ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЗИКИ, РАЗВИВАЮЩЕЕ УЧЕНИКА.

Т.Н.Куцакина.

Муниципальное общеобразовательное учреждение «МАОУ СОШ№1»города Светлогорска Калининградской области.

В статье рассмотрены принципы развивающего обучения, в которой автор делится тем, как на основе базисной программы можно учитывать возрастные особенности ребенка, использовать такие развивающие технологии, которые учитывают все компоненты личностного развития. Гармонизация процессов, включающая систему развивающих технологий и методики рефлексивного обучения и воспитания на уроках физики - вот те вопросы, которые рассмотрены в статье.

Центральное место в рассматриваемой системе занимает ученик. Цель обучения – развитие ученика. Поскольку единого понимания сути этой системы пока нет, пришлось опираться на свое видение проблемы, основанное на ряде признанных наукой и практикой тезисов. Используя научные труды ряда ученых (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Н.Ф. Палызина, А.П. Кушнира и др.) я сформулировала принципы, следуя которым можно обучение сделать развивающим:

• Учебный процесс строю, вызывая личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности.

• Разрабатывая содержание занятий, проектирую их так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, опираясь на зону своего актуального развития, а выполнение работы приводило бы его в зону ближайшего развития.

• Ставлю задачи, вызывающие у учащихся затруднения, т.е. такие, какие они не в состоянии решить, опираясь только на имеющиеся знания; для решения должны требоваться размышления, коллективные обсуждения, выдвижение гипотез и их проверка, обращение к дополнительной литературе, наблюдения, исследования, консультации.

• Для развития учеников предусматриваю каждому ситуацию успеха, это значит, что предлагаю такие задачи и задания, с которыми ребенок наверняка справится и почувствует себя победителем, покорителем трудной вершины, творцом заслуженной личной победы.

• При оценивании работ отметки выставляю не за конечный результат, а за процесс его получения; при этом сравниваю ученика не с другом или одноклассником, а с самим собой, но вчерашним.

• Предусматриваю цепочку мер, которые позволят перевести знания «извне» в знания «во внутрь». К этим мерам относятся коллективные обсуждения результатов, сопоставление различных точек зрения, диспуты и т.д.

Таким образом, определила для себя основные компоненты развивающего обучения:

• изучение ученика (темперамент, характер, структура личности, внимание, память)

• мотивы и мотивация учебной деятельности

• деятельностный подход к преподаванию (реализация: путь первый – проведение творческих уроков и мероприятий, путь второй – насыщение уроков развивающими, творческими заданиями)

• рефлексия

• индивидуализация обучения.

• В результате у меня получилась такая структура деятельностного обучения (Рис.1).

Рис.1 Структура деятельностного обучения.

Итак, первое, с чего я начинаю учебный год и продолжаю этим заниматься в течение всего года – это открытие уникального «Я» школьника. Здесь идут в ход разные методы: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседы. В тестировании мне помогают психологи нашей школы и классные руководители. Но как учитель физики я провожу и свои психологические тесты. Уже имеющиеся тесты (можно взять из пособий[1])модифицирую и связываю с курсом физики. Благодаря этим тестам, я выявляю темперамент ребенка, тип его нервной системы и использую зависимость учебной работы от типа его нервной системы, устанавливаю связь поведения и типа характера. Затем я учитываю факторы, влияющие на становление личности, устанавливаю уровень внимательности ученика. На основе результатов этих тестов вычисляю два показателя: эффективность работы и степень врабатываемости. По этим данным определяю, какой вид задания можно предлагать учащимся с различной интеллектуальной лабильностью.

Следующий этап - это изучение мотивов и мотивации учебной деятельности учащихся (Рис.2)

Рис.2 Мотивы.

Исследуя диаграммы мотивации изучения предмета физики с 7 по 11 класс, я установила такой факт, что в 7 и 8 классах можно легко формировать познавательный интерес за счет так называемого «аморфного» состояния учащихся, которое я как предметник могу с успехом изменить. Именно поэтому в 7-8 классах использую методологию адаптивной школы. Впервые с этой методикой я познакомилась пять лет назад [ 2]. Меня заинтересовали идеи адаптивной системы образования, и я стала искать уже разработанные методы и технологии этой системы, и, используя свой опыт, внесла в них изменения и адаптировала их к своим урокам.(Рис.3)

Рис.3 Диаграммы мотивации.

Схема связи учителя с учащимися на занятии выглядит так (Рис.4):

Рис.4 Схема связи учителя с учащимися.

Основные цели:

1. Активная мыслительная деятельность каждого ученика в течение всего урока

2. Обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной деятельности и деятельности других.

3. Мотивация познавательной деятельности ученика на уроке. Поддержание интереса к изучению материала.

4. Обеспечение рефлексии и самоконтроля учащихся в процессе деятельности в течение всего урока

5. Наличие самостоятельной работы или творческого задания на уроке.

6. Оценка уровня полного усвоения знаний. Оптимальный вариант, когда все учащиеся получают на уроке отметки. Получают отметки за каждый этап урока и за весь урок в целом.

7. Достижение цели урока. Дидактическая цель – это усвоение знаний, формирование умений и способов действий на уроке по изучаемой теме. Напомню, что главная цель урока – развитие интеллекта ребенка, что и достигается с помощью развивающего метода.

При подготовке к уроку, мне необходимо разработать точные критерии оценки результатов деятельности учащихся, спланировать не только свою деятельность, но и деятельность каждого учащегося на уроке. Например, урок состоит из таких этапов, как проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление, самостоятельная работа. На данном уроке будут использованы индивидуальные, парные, групповые формы работы. Например, первый этап – проверка домашнего задания. На традиционном уроке – это неэффективно затраченное время, когда один отвечает, а остальные слушают и на все это уходит почти половина времени урока. Если отказаться от домашних заданий или их не проверять, то это неэффективный путь развития, который убивает самостоятельный процесс обучения. Лучшая форма проверки домашних заданий – самопроверка и взаимопроверка. Перед началом урока капитаны групп проверяют наличие домашних заданий. В начале урока на доске указываются те номера, которые вызвали наибольшее затруднение. Если есть ученики, которые выполнили эти номера, то они их переносят на интерактивную доску и объясняют классу. После этого самые трудные для восприятия моменты еще проделывают другие учащиеся. Те же задания, которые выполнены, учащиеся сверяют по образцу, приведенному на интерактивной доске, и выставляют себе самостоятельно баллы, можно использовать метод взаимопроверки. Если работа выполнена самостоятельно и без ошибок, то в рабочую карту выставляется самый высокий балл. Если есть какие-либо погрешности, например работа выполнена правильно, но с помощью, то она оценивается на балл ниже. Отметка зависит и от количества ошибок. Другими словами это учит ребят оценивать свой труд по тем же критериям, которыми пользуется сам учитель. Замечу, что при любой форме проверки звучит внешняя речь ученика. Это означает, что ученик на уроке должен говорить в слух, так как «внешняя речевая деятельность активно влияет на развитие сознания, ибо слово есть самое прямое выражение исторической природы человеческого сознания» [3].

Проверку теории помимо различных других параграфа[4], так как у всех сейчас есть дома компьютеры, то выполнить это лучше в электронном виде. Каждая группа выбирает лучшую блок-схему сначала в группе, а потом на доске просматриваем пять-шесть лучших блок-схем и выбираем самую лучшую. Эта блок-схема и пойдет как основа теоретических знаний для всего класса. Соответственно за все выставляются баллы сначала в группах, потом индивидуально. При устных ответах проверка организуется в групповой форме с последующим озвучиванием лучших образцов ответов для всего класса. При этом группы выступают в качестве аналитиков или рецензентов ответа. Этот образец служит примером для оценивания самими учащимися друг друга в группе. В рабочей карте урока каждому ученику выставляются баллы. При самопроверке письменной работы ученик сам оценивает себя по введенной системе баллов и выставляет их в рабочую карту[5].

Следующий этап – изучение нового материала. Урок может быть построен на сообщении учителя или в форме самостоятельной работы учащихся. В том и другом случае необходима активизация внимания ученика. Для этого я использую давно известные способы, например предварительные задания, установки, самооценивания. Поясню последний способ. После прослушивания рассказа учителя, учащимся предлагается поставить себе оценку в рабочую карту, причем здесь можно работать по обычной пятибалльной системе. Учитель поясняет: «Если вы были внимательны, уверены, что поняли материал и можете его воспроизвести так же, как это сделала я, то поставьте себе – «5», если вы были не всегда внимательны, но материал поняли и в целом можете ответить на вопросы, то поставьте себе – «4», если же вы были рассеянны, поняли лишь часть материала, то поставьте себе – «3», если же вы были не внимательны и не поняли совсем то о чем мы говорили, то в рабочей карте поставьте себе – «-»».Что касается самостоятельной работы на уроке, то она обязательно проверяется на этом же уроке примерно по той же схеме, что и домашняя работа. Полученные за нее баллы выставляются в рабочие карты урока, при этом так же необходимо воспроизводить материал в устной форме. Итоговая отметка за урок ставится самими учащимися в рабочей карте. Критерием итоговой отметки выступает не среднее арифметическая отметка, а та, которая характеризует уровень усвоения знаний и приобретения умений применять знания в практической работе. Учитель должен доверять самооценке ученика, если доверия нет, не следует вводить самооценку. Мой опыт мне показал, на первых уроках самооценка завышается большинством учащихся, однако уже через 3-4 урока происходит саморегуляция системы, более того появляется противоположная тенденция – занижение отметки. Объясняется это тем, что во время тестов, зачетов, контрольной работы высокая оценка может не получить подтверждения, что расценивается детьми, как неоправданный риск. Через 5-6 уроков и этот страх исчезает на смену ему приходит уверенность.

Разработанная структура развивающего метода помогает каждому ученику выходить, как минимум на уровень применения знаний в сходных ситуациях, а, как максимум, на применение знаний в измененных ситуациях, то есть на творческий уровень (в полном объеме статья выложена автором на сайте www.numi.ru).

Список литературы:

1. Д.Б. Эльконин. Избранные психологические труды. Москва, 2003

2. Н.П. Капустин. Педагогические технологии адаптивной школы. Москва: ACADEMIA, 2001

3. А.В. Петровский. Быть личностью. Москва,2010.

4. www.numi.ru-блок-схема

5. www.numi.ru- рабочая карта

6. А.Н. Перре-Клермон. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Москва,2012.

7. Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 2000.

8. Н.А. Бердяев. Самопознание. Москва, 2013.

9. http://standart.edu.ru//-Федеральный - государственный образовательный стандарт основного общего образования.