Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Гимназия №1»

Ямало-Ненецкого Автономного Округа

Тема: «Обучение диалогической речи на ИЯ с помощью новых компьютерных технологий в средних классах».

Подготовила учитель английского языка

Аралбаева Альбина Галиевна

Ноябрьск 2011

Содержание

Введение …………………………………………………………………………. 3-4

Глава I. Теоретические проблемы использования компьютерных технологий в обучении диалогической речи на уроках иностранного языка.

1.1. Психологические особенности детей среднего школьного возраста .. 5-6

1.2. Диалог как объект обучения …………………………………………... 6-8

1.3. Психологические особенности диалогической формы речи………... 8-11

Выводы по главе I …………………………………………………………. 11-12

Глава II. Приемы обучения диалогической речи на уроках английского языка в средней школе.

1.4. Методы и приемы обучения диалогической форме речи ……………. 12-23

1.5. Особенности использования современных компьютерных технологий в процессе обучения диалогической речи …………………………………… 23-32

Выводы по главе II …………………………………………………………. 32

Заключение ………………………………………………………………….. 32-33

Список литературы ………………………………………………………… 34-35

Введение

Мир новейших информационных технологий занимает все большее место в нашей жизни. В наши дни уже практически не осталось ни одной сферы деятельности человека, где бы не применялись компьютеры. Неудивительно, что и преподаватели иностранных языков по достоинству оценили потенциал этих машин в педагогической ситуации. Использование их на уроках иностранного языка повышает мотивацию и познавательную активность учащихся всех возрастов, расширяет их кругозор.

Компьютер – это наиболее подходящий помощник в обучении иностранным языкам, целью которого является интерактивное общение. Особенно успешно системы обучения иностранным языкам с помощью новых компьютера стали развиваться в последнее время в связи с появлением программ, записанных на лазерных дисках. У компьютерного обучения иностранному языку много преимуществ: конфиденциальность, интерактивность и т.д.

Основным недостатком компьютерного обучения до сих пор остается невозможность прямого устного диалога с компьютером. Однако технический прогресс в этой области дает нам возможность уверено рассчитывать на то, что программы распознавания речи станут в скором времени неотъемлемой частью программ, обучающих иностранным языкам.

Таким образом, тема курсовой работы «Обучение диалогической речи на иностранном языке с помощью новых компьютерных технологий в средней школе» является актуальной.

Цель исследования: доказать эффективность использования компьютерных технологий в обучении диалогической речи.

Объект исследования: процесс обучения диалогической речи на иностранном языке.

Предмет исследования: обучение диалогической речи с помощью новых компьютерных технологий.

Гипотеза: если в процессе обучения диалогической речи использовать компьютерные технологии, то это будет способствовать формированию и развитию у учащихся более прочных навыков диалогической англоязычной речи. Отсюда вытекают следующие задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

2. выявить, каким образом использование компьютерных технологий влияет на развитие навыков диалогической речи на иностранном языке у учащихся среднего школьного возраста.

Глава I. Теоретические проблемы использования компьютерных технологий в обучении диалогической речи на уроках иностранного языка.

1.1. Психологические особенности детей среднего школьного возраста.

Подростки зачастую пренебрежительно относятся к наглядному материалу, не умеют с ним работать. В этом возрасте школьнику надо не просто видеть наглядный материал, но и разобраться в схемах, рисунках, таблицах, выделить существующие в них зависимости.

Если у младших школьников мышление действует через память, на основе конкретных примеров, то у подростков память – через мышление, то есть запоминание на основе обдумывания. Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным. К «зубрилкам» относятся пренебрежительно.

Применение приемов запоминания становится более сознательным – школьники выделяют опорные моменты текста.

Показателем развития внимания будет умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, следить за логикой доказательства, отмечать для себя его основные моменты. Внимание становится активным. Но этим овладевают не все ученики. И даже самые внимательные способны концентрироваться не более 15-20 минут. Усиливается распределенность внимания. Подросток может решать задачу и тихонько напевать, читать под партой книжку и чутко следить за ситуацией в классе, мечтать о чем-то и изображать внимательного слушателя.

Развитие речи связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает словарный запас. Учебники и книги содержат образцы грамотной логически построенной речи. Учителя требуют воспроизведения этих образцов. Но подростки отвергают «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи. В учебной работе речь становится контролируемой и управляемой. Особое влияние на речь подростков оказывает общение со сверстниками, дворовые компании. Характерно, что в средних классах школы большой объем учебного материала усваивается на основе воображения. Учебный материал в средних классах требует от учащихся более высокого, чем в начальной школе, уровне мыслительной деятельности и направлен на ее развитие. Подросткам нравятся практические занятия, где можно опираться на наглядно-действенное мышление. Однако строить дедуктивные умозаключения в вербальном теоретическом плане они затрудняются.

1.2. Диалог как объект обучения.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи является речевой акт или речевое действие.

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке.

В диалогической речи рекомендуется стимулировать самостоятельную речь учеников в естественной быстропротекающей беседе по схеме класс-учитель, класс-ученик, класс-класс. При определенной натренированности учащихся, которая достигается только при систематической и целенаправленной работе, этого добиться можно. Тогда и времени на выполнение задания потребуется меньше, и результаты по развитию устной речи учащихся будут выше.

Самое главное при организации диалогического общения – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.

Сразу после проведения диалога учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение диалога. Соловова Е. Н. определила критерии уровня сформированности навыков диалогической речи:

1) выразительность ролевого поведения каждого учащегося;

2) эмоциональность;

3) логичность, которое включает умение логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

4) содержательность, которое включает умение пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.;

5) реагирование – умение спонтанно реагировать на реплику собеседника;

6) ситуативность – умение строить высказывание в соответствии с заданной ситуацией;

7) самостоятельность – умение учащихся мыслить самостоятельно, спорить, задавать вопросы, аргументировать и поддерживать диалог;

8) правильность иноязычного высказывания – правильное лексико-грамматическое оформление речи [8;126].

Единицами обучения дилогической речи могут быть реплики-стимулы и реплики-реакции или короткий диалог-образец, состоящий из нескольких диалогических единств.

Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразив их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.

А на реплику-стимул учителя It's a fine day today могут последовать такие реакции:

P1 – Yes, it is.

P2 – I agree with you.

P3 – Oh, yes!

P4 – I can’t say so. It’s windy.

Дальше стимулирующие реплики дают сами учащиеся, а их одноклассники реагируют на них. После того, как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать она стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

P1 – What season do you like, Galina Evgenievna?

T – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden. And what about you, Alla?

Очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы.

1.3. Психологические особенности диалогической формы речи.

Говорение выступает в двух формах: монологической и диалогической. Эти формы имеют различие не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим диалогическую форму говорения с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им.

С психологической точки зрения и диалогическая речь, и монологическая речь неразрывно связаны с мышлением и памятью. Высказывая свои мысли, мы выбираем из всего имеющегося у нас запаса языкового материала то, что нам в данный момент нужно, и объединяем отобранный материал в единое целое. Память помогает мышлению. Не имея определенного запаса материала, нельзя высказать собственных мыслей.

Для диалога характерно реплицирование: говорение данного собеседника чередуется с говорением другого (или других), это чередование происходит либо в порядке смены, либо в порядке прерывания, что очень обычно, особенно при эмоциональном диалоге. Но в некотором отношении можно говорить, что именно взаимное прерывание характерно для диалога вообще. Прежде всего это можно утверждать в том смысле, что прерывание потенциально всегда присутствует в диалоге; как возможность, но возможность вполне реальная, известная из опыта, она в высшей степени определяет весь процесс говорения. Ожидание этого «перебоя», высказывание с расчетом на тут же находящегося, готовящегося к реплике собеседника, известная боязнь, что не доскажешь то, что хочешь сказать, характерно определяют наше говорение при диалоге. В связи с этим, при прочих равных условиях, темп речи при диалоге более быстр, чем при монологе.

Кроме того, можно говорить о моменте прерываемости при диалоге в том смысле, что каждое данное говорение вообще есть нечто незнакомое с точки зрения говорящего: оно предполагает продолжение, следующее за встречной репликой; в этом отношении каждая смена реплики репликой собеседника есть перерыв до следующего вступления первого говорящего в диалог. Данное обстоятельство также обуславливает сравнительную быстроту темпа речи. Но быстрота темпа речи не является моментом, благоприятствующим протеканию речевой деятельности в порядке сложного волевого действия, т.е. с обдумыванием, борьбой мотивов, выбором и т.д., наоборот, быстрота темпа речи скорее предполагает протекание ее в порядке простого волевого действия и притом с привычными элементами. Это последнее констатируется для диалога простым наблюдением; действительно, в отличие от монолога диалогическое общение подразумевает высказывание «сразу» и даже «лишь бы», «как попало», только в некоторых особых случаях, которые и сознаются нами как особые, мы констатируем при диалоге обдумывание, выбор и т.д.

Медленность темпа речи собеседника при разговоре, объясняющаяся или его индивидуальными особенностями, или целевыми моментами, вообще действует раздражающе, ощущается как нечто мешающее, неприемлемое; может быть, не такое значительное абсолютно, это замедление воспринимается преувеличенно именно в связи с моментом реплицирования.

Реплики при диалоге обычно следуют одна за другой, как было отмечено выше, не только в порядке чередования, но и в порядке прерывания. Во всяком случае какова бы ни была подготовка к высказыванию, она обыкновенно происходит одновременно с восприятием чужой речи; интервал между двумя моими последовательными репликами должен быть использован мною и для восприятия и понимания речи собеседника, и для подготовки своего ответа ему. Совпадение этих двух моментов нет при осуществлении речи в порядке монолога.

Диалог – это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.

Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:

- вопрос, например: Are you going home?

- утверждение, например: I am going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

- просьба, предложение, например: Help me, please. Let’s go there together.

Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

а) вопрос-утверждение:

На вопрос Are you going home? Возможна речевая реакция No, I'll stay at school или No, I'm going shopping.

б) вопрос-вопрос:

Are you going home? – Why do you ask me?

в) утверждение-утверждение:

I'm going home.- So am I или And I’ll stay at home.

Третье умение – развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Например:

- Will you have more fish?

- No, thank you. It’s very nice, but I can’t anymore.

Выводы по главе I.

В среднем школьном возрасте запоминание строится на основе обдумывания. Большой учебный материал усваивается с помощью воображения, а речь развивается с помощью обогащения словарного запаса. В диалогической речи рекомендуется стимулировать самостоятельную речь учеников в естественной быстропротекающей беседе по схеме класс-учитель, класс-ученик, класс-класс. Самое главное при организации диалогического общения – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Не имея определенного запаса материала, нельзя высказать собственных мыслей. Для диалога характерно реплицирование. Здесь большую роль играет быстрота темпа речи. Медленность темпа речи вообще действует раздражающе.

Глава II. Приемы обучения диалогической речи на уроках английского языка в средней школе.

1.4. Методы и приемы обучения диалогической форме речи.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и , наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредотачивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге.

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания.

Как нам уже известно, обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Для того, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразие игры.

Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «Пинг-понг».

- Do you like to play badminton?

- Yes, I do.

- Can you play it well?

- Yes, I can.

- Did you play it in summer?

- Yes, I did.

- Is it difficult to play it?

- No, it isn't.

- Will you teach me to play it?

- Yes, it's my pleasure.

Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего среднего этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит предупредить и исключить типичные ошибки типа:

T: - Do you like skate?

P: - Yes, it is.

Или игра «Угадай», например, угадай где был Петя в воскресенье:

T – Where was Pete on Sunday?

- At the zoo.

- I believe at the zoo.

- In the park.

- I think he went to the country.

- At the cinema.

- At his Granny’s.

- I think he was at home.

Петя слушает детей, а тот, кто отгадывает, становится «ведущим» и предлагает свой вопрос, например: Where was Sasha last Saturday? – и игра продолжается.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждения учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

T – Igor, ask Petya what he did yesterday

Igor – Petya, what did you do yesterday?

Petya – I walked with my dog.

Этой же цели служит игра «Угадай». Ученик выходит из класса, а класс задумывает какой – нибудь предмет, его нахождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания должен быть очень простым, однотипным: Is it a …..? или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What color is it? Where is it? It is large or small? What can we do with it? Etc.

В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания – стимулы, которые бы вызвали данную реакцию. Например:

T – With whom did you go there? Возможны стимулы:

- I went to the theatre yesterday.

- I went to the country last Sunday.

- We went to the zoo last Saturday. Etc

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция with whom did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:

- I like «Buratino» very much. I went to the theatre yesterday.

- The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

- I like to sing and dance. We went to our friends last week.

- I am fond of animals. We went to the zoo last Saturday.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним проходит в три ступени:

1. Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например, диалог:

- Jack isn’t at school today.

- What’s the matter with him?

- He is ill.

Учащиеся могут заменить имя и последнюю реплику (He is not well. I don’t know. Etc).

Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единства, что позволяет им в новых ситуациях использовать те их них, которые подходят для данной ситуации общения.

Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

1) заучивание диалогических единств наизусть;

2) комбинирование реплику на основе функциональных связей;

3) грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

- Happy New Year, Ann!

- Happy New Year, Peter!

- I wish you all the best.

- The same to you.

- Let us go to …..

- With pleasure (I am sorry, but I can’t).

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника.

Существенным компонентом подготовки языкового материала являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с вариативностью условий их употреблений в речи. Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по структурному принципу на дистрибутивные (изменение синтаксических связей), постановочные (расширение ассоциативных связей) и трансформационные (расширение тех и других связей).Выбор упражнений связан с лексическими т грамматическими особенностями реплик.

Обычно используются две группы упражнений, различных по степени самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирование диалога с заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением характера действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулятором, заложенным в высказывании партнера. Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей: выбор из двух колонок реплик, подходящих по смыслу, называние опорной реплики к данной реактивной; называние реактивной реплики к данной опорной. На стадии комбинирования речевого образца с ранее изученным предлагаются также упражнения на расширение реплик.

Особенность всех перечисленных упражнений в том, что они направлены на установление интервербальных связей, т.е. учат реагировать только на лингвистический стимул. Их можно отнести поэтому к числу подготовительных упражнений. Подготовив таким образом материал для диалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений. Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций (УРС). УРС определена как совокупность речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.

В зависимости от вида ситуаций, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли по средствам высказываний в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента:

а) реакцию опорной репликой на ситуацию;

б) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;

в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи.

Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик.

В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора вопрос или побуждение. На среднем этапе – сообщение. Опорная реплика должна высказывать ответные суждения.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установление контакта и др.

Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т.п. Речевое действие выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не хватает информации. Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия.

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог, - место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это действие, роли участников ситуации не имеют решающее значение.

В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники и др., - или же ученикам предлагают выступать в ситуации от собственного имени, например: «Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой ответ даст москвич?» В отдельных случаях приходиться обращаться к социально-фиксированным ролям – милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира продающего билеты, и путешественника и т.д.

То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий. Например, на картинке изображена улица, невдалеке видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка или серия картинок, видеофильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией.

Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности учащихся, приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведению мношагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия, которое складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера, уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе – творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт такого рода деятельности, подготовить к ней.

Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые (алгоритмические) и непрограммируемые компоненты. Первые отражают нормы речевого поведения в стандартизированных ситуациях, принятые в данном сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим. Обучение диалогу поэтому подразумевает как тренировку в речевых действиях, в типичных повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, такт и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком.

Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:

1) постановку задачи; коллективное составление диалога под руководством преподавателя;

2) ведение диалога с учителем; самостоятельное ведение диалога учащимися;

3) прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям выход в речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников.

Поэтому основные компоненты макроситуации – тема, цель и роли.

Тема должна быть злободневной. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно дать толчок к речевой деятельности.

Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих участников беседы, указывала на характер их взаимодействия. Для этого формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую установку, диктальную (например: «Обменяйтесь сведениями о школах, где вы раньше учились»); одномодальную – модального согласия (например: «Обсудите фильм, который вам обоим понравился»); разномодальную ( например: «убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым занимается каждый из вас).

Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации, и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.

1.5. Особенности использования современных компьютерных технологий в процессе обучения диалогической речи.

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Задачей становится овладение этими технологиями, в том числе освоение компьютерных программ в преподавании различных предметов, в частности иностранного языка. Каждый преподаватель понимает огромное значение практики при овладении иностранном языком. Интеграция предметов «Иностранный язык» и «Информатика» - одна из насущных задач модернизации современного языкового образования.

Во многих российских школах ведется обучение иностранному языку с применением компьютерной программы «Профессор Хиггинс», которая была признана участниками и посетителями VIII конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» лучшей учебной программой по английскому языку. Использование данной программы позволит индивидуализировать и интенсифицировать самостоятельную работу учащихся, повысить познавательную активность и мотивацию к изучению иностранного языка. «Большую помощь в проведении фонетических зарядок оказывает учебная программа «Профессор Хиггинс. Английский без акцента», считает Л. П. Петрова [4;57].

Практика показывает, что компьютерные программы имеют немало преимуществ перед традиционными методами обучения. Они обеспечивают:

- большую информационную емкость;

- создание коммуникативной ситуации, личностно значимой для каждого школьника;

- учет возрастных особенностей учащихся при овладении ими различными языковыми моделями и структурами;

- повышение познавательной активности школьников, а также усиление мотивации.

На компьютер переносятся те виды работ, которые вызывают наибольшие сложности при изучении иностранного языка. Так, например, учителям, преподающим на начальном этапе, хорошо известно, как много времени требуется для освоения трансформации повествовательных предложений в вопросительные и отрицательные. Одна из причин, затрудняющая усвоение грамматического материала на этом этапе, заключается в том, что у детей 708 лет еще не развито абстрактное мышление. Включение в процесс обучения конкретных визуальных элементов способствует снятию таких сложностей. Когда дети видят на экране компьютера красочные картинки, схемы, анимированные образы, они лучше воспринимают и осваивают новый сложный материал.

Приведем в качестве примера компьютерную программу «Tenses in English Grammar». Все задания данной программы построены на основе сюжета сказки «Вини-Пух» и носят коммуникативный характер. Каждое задание представляет собой либо диалог героев, либо описание эпизода. Многократное повторение одной и той же языковой модели в компьютерной программе кажется незаметным и не очень навязчивым. А поэтому учебный материал усваивается хорошо. Если бы такую отработку пришлось проводить в рамках традиционных форм общения учителя и ученика, то урок превратился бы в элементарную зубрежку, которой ученики не любят заниматься. Компьютерная программа создает среду общения, которая сильно мотивирует ученика. Школьник относится к таким упражнениям как к занимательной игре.

Компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал. При условии правильно составленной программы компьютер может помочь учителю, а ученики будут ощущать постоянное присутствие доброжелательного инструктора-машины. Содержательная основа массовой компьютеризации образования, безусловно, связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда вообще, в любом его проявлении: Р. Вильямс и К. Макли в своей статье «Компьютеры в школе» пишут: «Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройство для обучения других, и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может «дружелюбно» общаться с пользователем и в какие-то моменты «поддержать» его, однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания». Компьютер гарантирует конфиденциальность. Он лоялен к разнообразию ученических ответов: он не сопровождает работу учащихся хвалебными или порицательными комментариями, что развивает их самостоятельность и создает благоприятную социально – психологическую атмосферу на уроке, придавая им уверенность в себе, что является немаловажным фактором для развития их индивидуальности.

Компьютер позволяет индивидуализировать процесс обучения. Каждый ученик работает со своей скоростью. Кроме того, в программах заложены задания разной степени сложности, что позволяет организовать эффективную работу с учащимися, у которых те или иные навыки находятся на различном уровне сформированности.

Полат считает, [5;4] что очень интересен и методически хорошо организован небольшой курс «Sing and Learn English», подготовленный фирмой «Комтех» совместно с издательством «Медиахауз». Курс может использоваться в дополнение к обычному курсу. Он предназначен для детей от 10 до 12 лет и содержит 28 народных английских и американских песен, на основе которых собственно и происходит обучение языку (это не начальный курс). Песни исполняются детьми и их воспитателями – носителями языка. Имеется интерактивный говорящий словарь, содержащий более 1500 слов и выражений. Очень интересная записная книжка, где приводятся слова разучиваемой песни. На другую страницу записной книжки учащийся может вынести незнакомые слова, тут же дается их перевод. Если нажать курсором на кляксу около обозначенного его слова песни, появляется заголовок «Это интересно узнать», где дается история возникновения того или иного выражения, самой песни, некоторые грамматические пояснения, разъяснения реалий, идиоматических выражений. Много диалогов действующих лиц с иллюстрациями. Можно записать песни или самостоятельно их спеть (по принципу караоке), записать собственное исполнение. Свой словарик и ноты можно распечатать. К курсу прилагается хорошо изданная книжка, содержащая все эти песни и ноты к ним.

Dynamic English – курс на 6 компакт-дисках трех уровней сложности (Beginners, Basic, Upper Basic) по 2 диска для каждого уровня. Есть звуковое сопровождение и анимация, предусмотрены интерактивные лексические и грамматические упражнения. Встроенная система Shuffle Level позволяет автоматически настраивать уровень сложности заданий в зависимости от ответов ученика. Имеется встроенная программа контроля. Это серия курсов (Dynamic English, Dynamic Classics, Business English).

Dynamic Classics составляет интегрированное целое с курсом Dynamic English и служит продолжением этого курса. Четыре компакт-диска разработаны по мотивам классической литературы. Дается последовательное объяснение грамматического материала и новой лексики. Здесь можно найти богатый материал для чтения.

Business English – это 6 компакт-дисков трех уровней сложностей. Шесть основных тем содержат большой лексический материал по различным сферам деловой жизни. Дополнительный раздел посвящен математической и специальной лексике.

Listen – программа на двух компакт-дисках предназначена в основном для обучения аудированию.

Quick English – программа на одном компакт-диске предназначена для учащихся с хорошей языковой подготовкой. Курс имеет модульную структуру, состоит из отдельных тем бытовых и коммуникативного характера. Каждая тема включает диалог и систему гипертекстовых ссылок по лексическому, грамматическому и страноведческому материалу. Возможно подключение грамматического справочника и системы тренировочных упражнений, а также лингвистических игр. Тексты для аудирования можно прослушать в нормальном и замедленном темпе.

Inform – программа на двух компакт-дисках содержит большое количество оригинальных диалогов, упражнения на развитие навыков аудирования, монологической и диалогической речи.

Learn to Speak English - программа на двух компакт-дисках содержит 30 уроков, включает несколько видеофильмов, посвященных крупнейшим городам США.

Очень прост в применении и легко усваивается мультимедийный учебник «English Course». В нем имеется большой выбор диалогов на самые разные темы, например, «Еда», «Магазины», «Футболы», «На дискотеке», «Осмотр Кембриджа», «Покупки» и т.д. Он скорее предназначен для индивидуальных занятий – для желающих быстрее научиться основам разговорного английского языка.

Очень содержательны, богаты яркими ролевыми играми, фильмами и текстами и нравятся как детям, так и взрослым мультимедийные программы «Oxford Platinum» и «Английский. Путь к совершенству». К сожалению, их трудно установить, для этого нужен специалист высокого класса.

Программа «Bridge to English» разработана в Великобритании. Она действительно «не имеет себе равных по эффективности в обучении» (так написано на обложке диска). Материал этого мультимедийного учебника соответствует программным требованиям средней школы по обучению английскому языку, повышает лексический и грамматический уровень знаний учащихся, расширяет их кругозор, улучшает не только аудирование, чтение и письмо, но и говорение. С помощью аудиотренажера можно постепенно улучшать произношение, так как программа озвучена профессиональными дикторами Би-Би-Си.

В новых учебниках по иностранным языкам в основу обучения устной речи положены диалоги. В мультимедийной программе «Bridge to English» в каждом из 20 уроков имеются тематические диалоги. Авторы данного пособия последовательно готовят учащихся к овладению диалогической речью, главным образом по следующей схеме:

1. Введение лексики с помощью яркой наглядности, аудирования и графического образа с транскрипцией. Это очень интересное и в то же время полезное и важное упражнение для учащихся. Одновременно написание и звучание слова оказывают большую помощь при обучении чтению.

2. Закрепление лексики. С помощью «мышки» необходимо правильно указать на нужную картинку. Если учебник выберет неправильный вариант, слышится голос диктора: «Oh, no! Try it again!» После того как ученик исправил ошибку, диктор вновь его подбадривает: «Yes, that’s right now». Далее идет увлекательная игра «Стрельба по мишени». За определенный промежуток времени нужно правильно напечатать слово, успеть «выстрелить», нажав клавишу «Enter». Такой вид работы способствует формированию у детей орфографических навыков и развивает технику чтения.

3. Работа над грамматикой. Каждый урок содержит одно грамматическое время. Работа состоит из двух частей: повторение грамматических конструкций с использованием «чуда XX века» - движущегося конвейра и затем игра «Мозаика» (из отдельных слов нужно составить правильное предложение).

4. Разговор. Идет аудирование.

5. Диалог. Его содержание опирается на предыдущий разговор. Предполагается участие самого ученика. В одних диалогах нужно задавать вопросы, в других, наоборот, отвечать на них.

Конечно, диалоги имеются и во многих других мультимедийных учебниках, но в них, к сожалению, нет такой последовательности поэтапной работы. Важно еще и то, что во многих диалогах в «Bridge to English» имеются нестандартные формы ответов, что создает предпосылку для овладения творческой речью и помогает сосредотачивать внимание не на форме, а на содержании. При малейшем затруднении в подборе реплики ученик может вызвать подсказку «Help», где имеются десятки и сотни самых разных вариантов. Овладение многообразием ответных форм поможет учащимся в будущем находить выход из самых разных языковых затруднений и научит их придавать формам эмоциональную окраску. А многократная тренировка будет развивать и закреплять навыки устной творческой речи. Это, в свою очередь, поможет учителю подобрать соответствующие ситуации на занятиях без компьютера и продолжать эффективно стимулировать речь учащихся.

Программа «Bridge to English» имеет также ряд вспомогательных справочников: англо-русский словарь, грамматический и фонетический справочники. Упражнения в данной программе подобраны так, что они «захватывают» ученика, вызывают у него желание узнать, «что же будет дальше», а также сколько баллов он наберет за выполнение того или иного упражнения и какую оценку ему поставит компьютер. За каждый вид работы, за каждое выполненное упражнение компьютер громко объявляет оценку: «excellent»или «very good» (при этом еще раздаются громкие и дружные аплодисменты), «good», «not bad», «bad».

Программа «11 уроков английского языка» включает в себя грамматические явления, изучаемые в VI-VII классах общеобразовательной школы: времена, модальные глаголы. Каждый урок посвящен отдельной теме и включает в себя большое количество упражнений, которые можно использовать как для тренировки и закрепления, так и для контроля знаний учащихся.

Программа «Репетитор» отличается от программы «11 уроков английского языка» тем, что ее можно использовать как для обучения устной речи, так и для освоения грамматического материала. Программа включает в себя довольно много упражнений по разным грамматическим темам. Цветкова пишет, что в разработанной программе «Winnie the Pooh» компьютерное ознакомление позволяет выполнять следующие операции с лексическими единицами (ЛЕ) [10;28]:

1. Распознавание графического образа слова на основе его звукового образа:: компьютер произносит слово, учащимся следует найти его в списке слов.

2. Распознавание значения слова на основе его звукового образа: компьютер произносит слово, школьники подбирают соответствующую картинку.

3. Распознавание значения слова на основе его графического образа: компьютер показывает слово, школьники подбирают соответствующую картинку.

4. Распознавание графического слова на основе его значения: компьютер показывает картинку, ученики находят слово иностранного языка, соответствующее картинке.

5. Классификация имеющихся слов по значению: компьютер показывает слова, учащимся следует подобрать к каждой картинке слово из имеющихся слов, помещая их на соответствующие картинки.

Рецептивно-продуктивный аспект. Актуализация графического образа слова по его звуковому образу: компьютер произносит слово, школьнику следует написать его.

Продуктивный аспект. Актуализация графического образа слова по его значению: компьютер показывает картинку, ученик пишет соответствующее слово.

Все эти операции с ЛЕ выполняются в строгой последовательности. Компьютер «не пропускает» учащегося к следующей операции, пока предыдущая операция со всеми ЛЕ не будет полностью выполнена правильно. Многократное повторение этих операций способствует более прочному закреплению каждой ЛЕ.

Компьютер позволяет также интенсифицировать процесс обучения лексике на основе выполнения детьми разных, но равных по сложности заданий. Приведем пример упражнения на употребление ЛЕ в речевой деятельности: ребятам предлагается составить целостный диалог из разрозненных реплик.

1) – Yes, yes, take it please.

- Would you like potatoes and cheese?

- Help yourself.

- Yes, please. May I have five potatoes, please.

- Thank you! I like apples. May I have an apple?

2) – It’s a pity. Bye-bye.

- Good morning, Winnie.

- Would you like some tea and sweets?

- Here you are. Help yourself.

- You are welcome.

- Good morning, Rabbit!

- I would like some cabbage and big red carrot, please.

- Thank you, Winnie.

- I must go home. Good bye.

Школьники, которые составили одинаковые диалоги, объединяются в пары. Они читают и заучивают диалоги по ролям. После этого диалоги проигрываются перед всем классом. При этом у детей, которые прослушивают диалоги, формируются рецептивные лексические навыки.

При выполнении таких заданий возможна работа двух учащихся с одним компьютером, т.е. компьютер кроме обеспечения вариативности заданий способствует формированию у ребят умения работать индивидуально и в паре.

Выводы по главе II.

В методике преподавания сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный. Для этого могут использоваться различные методы и приемы, например, игры, а также заучивание коротеньких диалогов. Учащихся нужно научить не только реагировать на реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся. Используются различные упражнения, создаются макро- и микроситуации.

Практика показывает, что компьютерные программы имеют немало преимуществ перед традиционными методами обучения.

Интеграция предметов «Иностранный язык» и «Информатика» - одна из насущных задач модернизации современного языкового образования. Во многих российских школах ведется обучение иностранному языку с применением компьютерных программ. Самым эффективными программами обучения диалогической речи являются: «Профессор Хиггинс», «English Course», «Bridge to English», «Winnie the Pooh».

Заключение.

Успех использования компьютерных программ во многом зависит от учителя. Только он может методически грамотно организовать конкретного ученика с той или иной компьютерной программой, только учитель может сделать процесс изучения иностранного языка интересным и занимательным. При этом необходимо помнить, что компьютерная программа должна интегративно включаться в урок. Работа с ней может стать лишь этапом в овладении учащимися диалогической речи. Поэтому при планировании учителю необходимо продумывать упражнения и виды работ на развитие навыков диалогической речи, как перед компьютерными заданиями, так и после них.

Итак, мы можем смело утверждать, что компьютер является незаменимым помощником учителя. При работе с компьютерными технологиями меняется роль педагога, основная задача которого – поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками строятся на принципах сотрудничества и совместного творчества. В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учебной работы: увеличение самостоятельной, индивидуальной и групповой работы учащихся, отход от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объема практических и творческих работ поискового и исследовательского характера.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что компьютер – это наш более подходящий помощник в обучении иностранным языкам, целью которого является интерактивное общение, предполагающее диалог на иностранном языке.

Список литературы.

1. Захарова М. К. Компьютерная программа «Welcome to Russia». // Иностранные языки в школе. - № 6. – 2000. – с. 60-63.

2. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1998г, с. 242-264.

3. Нестерова Н. В. Информационные технологии в обучении английскому языку. // Иностранные языки в школе. - № 4. – 2005. – с.11-12.

4. Петрова Л. П. Использование компьютеров на уроках иностранного языка – потребность времени. // Иностранные языки в школе. - № 5. – 2005. – с. 57-60.

5. Полат Е. С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку. // Иностранные языки в школе. - № 5. – 2001. – с. 4-10.

6. Протасеня Е. П., Штеменко Ю. С. Компьютерное обучение: за и против. // Иностранные языки в школе. - № 6. – 2000. – с. 10-13.

7. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение 1991., с. 123-139.

8. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учебное пособие для вузов / Е. Н. Соловова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – с.126.

9. Телицина Т. Н., Сидоренко А. Ф. Использование компьютерных программ на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. - № 2. – 2002. – с. 41-43.

10. Цветкова Л. А. Использование компьютера при обучении лексике в основной школе. // Иностранные языки в школе. – № 2. – 2002. – с. 43-47.

11. Бим И. Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранному языку выпускников полной средней школе. - № 4. – 1998. – с. 5-6.

12. Травкин Л. Н. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку. - № 4. – 1999. – с. 21-23.

13. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: Аркти-Глосса. – 2000. – с. 82.

14. Палагина Н. Н. Психология развития и возрастная психология. – М.: Московский психолого-социальный институт. – 2005. – с. 206

15. Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 1998.

16. Возрастная и педагогическая психология / Под редакцией А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1973, 1978.

17. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М., 2000.

18. Климентенко А. Д., Миролюбова А. А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991.