту и субъекту социальной работы

1.2 Социальная работа со студентами в ХХI веке - новые обязательства, поликультурный анализ

Глава 2 Экспериментальное исследование социальной работы со студентами

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Обращение к проблеме социальной работы с учащейся молодежью и выделение ее в число актуальнейших направлений развития современной педагогической мысли в ХХI веке явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, которые обострили социальную проблематику, в частности, создание равных стартовых возможностей получения молодежью профессионального образования, актуализация ее готовности к преобразованию общественных процессов, адаптации ее во всех сферах жизни. Все это требует новых подходов к решению проблем социализации подрастающего поколения и вызывает необходимость создания гарантированной системы защиты и поддержки учащейся молодежи.

Тезис "Трудно быть молодым" должен быть осмыслен и реализован социально - педагогически, обеспечивая реальную социальную поддержку российской молодежи.

Обращение к американскому опыту социальной работы с молодежью обусловлено тем, что США является родиной социальной работы, где она появилась как профессиональная деятельность в конце 19 века, и высокий уровень профессионализма, достигнутый этой страной в социальной работе, признается во всем мире. Более того, в большинстве стран (и это было подтверждено на последних Всемирных конгрессах по социальной работе) используются сегодня именно американские модели организации социальной работы как наиболее универсальные и отвечающие ожиданиям общества и возможностям профессии.

Однако, на наш взгляд, поиск собственных, аутентично российских моделей социальной работы с молодежью должен вестись не путем механического заимствования тех или иных американских социальных парадигм и доктрин и приспособления их к местным нуждам, а на основе творческого использования американского опыта с учетом политических, социально-экономических, национальных условий России, своеобразия ее культуры и традиций.

К сожалению, сегодня в отечественных социогуманитарных науках изучение организации социальной работы с учащейся молодежью за рубежом скорее намечено, чем глубоко проанализировано. Имеет место запаздывание теоретического осмысления опыта организации и содержания социальной работы с молодежью за рубежом, тогда как изучение опыта решения социальных проблем молодежи в других странах позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе. Более того, компаративные исследования такого плана представляют особой интерес и ценность именно в переходный период, когда во всем мире, в том числе и в нашей стране, происходят глубокие качественные изменения сущностных характеристик, смена парадигм, видения задач и места образования и воспитания в современном обществе и в частности - глубокой внутренней связи социального становления молодежи с национальной спецификой, местной культурно-исторической самобытностью, народной педагогикой.

Знание и изучение американского опыта для России особенно значимо, так как при всех существенных различиях между этими странами, объективно именно они оказывают огромное влияние на формирование инвариантных социально-этических приоритетов будущего мира. Исследование американского опыта важно для осмысления естественных явлений взаимодействия, взаимообогащения все еще существенно различных и во многом искусственно разобщенных социальных систем, поиска работоспособных механизмов стимулирования интеграционных процессов.

Проблема исследования заключается в противоречии между современным состоянием социальной работы с учащийся молодежью и требованиями современного общества.

Объект исследования: студенты как объект и субъект социальной работы.

Предмет исследования: тенденции формирования и развития социальной работы с учащийся молодежью.

Цель курсовой работы заключается в том, чтобы проанализировать вопрос организации и развития социальной работы, прежде всего, с учащимися в учебном заведении, и показать тот конструктивный опыт, который накоплен в странах с развитой рыночной экономикой почти за 100 лет существования данного явления - социальной работы с молодежью.

Задачи:

Изучить теоретические аспекты социальной работы с учащийся молодежью
Изучить молодёжь как особую социально демографическую группу

3. Исследовать социальные проблемы студентов

4. Провести экспериментальное исследования по теме исследования.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме, синтез полученных знаний, индукция, дедукция, анализ опыта решения социальных проблем молодёжи.

Теоретическую основу составили учебные пособия, монографические издания, научные статьи по теме исследования.

Практическая значимость курсовой работы заключается в возможности использования материалов курсовой работы для дальнейшей разработки темы исследования.

Глава 1 Теоретические основы социальной работы со студентами

1.1 Подходы к студенту как объекту и субъекту социальной работы

Отечественная литература об организации социальной работы с учащейся молодежью в США фрагментарна и невелика. К тому же в публикациях имеет место как излишняя переоценка, даже известная абсолютизация американского опыта, так и его недооценка. С одной стороны, существует тенденция считать, что в США уже проторены дороги к решению чуть ли не всех социальных проблем молодежи, и нет смысла тратить время на поиск своих путей, лучше взять в готовом виде уже проверенные социальные модели (причем не только современные, но и прошлых лет). С другой стороны, встречаются и утверждения, что изучать американский опыт не обязательно на том основании, что у нас свои трудности, свои проблемы и своя специфика их решения.

Обе эти позиции полярны. Необходимо отвергнуть старые предубеждения и новые стереотипы, относящиеся к нашим коллегам в западном полушарии, оценить реальные успехи американцев в области социальной работы с учащимися и уяснить для себя, в чем именно следует идти другими путями. На это обращают внимание и сами американские специалисты (В.Девор, Б.Лэгей, В.Поллард и др.), которые призывают не копировать опыт США, а более глубоко разобраться в нем, чтобы общие тенденции развития социальной работы в мире нашли адекватное отражение в национальной практике и, тем самым, обогащалась мировая теория и практика социальной работы. [17, с. 176]

Молодежь — это особая социально-демографическая группа, переживающая период становления социальной зрелости, положение которой определено социально-экономическим состоянием общества.

Нижняя возрастная граница определяется, что с 14 лет наступает физическая зрелость и человек может заниматься трудовой деятельностью (период выбора учиться или работать). Верхняя граница определяется достижением экономической самостоятельности, профессиональной и личной стабильности (создание семьи, рождение детей).

В этот период человек проживает важный этап семейной и внесемейной социализации.

Социализация - это процесс становления личности, обучения, усвоения ценностей, норм, установок образцов поведения, принятых в данном обществе. У молодежи есть особые черты, которые характеризуют её как самостоятельную социально-демографическую группу.

По данным переписи населения 1989г. молодежи от 14 до 30 лет в РФ насчитывается 34,4 млн. человек, или 23,4%. За 10 лет (с 1979г.) численность молодежи сократилась на;.8 млн. человек и эта тенденция развивается.

С 1989 по 1999 годы численность продолжала сокращаться. По современным данным численность давно упала ниже 30 млн. человек, точных данных привести невозможно, так как различные источники указывают различные цифры.

Современную численность молодежи покажет перепись населения, которую собираются провести.

Падение рождаемости в Российской Федерации привело к "старению" молодежи: увеличилась доля 25-29 летних.

Молодежь составляет 41% населения России в трудоспособном возрасте. В народном хозяйстве заняты 22,3 млн. молодых людей. Однако доля молодежи среди занятых в народном хозяйстве постоянно снижается, особенно среди рабочих промышленности , строительства и транспорта. В связи со структурными изменениями, происходящими в экономике, растет доля молодежи в непроизводственной сфере. А это требует внесения изменений в структуре ее трудовой подготовки и переподготовки. Численность молодежи на селе за 10 лет сократилась на 25% и составляет лишь около 9% сельского населения России.

Границы молодежного возраста подвижны. Они зависят от социально-экономического развития общества, достигнутого уровня благосостояния и культуры, условий жизни людей. Воздействие этих факторов реально проявляется в продолжительности жизни людей, расширении границ молодежного возраста от 14 до 30 лет. Нижняя возрастная граница определяется тем, что именно в этом возрасте подросток впервые получает право выбора в социальном плане: продолжить учебу в школе, поступить в технический или гуманитарный колледж, лицей или поступить на работу. К тридцати годам человек, как правило, достигает профессиональной зрелости, завершается формирование его семьи, он занимает определенное положение в обществе.

Современная молодежь как социальная группа характеризуется не только некоторыми особенностями, но и общими чертами.

По данным переписи населения молодежи от 14 до 30 лет в Российской Федерации насчитывалось 34,4 млн. человек, или 23,4%. За 10 лет численность молодежи в республике сократилась на 4,8 млн. человек. Эта тенденция продолжается и в 90-е годы.

Падение рождаемости в Российской Федерации привело к «старению» молодежи: увеличилась доля 25—29-летних.

Молодежь составляет 41% населения России в трудоспособном возрасте. В народном хозяйстве заняты 22,3 млн. молодых людей. Однако доля молодежи среди занятых в народном хозяйстве постоянно снижается, особенно среди рабочих промышленности, строительства и транспорта. В связи со структурными изменениями, происходящими в экономике, растет доля молодежи в непроизводственной сфере, а это требует внесения изменений в структуру ее трудовой подготовки и переподготовки. Численность молодежи на селе за 10 лет сократилась на 19% и составляет лишь 18,5% сельского населения России.

В процессе работы над данной проблемой была использована специальная литература на языке оригинала, беседы и интервьюирование американских социальных работников в период моего обучения в США, "полем" деятельности которых являются учебные заведения и специальные консультативные и информационные службы. Были проведены личные консультации с ведущими специалистами европейских и американских вузов, с профессиональными служащими различных социальных агентств и благотворительных фондов. Результативным оказалось обучение по программе Магистра управления образованием США в Государственном Университете г. Толедо (штат Огайо), что позволило глубже осознать специфику организации социальной работы в учебном заведении и раскрыть генезис современных теоретических подходов, применяемых в проектировании содержания и процессов стандартизации профессионального образования в области социальной работы на федеральном и региональном уровнях. В ходе проведения исследования в Институте социальной работы Сиракузского университета (штат Нью-Йорк) и в Институте социальной работы Вейнерского государственного университете (штат Мичиган) были получены дополнительные данные по изучаемой проблеме в новых социально-экономических условиях.

Абстрагируясь от частностей, можно констатировать, что социальная работа с молодежью в США осуществляется через "Государственные и негосударственные программы поддержки молодежи", что трактуется весьма широко и распространяется на любой вид правительственной и благотворительной деятельности - от детально разработанного комплекса мероприятий до акта выделения из бюджета определенной суммы средств на финансирование отдельных мероприятий, имеющих весьма неопределенный характер. [1, с. 216]

Реализация государственных программ, как правило, лишь в самой общей форме контролируется правительством, а сами критерии весьма расплывчаты. Так, в качестве "критериев приемлемости" в большинстве программ предусматривается широко трактуемые "неблагоприятные экономические условия" и возрастные пределы, чаще всего возраст до 21 года.

В настоящее время в США действует свыше 300 программ поддержки и защиты молодежи. Наиболее массовыми являются программы Лиги защиты молодежи, "Лиги неограниченных возможностей кампуса", "Студенты за ликвидацию голода", "Лицом к улице", программа "Хелп" для одиноких матерей до 20 лет, "Приобщение к городским проблемам" и, конечно же, программы Армии спасения, которые охватывают в настоящее время все профессиональные учебные заведения страны.

Программы социальной работы с учащимися профессиональных учебных заведений в США строятся на основе следующих ведущих принципов: периодическая обновляемость содержания программы социальной работы, гибкость, универсальность, критичность в оценке содержания программ, вычленение обязательного и вариативного компонентов в программах и социальных проектах, скоординированность действий всех субъектов социальной работы, обязательная включенность учащихся в различные виды социальной практики, внедрение идеи партисипативности, которая характеризуется интерактивным общением всех заинтересованных лиц по вопросу определения целей, содержания, форм и средств организации социальной работы и использует неформальные пути привлечения учащихся и их родителей в процессы принятия решений.

Картина социальных услуг для студентов и преподавателей достаточно пёстрая: большое количество фрагментарных и узко специализированных видов помощи. По данным Американской ассоциации социальных работников, на начало 2002 года было зарегистрировано 1313 видов социальных услуг. Департамент образования, здравоохранения и социального благосостояния правительства США сгруппировал все виды помощи, оказываемые студентам, в две большие группы: социальная помощь для поддержания минимального жизненного уровня и помощь в особых жизненных ситуациях.

Первый вид помощи обеспечивает адекватные стандарты существования, здоровья и благосостояния студента и может быть оказан в том случае, если у него недостаточный доход, или же он вообще не в состоянии учиться. Помощь для поддержания жизненного уровня оказывается разово или в течение длительного времени, в зависимости от продолжительности тяжелого положения нуждающегося, а ее объем определяется в соответствии с конкретным случаем. Данная помощь может быть выражена в форме долговременной помощи или единовременного пособия. Это может быть выплата для приобретения одежды, обуви, мебели, постельного белья, одежды для беременных и новорожденных, а в определенных условиях - для ремонта, переезда, на рождество. [15, с. 317]

Второй вид помощи - помощь в особых жизненных ситуациях - предусмотрен для молодых людей, которым необходима поддержка в особых ситуациях, как, например, болезнь, увечье, содействие в профессиональном образовании или удары судьбы. Помощь в особых жизненных ситуациях оказывается независимо от того, виноват ли в этом случае сам нуждающийся или нет. Тот факт, что нуждающийся не имеет возможности помочь себе сам или получить помощь от других, оказывает решающее значение. Оба вида помощи реализуются через социальные службы местных общин или учебных заведений. Существует также ряд выездных социальных бригад, в которых работают добровольцы из благотворительных организаций. В отдельных случаях оплату этих услуг берет на себя социальная служба университета.

Сравнительный анализ деятельности социальных служб в различных университетах США, изучение их документации позволили выделить основные характеристики такой службы (агентства социальных услуг) в учебном заведении:

Формальная организация: оказываемые услуги студентам четко определены и отличаются от неформальной помощи;

Социальная ответственность и подотчетность: агентства сущест-вуют для целей, санкционированных обществом, государством, конкретным учебным заведением и отвечают за их реализацию;

Отсутствие мотива выгоды как главной цели: социальные агент-ства существуют вне системы свободного предпринимательства и не основывают свою деятельность на базе гонораров за услуги, хотя частичная плата по скользящей шкале с некоторых студентов может взиматься; основной источник финансирования - государственные и частные субсидии;

Социальные агентства предназначены специально для удовлетворения потребностей университетской общины через процессы социализации, социального контроля и социальной интеграции (сохранение депривированных групп, студентов с особыми нуждами в качестве полноправных членов общества).

1.2 Социальная работа со студентами в ХХI веке - новые обязательства, поликультурный анализ

Большая социальная работа проводится студентами - волонтёрами социальных служб. По подсчётам экспертов, сегодня более 75% молодых американцев входят, по крайней мере, в одну добровольческую группу. Иначе говоря, американский "третий сектор" включает в настоящее время свыше 1 млн. организаций, несущих основной груз социальной защиты и поддержки населения.

Хотя рядом с учащимися в учебном заведении есть и другие профессионалы (учителя, врачи) или добровольные помощники-волонтеры, тем не менее, социальные работники должны быть особенно хорошо подготовлены для выполнения тех особых функций, которые непосредственно связаны с их профессией. Назовем несколько из них.

Учитель социальных и адаптивных (приспособительных) умений, цель которого подготовить учащихся к искусству предотвращения трудных жизненных ситуаций или повышению их способностей приспосабливаться в изменяющихся социальных процессах.

Консультант-клиницист, цель которого помочь учащимся изменить их социальное функционирование путем проникновения в их внутренний мир, анализа своих чувств, вызванных проблематичными общественными ситуациями или какими либо аспектами жизнедеятельности, что позволит им достигнуть желаемого роста. Это непосредственное индивидуальное занятие с личностью с целью систематического воздействия на внутренний мир и психику учащегося для того, чтобы разрешить, ограничить или обеспечить облегчение развивающейся межличностной, или поведенческой, или иной проблемной ситуации. [16, с. 166]

Руководитель рабочей нагрузки, целью которого является установление баланса в рабочей нагрузке учащегося в период его обучения в учебном заведении. Функции его могут быть следующие: - распределение учебного времени; - помощь в выборе предметов для изучения, - обработка информации; - планирование учебного времени и т.д.

Есть в высших учебных заведениях еще и такие работники, как агенты по вопросам социальных изменений, управляющий делами учащегося как клиента, брокер общественных услуг и др., но их основное внимание направлено больше на взрослых людей, достигших 21 года.

Среди направлений работы социального работника в учебном заведении особо важным считаются консультирование и профессиональное руководство деятельностью студентов, колледжей и университетов. Большое внимание уделяется также проблемам, связанным с учебой, добровольному уходу из колледжа и отчислению, достижениям и затруднениям с учебой, потребностью в отработке конкретных учебных навыков, затруднением в выборе наиболее подходящих курсов обучения и т.п. Особое место в работе, требующее серьезной психологической подготовки, занимает разрешение личностных проблем и затруднений студентов: эмоциональных срывов, любовных неудач, трудностей в установлении взаимоотношений с преподавателями, однокашниками, семьей, утрата уверенности в себе и правильности выбора своего будущего и т.д.

Однако нередко круг вопросов, требующих содействия специалистов, значительно шире, они выходят за рамки чисто педагогического содействия. Это и проблемы здоровья, и вопросы финансовой помощи, и размещения на работах, и возможности для внепрограммной деятельности, и жилищные вопросы, и проблемы питания и т.д. И все они, так или иначе, сказываются на самочувствии учащегося.

Интерес к консультированию, его организации, видам и качеству, а также признание его роли в улучшении образовательных возможностей в разных учебных заведениях не одинаков. Различается степень и вид ответственности, приписываемой консультированию в отдельных учебных заведениях. Если колледж уделяет мало внимания или вовсе не занимается систематическим консультированием, студенты ищут его при возникновении затруднений сами, обращаясь к педагогам, администрации или в другие организации. Консультирование, таким образом, все-таки происходит, но при этом возникает вопрос: кем, как и с какой эффективностью оно осуществляется, каков вклад именно колледжа, его социально-педагогической службы в совершенствовании этого вида обслуживания и принимают ли на себя образовательные институты обязательства в отношении благополучия своих студентов.

Научить учащегося самому находить баланс между желаемым, реальным и возможным при предстоящих жизненных решениях - идеальная цель социальных работников, работающих на любом уровне непрерывного образовательного процесса.

В целом можно отметить множество сходных черт между американской и европейской моделями социальной работы со студентами. Принципиальное отличие между ними в том, что основополагающим принципом социальной работы в Западной Европе является предупреждение неблагополучия, превентивный характер социальной помощи. В Соединенных Штатах акцент делается на терапевтический аспект: механизм социальной поддержки включается в том случае, когда налицо все признаки неблагополучия, существует просьба о помощи самого студента и доказано, что он(а) нуждается в помощи. Однако одной просьбы нуждающегося в помощи недостаточно: социальные службы обязаны провести проверку на предмет выяснения, действительно ли нужна помощь заявителю, особенно в тех случаях, когда речь идет о материальных затратах.

Система социальной работы с учащейся молодежью в США отличается от большинства моделей социальной работы других стран также децентрализацией. Она достаточно сложная, но одновременно очень гибкая. Она состоит из разного рода социальных программ, регламентируемых либо федеральным законодательством, либо законодательством штата, либо федеральными государственными органами и органами управления штатов. Отдельные программы принимаются местными властями. [14, с. 165]

Одна из проблем социальных работников, возникающая во многих колледжах, - сохранение нормального и прогрессирующего в учебе контингента, поскольку лиц с пограничными состояниями оказывается слишком много. Администрация, общественные организации, заботящиеся о проблемах отклонения в поведении, стремятся переместить внимание социальных служб на патологии поведения, превратив их в психологическую клинику. Студенты со специальными проблемами (нуждами), настойчиво одолевая социальных работников, оттесняют тех, чьи проблемы не столь драматичны и многочисленны. Для устранения такого давления работникам служб приходится ограничивать число интервью на одного студента, отказываться от рассмотрения отдельных типов случаев и т.д.

Однако это не означает, что не обращается серьезного внимания на улучшение умственного здоровья, на постоянную координацию работы с медицинским обслуживанием, на связь с клиниками. Но все же основной упор делается на превентивный подход. Не остаются в стороне и такие социально-психологические проблемы, как взаимодействие и взаимопонимание между обучающимися учащимися.

Одной из главных личных проблем учащихся принято считать проблему адаптации: к колледжу, к школе, особо обращается внимание при поступлении, переходе из начальной школы в среднюю. В младшей средней школе чаще применяется групповой каунслинг; в течение учебного года проводится ряд бесед по программе "домашней комнаты". Анализ их тематики дает ясное представление о том, как в зависимости от возраста учащихся усиливается социальная направленность бесед, проводимых учителем и каунслером - социальным работником. С проблемой личности, личной адаптации в программах тесно связано общественно-гражданское воспитание. В задачи каунслинга вменяется:

нацелить учащихся на эффективную общественно-политическую подготовку;
помочь им понять социальную и гражданскую ответственность и вовлечь в активную социальную деятельность;
помочь учащимся уяснить социальный порядок;
способствовать разработке перспективного плана деятельности для возможно большей общественной пользы. [12, с. 187]

Ведущими общими методами работы социальных служб являются консультирование и информирование. В ходе консультирования используются совет, тренировка, интерпретация ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; совместное изучение случаев; интервью, обусловливание поведения, психологическое тестирование; групповые дискуссии и тренировки; приемы, исходящие из тех или иных теорий обучения.

В качестве инструментов осуществления названных процедур выступают тесты, информация об образовательных и профессиональных возможностях (в книгах, памфлетах, кинофильмах), компьютерные программы, структурированные интервью и многие практические приемы, не имеющие особой теоретической базы. Справедливости ради необходимо отметить, что большинство используемых за рубежом методов социальной работы хорошо известны в нашей стране. Например, к методам сбора информации относятся опрос, наблюдение, изучение письменных материалов. Метод, используемый для достижения необходимого понимания клиента, называют социальной историей. Необходимо также подчеркнуть, что социальные работники используют весь арсенал методов, имеющихся в распоряжении самых разных отраслей знаний.

Следует отметить, что в социальных службах крупных учебных заведений есть должность консультирующего психолога, требующая профессиональной подготовки на докторском уровне, что отличает ее от практических психологов-консультантов, работающих на уровне методистов. Предпосылками для расширения применения консультирующей психологии в социальной работе с учащимися послужили факторы, связанные с решением задачи обеспечения учащимся возможности на основе коллегиального опыта раскрыть и испытать новые идеи, изучения собственных и чужих установок и ценностей; апробации личностных, социальных, образовательных, профессиональных и общечеловеческих ролей, приобретения ими самостоятельности, овладения контактами с разнообразными, новыми людьми.

Консультирующий психолог как педагог должен помочь учебному заведению обеспечить опыт, развивающий учащегося, а как консультант - помочь ему справиться с напряжением, связанным с новой для него ролью.

Роль социальных служб помощи учащимся с годами возрастает, однако достоверных данных о количестве лиц, участвующих в подобной работе, или колледжей, обеспечивающих такое обслуживание студентов, нет.

Расширение "поля" деятельности социальных служб связано с осознанием того, что многие проблемы учащихся порождены ситуацией, в которой находятся или в которую попадают учащиеся, а не их личностными особенностями; эффективность решений учащегося в большей мере определяется предоставлением ему альтернатив. Отсюда стремление социального работника к совершенствованию учебного заведения, созданию благоприятного психологического климата. Как справедливо отмечают американские ученые (D.Hepworth, J.Lewis, S.Minuchin), касаясь школьных социальных работников, их следовало бы называть психосоциологами образования, поскольку за ними сохраняются и функции клиницистов, и психометристов, и роль исследователей; в то же время на них возлагаются обязанности содействовать решению сугубо социальных проблем.

Традиционно центральным и предпочитаемым всеми социальными работниками видом работ является непосредственное общение с учащимися с целью помочь им лучше понять себя, облегчить принятие решений; улучшить результативность проблемных решений, развить ценностные установки, обратить внимание на изучение отношений и используя множественные теоретические модели, способствовать выработке Я-концепции и готовности к совместному труду. Не случайно в качестве параметров изучения развития студентов-учащихся используют следующие показатели: компетентность, управление эмоциями, самостоятельность, развитие целостности личности, межличностных отношений, интегративности и целеполагания. [17, с. 142]

В каждом государственном университете есть специальные службы в структуре отделов по работе со студентами, которые специализируются по защите и поддержке женщин-студентов. Услуги, предлагаемые этими службами, предоставляются бесплатно и охватывают различные сферы деятельности: от консультирования и дополнительных уроков по отдельным программам, практических занятий по самообороне до индивидуальных тренингов с психотерапевтами по коррекции взаимоотношений с окружающими и изменению характера. Женщина-студентка в период обучения в университете окружена особой заботой и вниманием. Если она задержалась дотемна в библиотеке или Центре отдыха, то студенческий 'эскорт' проводит ее до общежития или автобусной остановки; Медицинский центр университета ежемесячно снабжает всех студенток специальной литературой и проспектами-бюллетенями Национального центра по вопросам здоровья женщины, чтобы женщина могла принимать компетентное решение в вопросах своего здоровья; Университетская служба карьеры поможет найти студентам-женщинам временную или постоянную работы.

В структуре университетских служб есть специальные люди, в обязанности которых входит обязательный анализ содержания письменных тестов, экзаменационных заданий и проектов на предмет наличия расовой, религиозной или половой дискриминации. Интересно отметить, что возросшее за последнее время число жалоб на предвзятость профессоров при оценивании письменных работ студентов из-за расовых или половых предрассудков привело к тому, что студенты теперь не подписывают свои фамилии на экзаменационных листах, а указывают номер студенческого билета. 'Расшифровка' происходит уже после оценивания работы в 'Университетской службе по академическим успехам', однако, судя по американской прессе, эта мера проблему не решает.

В 1991г. Россия присоединилась к сообществу стран, в которых существует профессиональная социальная работа. Социальная политика и социальная работа в условиях России идеологически во многом согласуются с общемировыми тенденциями, однако, естественно, существует специфика, обусловленная рядом социокультурных и экономических факторов. Сопоставляя особенности молодежной политики в США и России, укажем, что одной из основных проблем проведения последней является сведение ее к чисто затратной, распределительной, убогой и потребительской, абсолютно не стимулирующей молодежь к самообеспечению и новым видам производительной и творческой деятельности, а ставящей ее в положение "вечно молодого" поколения, полностью зависящего от родителей и "дающего" государства. Молодежная политика, таким образом, в России является по своей идеологии патерналистской, что делит участников взаимодействия на покровителей и одариваемых, причем последние обязательно оказываются в униженном положении, независимо от того, какой практикуется вариант патернализма: либеральный (благотворительность, гуманитарная помощь) или строгий (карательный).

Другой проблемой является сохранившийся ведомственный подход к молодому человеку. С учетом американского опыта можно с достаточным основанием утверждать, что эффективность социальной работы с молодежью в России (а также ее экономическая рентабельность) снижается также из-за того, что различные ее направления курируются чуть ли не десятком различных министерств и ведомств, имеющих свое собственное финансирование. Молодой человек с точки зрения государственных органов не рассматривается в комплексе своих проблем, потенций, взглядов и среды, а фигурирует как "учащийся", "пациент", "военнообязанный", "нуждающийся в пособии", "правонарушитель" и т.д., к которому эти органы зачастую применяют взаимоисключающие меры. Мировоззренческие и исторические проблемы также создают трудности в осуществлении государственной молодежной политики в России. [12, с. 167]

Молодежная политика в России, в противовес американской, так и не стала субъектной, т.е. молодежь не мотивируется на стремление к самореализации в рамках соответствующих общественных структур для внесения наибольшего вклада в социальное развитие общества. С учетом положительных и отрицательных результатов использования американской модели молодежной политики, России следует выработать свой вариант, соответствующий современному этапу социально-экономического и политического развития страны, где молодежь как активное субъектное начало в ней присутствует. [10, с. 121]

В целом государственный статус социальной работы с молодежью в обеих странах подразумевает возможность централизованного контроля над определенными ее категориями, нуждающимися в помощи, а также выделяемыми для ее оказания ресурсами. Социальный работник в качестве государственного служащего является проводником социальной политики, поэтому направленность и содержание его профессиональной деятельности, а также его собственные установки изначально во многом определяются ценностной, аксиологической концепцией отношения общества к определенным категориям объектов социальной работы. В этой связи можно сказать, что социальная политика и социальная работа с молодежью в России идеологически тяготеют к так называемой медицинской или административной модели. Согласно этой модели, если какой-либо молодой человек, по сравнению с другими, чего-то лишен или находится в невыгодном положении, то для него эта ситуация - трагическая; ограниченные социальные возможности являются частью человека, и это его собственная вина; человек должен приспособиться к обществу, а если он не такой, как все, то он должен подвергнуться процессу социального вмешательства, для того чтобы соответствовать статичным и консервативным социальным представлениям о "норме".

2. Экспериментальное исследование социальной работы со студентами

2.1 Организация и методы исследования

Мы предполагаем, что: 1. В ходе профессионального становления, во время обучения в ВУЗе, происходит изменение образа профессии студентов социологов и переосмысления основных терминальных ценностей.

В данном исследовании принимали участие студенты 2, 3, 5 курса обучающиеся по специальности «Социальная работа». Всего в эксперименте приняло участие 30 человек. Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики:

Тест-опросник для измерения аффиляции (ТМА).
Тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД).

Тест-опросник для измерения аффиляции.

Модификация тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

Тест-опросник аффиляции (ТМА) предназначен для диагностики двух обобщенных характеристик личности, входящих в структуру аффиляции: стремление к принятию (СП) и страх отвержения (СО).

Тест представляет опросник, состоящий из двух шкал: шкалы (СП) и шкалы (СО).

Инструкция.

«Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

+3 – полностью согласен

+2 – согласен

+1 – скорее согласен, чем не согласен

0 – нейтрален

-1 – скорее не согласен, чем согласен

-2 – не согласен

-3 – полностью не согласен

Прочтите утверждения текста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, соответствующую выбранному Вами ответу.

Не тратьте время на обдумывания ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел к Вам в голову.

Каждое последующее утверждение читайте только после того, как Вы уже оценили предыдущее. Ни в коем случае ничего не пропускайте. При обработке производится подсчет определенных баллов, а не содержательный анализ ответов на отдельные пункты теста.

Результаты теста будут использованы только для научных целей и дается полная гарантия их неразглашения.

В тесте нет «хороших» или «плохих» ответов. Не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно и искренне выражайте свое собственное мнение.

Если у Вас возникли какие-нибудь вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест.

Теперь приступайте к работе».

Процедура подсчета суммарного балла.

По каждой из шкал подсчитывается суммарный балл. Используется следующая процедура. Ответам испытуемого на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:+

-3

-2

-1

Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены знаком «- »в ключе) приписываются баллы на основе соотношения:

-3

-2

-1

Ключ к шкале СП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30.

Ключ к шкале СО: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -1, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31, +32.

На основе двух индексов СП и СО выделяют четыре типа мотивов. Для этого суммарные баллы всей выборки испытуемых ранжируются как по шкале для СП, так и по шкале для СО. Далее выделяются четыре подгруппы испытуемых: высокий – низкий (СП выше медианы, а СО ниже медианы), низкий – низкий (СП ниже медианы, а СО выше медианы), высокий – высокий (СП выше медианы, СО выше медианы), низкий – высокий (СП ниже медианы, СО выше медианы).

Для испытуемых группы «высокий – низкий» характерен мотив «стремление к приятию», а для испытуемых группы «низкий – высокий» - мотив «страх отвержения». У испытуемых двух других групп интенсивность этих мотивов приблизительно одинакова. При этом у одной из них («высокий – высокий») интенсивность обоих мотивов высокая, а у других низкая.

Тест-опросник для измерения мотивации достижения.

Модификация тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

Тест-опросник для измерения мотивации достижения предназначен для двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и избегания неудачи.

При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старшеклассников и студентов.

Тест представляет собой опросник имеющий 2 формы: Муж. (А) и Жен. (Б).

Инструкция.

Тест состоит из ряда утверждений касающихся отдельных сторон характера, а так же мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

+3 – полностью согласен

+2 – согласен

+1 – скорее согласен, чем не согласен

0 – нейтрален

-1 – скорее не согласен, чем согласен

-2 – не согласен

-3 – полностью не согласен

Процедура подсчета суммарного балла.

Для определения суммарного балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

-3

-2

-1

Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком «-») приписываются баллы на основе соотношения:

-3

-2

-1

Ключ к мужской форме: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе подсчета суммарного балла определяют, какая тенденция образа профессии доминирует у испытуемого. Баллы всей подборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи.

2.2 Анализ результатов исследования

Для решения поставленной задачи были использованы: Тест-опросник для измерения аффиляции (ТМА), тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД).

По данным проведения тест-опросника ТМД на выборке 2 курса (у) оказалось, что 2 человека из 15 получили от 165 баллов и выше, что говорит о том, что потребность в достижении у этих студентов выражена сильно. Остальные 13 человек получили средние оценки. Поскольку среди тех студентов социологов, у которых потребность в достижении выражена средне, наблюдается большой разброс школьных оценок (от 105 до 162), что говорит о том, что средняя выраженность потребности в достижении проявляется неодинаково. Поэтому мы посчитали необходимым выделить оценки, приближающиеся к верхней границе, и нижней границе. Здесь и далее оценки верхней границы в данной выборке будут соответствовать сильной выраженности потребности в достижении, т.е. выраженности мотива стремления к успеху, нижняя граница оценок будет соответствовать слабой выраженности потребности в достижении, т.е. преобладанию мотива избегания неудач. Остальные оценки соответствуют средней выраженности потребности в достижении.

С учетом данных дополнений мы получили следующие результаты. (см. таблицу № 1)

Таким образом, из таблицы видно, что в данной выборке количество студентов со средним уровнем выраженности потребности в достижении приблизительно одинаково, поэтому во внимание принимается только высокий и низкий уровень выраженности потребности в достижении. У студентов 2 курса университета большее число студентов (36,3%) составляют те, у которых потребность в достижении выражена на низком уровне. И меньше всего студентов в этой группе проявляют мотив стремления к успеху на высоком уровне.

Студентов 3 курса университета, мотив достижения которых находится на низком уровне больше, чем число студентов, мотив достижения у которых находится на высоком уровне.

У 5 курса университета в группе преобладают студенты с высоким уровнем потребности в достижении (30%). И меньшая часть группы характеризуется низким уровнем мотива достижения.

Таблица 1

Выраженность потребности в достижении у студентов

Критерии

Студенты

Высокий уровень

2 курс

22,7%

3 курс

11,2%

5 курс

30%

Средний уровень

2 курс

40,9%

3 курс

66,6%

5 курс

50%

Низкий

уровень

2 курс

36,3%

3 курс

22,2%

5 курс

20%

Данные тест-опросника для измерения аффиляции позволяют выделить 4 группы интенсивности проявления мотивов стремления к принятию и страха отвержения.

В результате исследования данные распределяются следующим образом (таблица№ 2)

2 курс из таблицы видно, что количество студентов, у которых интенсивность обоих мотивов высокая, такое же высокое, как и число студентов у которых интенсивность обоих мотивов низкая. Так же в данной группе число студентов с преобладающим мотивом к принятию выше, чем число студентов с преобладанием мотива страха отвержения.

3 курс. Среди студентов группы у большего числа из них интенсивность обоих мотивов высокая. Так же из таблицы видно, что мотив СП в данной группе преобладает над числом студентов с преобладанием мотива страха отвержения.

5 курс. Из таблицы видно, что в данной выборке число студентов с преобладающим мотивом СО больше, чем число студентов с преобладающим мотивом СП. Так же высоко число студентов у которых интенсивность обоих мотивов низкая.

Таблица 2

Интенсивность проявления мотивов стремления к принятию и страха отвержения у студентов

Критерии

Университет

Интенсивность обоих мотивов высокая

2 курс

31,8%

3 курс

33,3%

5 курс

16,6%

СП

2 курс

18%

3 курс

27,7%

5 курс

27,7%

СО

2 курс

13,6%

3 курс

22,8%

5 курс

33,3%

Интенсивность обоих мотивов низкая

2 курс

36,3%

3 курс

22,2%

5 курс

22,2%

Произведем необходимый сравнительный анализ полученных данных, и определим изменение мотивации достижения и аффиляции у студентов от курса к курсу.

Сравним данные полученные в результате проведения ТМД, с целью выявления динамики мотивации достижения у студентов педагогического университета и социально-педагогического колледжа. (см. таблицу 3).

Таблица 3 Сводная таблица данных по ТМД

курс

2 курс

3 курс

5 курс

выражен сильно

22,7%

11,2%

30%

выражен средне

40,9%

66,6%

50%

выражен слабо

36,3%

22,2%

20%

t крит. студента

3,56

2,63

1,31

Из таблицы видно, что у всей выборке студентов средний уровень мотива достижения встречается в приблизительно одинаковом числе случаев. Однако, наблюдаются различия между группами в преобладании мотива стремления к успеху или избегания неудачи. У студентов университета к 5 курсу мотив достижения становится выше по сравнению со 2 и 3 курсом, но относительно колледжа так же остается ниже, чем у студентов колледжа.

Если проследить динамику изменения мотива достижения от курса к курсу, то получим следующие данные.

Таблица 4 Сводная таблица данных по ТМД

мотив достижения

курс

2 курс

3 курс

5 курс

выражен сильно

15,8%

27,2%

27%

выражен средне

68,4%

43,6%

51,3%

выражен слабо

15,8%

23,6%

18,9%

t крит. Студента

2,3

1,9

Исходя из представленных данных следует, что число студентов с высоким уровнем мотива стремления к успеху увеличивается от 2 к 3 курсу и сохраняется на том же уровне до 5 курса. Одновременно, к 3 курсу увеличивается число студентов с низким уровнем мотива достижения, а к 5 курсу их доля снова снижается. Очевидно такое изменение может быть связана, с включонностью студентов в учебный процесс, а так же с более детальным знакомством с будущей профессией.

Проследим теперь, как изменяется мотивация аффиляции у студентов высшего учебного заведения. Данные исследования представлены в таблице 5.

Таким образом, у студентов 2 курса часть группы не заботится о том будут ли они приняты группой, а другая часть группы проявляет высокую интенсивность обоих мотивов. Вероятно, это связано с личностными особенностями студентов, а так же той свободой, которая предоставлена студентам сначала обучения. К 3 курсу, группа студентов становится более устойчивой и потому, у студентов университета интенсивность обоих мотивов очень велика, т.к. стремление занять свое место в группе наиболее значимо. На 5 курсе у студентов университета преобладает мотив страха отвержения является ведущим. Возможно, это может быть связано с осознанием студентами 5 курса себя как профессионала, чем и объясняется высокая интенсивность мотива страха отвержения.

Таблица 5 Сводная таблица данных по ТМА

мотив достижения

курс

2 курс

3 курс

5 курс

интенсивность обоих мотивов высокая

31,8%

33,3%

16,6%

преобладание СП

18%

27,7%

преобладание СО

13,6%

22,2%

33,3%

интенсивность обоих мотивов низкая

36,3%

22,2%

t крит. Студента

2,21

2,14

2,6

Проследим динамику изменения мотивации аффиляции от курса к курсу. По данным исследования составлена таблица 6.

Таблица 6 Сводная таблица данных по ТМА

мотив достижения

курс

2 курс

3 курс

5 курс

интенсивность обоих мотивов высокая

21,8%

30,6%

22,6%

преобладание СП

23,6%

23,7%

27%

преобладание СО

21,8%

23,7%

27%

интенсивность обоих мотивов низкая

21,8%

23%

19,9%

t крит. Студента

2,51

2,6

Согласно данным обследования, мотивация аффиляции на 2 курсе выражена средне. К 3 курсу происходит незначительный перевес в сторону высокой интенсивности мотивации аффиляции. Тогда как к 5 курсу преобладающими становятся одновременно мотив стремления к принятию и страх отвержения.

Таким образом, происходит изменение мотивации аффиляции от среднего уровня на 2 курсе, к высокому уровню проявления мотивации аффиляции на 3 и 5 курсах.

Итак, исходя из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза о том, что в ходе профессионального становления во время обучения в ВУЗе происходят изменения мотивационной сферы студентов и переосмысление основных терминальных ценностей.

Кроме того, отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов объективно значимых для них основных ценностей, указывает на их относительную устойчивость и независимость в профессиональном становлении личности студента.

Заключение

Решив задачи, поставленные в начале исследования, можно сделать следующие выводы:

Социальная работа создает предпосылки для решения имеющихся у молодежи социальных, юридических, медицинских проблем, выступает профилактическим средством асоциального поведения молодежи.

Эффективность и результативность социальной работы с учащейся молодежью обеспечивается научно обоснованными целями, принципами, подходами, а также подбором оптимальных методов и средств социально-профессионального становления личности молодого человека.

Объединительной национальной идеей, обеспечивающей стабильность развития американского общества, выступает межинституцинальная солидарность, предусматривающая совпадение социальных интересов как всего общества в целом, так и его отдельных членов в социальном становлении и воспитании молодых граждан, ориентированных на социально значимую деятельность как образ жизни, несущих ответственность за социально незащищённые слои населения.

Социальная работа выступает гарантом успешного выбора жизненного и профессионального пути для учащейся молодёжи, обучая на примерах соблюдения семейного и общественного долга, воспитывая в духе законопослушания, миролюбия, доброжелательности, уважения к религии, милосердия, рачительного хозяйствования.

Основными результатами социальной работы являются: формирование достойного гражданина общества; воспитание в учащихся добровольного повиновения, навыков самодисциплины, способствующих формированию устойчивого характера, самостоятельности, вырабатывающей волевые качества.

Отношения социального работника с учащейся молодёжи носят открытый, деловой, доверительный характер, рассматриваются как средство решения социально-педагогических проблем в конкретном случае с конкретным клиентом.

Социально-педагогическими методами и средствами работы с учащейся молодёжью выступают: коллективистский метод, метод постоянной воспитательной коррекции, метод учёта взаимовлияний отдельных компонентов реальной действительности, метод личного примера социального педагога.

Результативность социальной работы с молодежью в значительной степени определяется привлечением к социальной работе разнообразных слоев населения и представителей других профессий - спортсменов, тренеров, военных, представителей творческой и технической интеллигенции, умеющих организовать молодёжный досуг.

Сравнительный анализ организации социально-педагогической работы с молодежью в США и России показал, что большинство форм и методов ее организации вполне приемлемы для критического использования в нашей стране.

Адаптация американского опыта организации социальной работы с молодежью осложняется, в первую очередь, проблемами концептуального уровня, связанными с различными подходами к общественной значимости социальной работы и подготовке профессиональных кадров для нее. Отсутствие в России принятых не только государственными структурами, но и гражданами целей и ценностей социальной работы не позволяет понять и принять стратегические подходы американской системы социальной работы с учащейся молодежью, находящейся на иной ступени развития.

Второй уровень проблем - трудности, связанные с информационным барьером. Российские исследователи, как правило, не владеют необходимой информацией о различных аспектах решения какого-то социального вопроса. Информация, в основном, фрагментарная и не всегда объективная.

Следующий уровень проблем адаптации - это технологические барьеры. Они возникают в связи с тем, что, имея новые рациональные идеи и предложения по совершенствованию какого-либо процесса, технология его применения чаще всего не подходит к нашим условиям. Изменения же отдельных элементов может привести к несрабатыванию системы в целом.

Наконец, проблемы психологического уровня. В эту группу входят преодоление инерции традиций, нежелание использовать чужой опыт в социальной сфере и наоборот - излишняя уверенность в том, что все зарубежное лучше нашего.

Далеко не все в американском опыте социальной работы с учащимися понятно и принимаемо, ибо в нашей стране состояние социальной работы находится в несколько ином измерении. Например, трудно себе представить, что социальный работник США должен заниматься поиском своей клиентуры через постоянный мониторинг динамики социальной сферы, через общение со студентами для выявления их потребностей в социальной помощи, ибо никто: ни государство, ни общественные фонды не будут финансировать абстрактную социальную работу. Деньги даются только под конкретные, обоснованные, просчитанные социальные программы и подписанные контракты.

Список литературы

Берковец Л. Агрессия: причины, последствия и контроль.-Спб.:прайм-Еврознак, 2001.( Секреты психологии)
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по социальной работе– СПб.: Питер Ком, 2007. – 598 с.: (Серия «Мастера психологии»)
Бэрон Р., Ричардсон Д. Социальная работа. -Спб.:Питер, 2007 (серия «Мастера психологии»)
Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно – практической конференции. М., РИПКРО, 2007.
Ильина С.В. К проблеме экспериментального исследования паттернов детско – родительских отношений взрослого пациента (тезисы доклада).// Международная конференция памяти А.Р.Лурии, тезисы докладов. М., МГУ, 2007.
Курачова И.В. «Сексуальное насилие в семье».// «Семейная психология», №1.- 2007 г.
Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. – М.: Инфра-М, 2007. – 368 с.
Орлов А.В. Психологическое насилие в семье – определение, аспекты, основные направления оказания психологической помощи/Психолог в детском саду №3-4.
Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной работе. – СПб: Издательство «Питер»,2000. – 528 с.
Руководство по предотвращению насилия над детьми / Под ред. Н.К. Асановой.-М.: Владос, 2007.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы социальной работы.-М.: Школа-Пресс, 2005. – 384с.
Справочное пособие по социальной работе / Л.С. Алексеева, П. В. Бобкова и др.; Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. – М.: Юрист, 2007. – 168 с.
Социальная работа глазами студентов: Межвузовский студенческий семинар «Школы профессионального материнства» / Составитель-редактор С.В. Колков. – М.: Социально-технический институт ГАСБУ, 2008. – 204 с.
Циркин С.Ю. (общая редакция) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста – СПб.: Издательство «Питер», 2007. – 752 с.
Черепанова Е.М. Социальная работа.-М.: Академия, 2007.
Эйдемиллер Э.Г., Александрова Н.В., Юстицкис В. Семейная психотерапия- СПб.: Питер, 2000.
Журнал Социологические исследования. (Социс) Подшивка за 2008 г.
Brake M/ The sociology of Youth Cultures and Youth Subcultures in America, Britain and London.
Сергеев С.А. К вопросу о классификациях и некоторых особенностях молодежных субкультур России // Социальное знание: формации и интерпретация. Материалы международной научной конференции. Казань 2006.
Щепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры: опыт исследования системы. СПб., 2003.
Журнал «ОМ» № 2 (декабрь). С. 14
Клипенштейн Т. Проблема молодежной занятости в современных условиях. М. 2000
Российская молодежь: десять главных проблем. Материалы исследования Научно – исследовательского центра при Институте молодежи. 2007
Социальная защита молодежи: вопросы теории и практики/ Отв. ред. В.Т.Лисовский. М., 2004
Иваненков С.П. Молодежь и брак.// «Credo» № 2 2007
Караваева В.А. Социальный портрет учащейся молодежи. М. 2001
Наркомания// Медицинский вестник. 15 октября 2001 г.
Голенкова З.Т. Динамика социокультурной трансформации в России // Социс. 2008. № 10
Меренков А.В. Жизненные ориентиры студенчества. // Социс. 2008 № 12.
Зубок Ю.А. Исключение в исследовании проблем молодежи // Социс. 2008. № 8
Осипов П.Н. Студент средней профессиональной школы // Социс 2008. № 11
Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений // Социс. 2008. № 5

Приложение № 1

Тест опросник для измерения аффиляции

Тест опросника для шкалы (СП)

Я легко схожусь с людьми.
Когда я расстроен, то предпочитаю быть на людях, чем оставаться один.
Если бы я должен был выбирать, то предпочел бы, чтобы меня считали скорее способным и сообразительным чем общительным и дружелюбным.
Я нуждаюсь в близких друзьях меньше, чем большинство людей.
Я говорю людям о своих переживаниях скорее часто и охотно, чем делаю редко и лишь по особым случаям.
От хорошего фильма я получаю больше удовольствия, чем от большой компании.
Мне нравиться заводить как можно больше друзей.
Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте.
Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят превыше дружбы.
Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной.
Излишняя откровенность с друзьями может повредить.
Когда я встречаю на улице знакомого, я скорее стараюсь перекинуться с ним хотя бы парой слов, чем пройти, просто поздоровавшись.
Независимость и свободу от привязанностей я предпочитаю прочным дружеским узам.
Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хороший способ завести друзей.
Если мне нужно приять важное решение, то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.
Я не доверяю слишком открытому проявлению дружеских чувств.
У меня очень много близких друзей.
Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем неважно, нравлюсь я им или нет.
Индивидуальные игры и развлечения я предпочитаю групповым.
Открытые эмоциональные люди привлекаю меня больше, чем серьезные, сосредоточенные.
Я скорее прочту интересную книгу или схожу в кино, чем проведу время на вечеринке.
Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем просто наслаждаться видами или одному посещать достопримечательности.
Мне легче решить трудную проблему, когда я обдумываю ее одни, чем когда осуждаю ее с другими.
Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нужно рассчитывать только на свои силы, чем надеяться помощь друзей.
Даже в коллективе мне трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел.
Оказавшись в новом месте, я быстро приобретаю широкий круг знакомых.
Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка.
Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу.
Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не показывать своих чувств, чем пытаюсь с кем-нибудь поделиться.
Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в веселой компании.

Тест опросника для шкалы (СО)

Я стесняюсь идти в малознакомое общество.
Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу первым.
Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал бы противоречить мне при посторонних людях.
Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада.
Обычно я легко общаюсь с незнакомыми людьми.
Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.
Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из них не согласен.
Если я попрошу кого-то пойти со мной, и он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.
Я осторожен в высказывании своих мнений, пока хорошо не узнаю человека.
Если во время разговора я чего-то не понял, то лучше я это пропущу, чем прерву говорящего и попрошу повторить.
Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.
Мне трудно говорить людям «нет».
Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не по случаю.
Я болезненно воспринимая критику в свой адрес
Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека.
Я редко стесняюсь обращаться к людям за помощью.
Я редко противоречу людям из боязни их задеть.
Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически.
Всякий раз, когда я иду в незнакомое общество, я предпочитаю брать с собой друга.
Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику.
Я легко осваиваюсь в новом коллективе.
Временами я уверен, что никому не нужен.
Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно выразился в мой адрес.
Я никогда не чувствую себя одиноким в компании.
Меня очень легко задеть, даже если это незаметно со стороны.
После встречи с новым человеком меня обычно мало волнует, правильно ли я вел себя.
Когда я должен за чем-либо обратиться к официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.
Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, я чувствую себя неуверенно.
если я недоволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.
Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором.
Оказавшись в незнакомой компании, я скорее активно включаюсь в беседу, чем держусь в стороне.
Я стесняюсь просить, чтобы вернули мою книгу или какую-то вещь, занятую у меня на время.

Приложение 2

Тест опросник для измерения мотивации достижения.

Тест опросника

Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.
Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.
Более сильные переживания у меня вызываются скорее страхом неудачи, чем надеждой на успех.
Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.
Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность удачи равна 50%, делу достаточно важному, но нетрудному.
Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.
После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.
Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.
В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникают волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.
Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.
Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.
Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела.
Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать или поработать.
Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем чтобы это сделала какая-нибудь другая.
Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.
Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникают интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.
Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем задание знакомое, в успех которого я уверена.
Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.
Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.
Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение.
Пожалуй, я больше всего мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.