Поурочные разработки к учебнику «НОВАЯ ИСТОРИЯ» 1800

Предлагаемое учебно-методическое пособие содержит программу и примерное планирование курса всеобщей (новой) истории (1800—1913) (рекомендовано Министерством образования Российской Федерации), а также подробные поурочные рекомендации по проведению уроков.

Особенность представленного учебно-методического пособия заключается в том, что оно способствует становлению системы личностно ориентированного обучения. Методика организации занятий, предложенная авторами, позволит расширить круг важных для учащихся проблем познания прошлого и настоящего, самопознания, общения с учителем и сверстниками. Естественно, авторский вариант личностно значимой проблемы носит условный характер. Таких проблем может быть столько, сколько учащихся в классе. Главное — научить их задумываться о смысле изучаемого содержания, преобразовывать теорию в жизненный опыт.

Представленные в пособии технологические карты являются сжатой характеристикой урока, ими с успехом могут пользоваться как начинающие, так и опытные учителя. В технологической карте заложены тема и план урока.

Традиционные образовательные цели урока трактуются авторами как «планируемые результаты изучения материала», что переносит смысловые акценты с осуществления учителем задачи «рассказать, объяснить» на задачу «научить».

Каждая технологическая карта содержит несколько познавательных заданий. Это позволит создать для учащихся ситуацию выбора индивидуального задания, осуществить принцип индивидуализации обучения.

Авторы предлагают различные, в том числе и нетрадиционные, формы занятий, способствующие развитию творческих и коммуникативных способностей учащихся.

В технологических картах также разработаны приемы деятельности учителя, направления развития умений учащихся, основные понятия и термины, источники информации. Учителю предлагаются как школьные (материалы учебника, рабочих тетрадей нашего авторского коллектива, атласов по всеобщей истории), так и внешкольные (научно-популярная и художественная литература, где возможно — посещение музеев, экскурсии по городу и т. п.) источники информации.

Комментарии к технологическим картам содержат примерные варианты возможной беседы учителя со школьниками по отдельным проблемам, дополнительные материалы, рекомендации к нетрадиционным формам занятий.

Авторы надеются, что предлагаемое учебно-методическое пособие окажет практическую помощь учителям, понимающим необходимость самостоятельной работы учащихся в процессе обучения, развития их коммуникативных возможностей, социализации личности подростка.

ПРОГРАММА И ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
КУРСА ВСЕОБЩЕЙ (НОВОЙ) ИСТОРИИ
В 8 классЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ

СОВРЕМЕННЫЕ ЦЕЛИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одной из проблем современной педагогической науки является проблема определения целей школьного образования. Важным фактором, влияющим на изменение традиционных целей информативно-накопительной модели образования, является «скорость перемен, происходящих в обществе». Доктор педагогических наук О. Е. Лебедев считает, что «современный мир предстает как быстро меняющийся мир: изменения происходят во всех сферах жизни, охватывая и область базовых ценностей. Прогнозирование изменений, которые могут произойти в жизни одного поколения, оказывается невозможным. В этой ситуации школа должна готовить детей к жизни, о которой сама школа не имеет ясного представления.

Одновременно возрастает роль человеческого фактора во всех сферах жизни. Специалисты отмечают, что производство из техногенного превращается в антропогенное. С ростом технической вооруженности человека увеличивается цена человеческих ошибок, риск катастроф, вызванных действиями людей.

В этих условиях объективно возрастает ответственность систем образования за развитие других социальных систем, общества в целом. Социальным смыслом образования становится развитие личностного потенциала обучаемых, их способности самостоятельно определять цели деятельности и находить методы их реализации (курсив мой. — А. Я. Юдовская). Развитие такой способности обеспечивает возможность адаптации к меняющимся условиям жизни, готовность к конструктивной деятельности по развитию общества и созданию условий для жизненного благополучия самой личности.

В современной России адаптация к меняющимся условиям жизни означает прежде всего развитие способности к самостоятельному и ответственному выбору, возможности которого существенно расширяются по мере демократизации общества (курсив мой. — А. Я. Юдовская). Речь идет о мировоззренческом, политическом, нравственном выборе, способности выбирать свой образовательный и жизненный маршрут, способ поведения в конкретных ситуациях и в различных областях деятельности»¹.

Отсюда мы делаем вывод, что задачей допрофессионального исторического образования становится не только изучение фактов, явлений и процессов развития общества, но и формирование знаний учащихся о самих себе и использование ими социального опыта² с целью самостоятельного решения проблем. «Главная цель школьного образования — достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности»³.

Курс всеобщей истории предоставляет возможность познакомить учащихся с социальным опытом человечества, знание которого создает условия для развития у подростков способности решать проблемы различной степени сложности.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА О МЕСТЕ И ЗАДАЧАХ
КУРСА НОВОЙ ИСТОРИИ
(1800—1913)

Настоящая программа обеспечивает реализацию авторского варианта курса новой истории XIX — начала XX в. для учащихся 8 класса общеобразовательной школы⁴.

ЦЕЛИ КУРСА

1. В результате изучения курса новой истории учащиеся 8 класса должны получить следующие знания об основных чертах развития индустриального и традиционного обществ и изменениях, произошедших в мире за период XIX — начала XX в.: периодизация Нового времени; особенности ментальности человека Нового времени; преимущество эволюционного пути развития общества перед революционным; причины революций и реформы как альтернативный путь развития общества; дальнейшее развитие индустриальной революции, поставившей народы различных континентов и стран перед необходимостью модернизации; бурное экономическое развитие Европы и США, приведшее к зарождению и развитию империализма; новая социальная структура общества и его движение к социальным реформам как средству разрешения социальных противоречий; дальнейшее развитие правовых государств, где признавалось верховенство закона, и формирование гражданских обществ, где личность может реализовать свои «прирожденные» права на «жизнь, свободу и собственность»; использование индустриально развитыми странами технического прогресса для создания колониальных империй; международные конфликты, приводившие к войнам; особенности духовной жизни европейцев, их движение к секуляризации сознания, к религиозной терпимости; важнейшие достижения мировой науки и художественной культуры и их влияние на развитие личности человека; изменения в повседневной жизни человека.

2. Школьники должны научиться общим принципам постановки и решения познавательных проблем, которые включают: методы исторического анализа (изучение исторических источников, гипотезы и доказательства в истории); выявление предпосылок (т. е. анализ условий, обоснование поступков, выявление причин); анализ целей и результатов; объяснение преимуществ и недостатков; выявление общего и различного; объяснение фактов; сопоставление различных суждений; умение использовать внешкольные источники информации (находящиеся за пределами учебной книги, существующие в реальной социокультурной среде: книги, музеи, памятники и достопримечательности, кино, театры, видео, библиотеки, средства массовой информации, компьютерные образовательные программы, программы дополнительного образования); разные способы работы (в том числе и самостоятельной) с учебной книгой.

3. В процессе изучения новой истории учащиеся приобретают устойчивый интерес и уважение к истории человечества и культуре; вырабатывают отношение к истории как способу понимания современности; рассматривают сложные проблемы современности через призму истории; уважают права человека и демократические ценности; понимают механизм общественного развития и преимущества эволюционного пути развития; вырабатывают собственное отношение к традициям западной и восточной культуры.

4. Изучение курса стимулирует процесс гуманизации личности подростка, формирование качеств, которые общество хотело бы видеть у выпускника основной школы и которые помогли бы ему жить в мире с собой и другими: руководствоваться нравственным отношением к собственной жизни и жизни других людей, анализировать конкретные ситуации, уметь видеть и решать проблемы, поставленные перед ним жизнью, уметь выбирать линию поведения, исходя из представления о возможных последствиях.

Основная функция курса — формирование исторического мышления, под которым подразумевается определенный набор мыслительных стратегий, позволяющий учащимся самостоятельно истолковывать факты и события, выстраивать свою версию событий, отвечающую данным исторической науки, умение анализировать и описывать события с разных, часто противоположных точек зрения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА КУРСА

История XIX в. изучается в 8 классе. Этот сложный и интересный период в развитии человечества следует представить во всем многообразии, познакомив учащихся с разными сторонами жизни общества. Главная задача — ярко и убедительно показать формирование индустриального общества в процессе модернизации, ставшей главной тенденцией мирового развития и в той или иной мере охватившей многие страны и регионы. Модернизация — это сложный комплексный процесс изменения в соответствии с требованиями современности. Он затрагивает не только сферы экономики и политики, но и демографические проблемы, идеологию, культуру, науку, повседневную жизнь. Процесс модернизации в это время охватил и некоторые традиционные общества. Программа курса позволяет увидеть общие черты и различия в развитии модернизации в индустриальном и традиционном обществах: в отношении к техническому прогрессу, в организации власти, в положении человека в обществе, в отношении к собственности, в отношении к природе и т. д. Эти задачи обусловливают отбор единиц содержания и структуру курса.

Программа курса состоит из шести разделов. Первый раздел «Становление индустриального общества. Человек в новую эпоху» построен проблемно и является ключом для усвоения всего содержания курса. Проблемы, раскрываемые в нем, дают возможность представить сложную и многокрасочную панораму XIX в. Восьмиклассники видят, как развивается процесс модернизации и становления индустриального общества в первой половине XIX в., узнают об основных чертах индустриального общества периода классического капитализма, об особенностях развития индустриального общества во второй половине XIX в. Учащиеся изучают процесс перехода от свободного капитализма к монополистическому, узнают о создании корпораций и монополий, углубляют знания о неравномерности социально-экономического и технического развития различных стран, об особенностях индустриальной революции на рубеже веков, подготовившей развитие «большого бизнеса», получают необходимые знания об империализме, знакомясь с разными концепциями по этому вопросу.

В этом разделе рассказывается о техническом прогрессе и о тех изменениях, которые произошли в социальной структуре индустриального общества, о появлении новой аристократии и новой буржуазии, об укреплении среднего класса, о рабочем классе. Сведения о женском и детском труде, о женском движении за уравнивание в правах позволяют восьмиклассникам понять те коренные изменения, которые произвели процессы модернизации и индустриализации в европейском обществе и в Северной Америке.

Первый раздел курса предоставляет возможность учащимся проследить дальнейшее развитие общественно-политических учений на протяжении всего XIX в., понять, что изменения в общественно-политических взглядах выражаются в движении к реформам, увидеть, как изменяются отношения между человеком и государством.

Наряду с вопросами, посвященными развитию рыночной экономики и изменениям в социальной структуре общества, восьмиклассники знакомятся с развитием материальной культуры и повседневной жизнью людей.

Главный герой в истории — человек, поэтому при изучении всех процессов в духовной и материальной жизни общества необходимо анализировать то, как они влияют на его жизнь, какие изменения вносит в нее развитие технического прогресса.

Учащиеся понимают, что технический прогресс, с одной стороны, облегчает труд человека, дает больше свободного времени, делает удобнее быт и богаче жизнь, с другой стороны, требует за это достаточно высокую плату: человек попадает в зависимость от технического прогресса, возникают проблемы с экологией, с разрастанием промышленных городов, с их перенаселением и т. д.

При отборе содержания для этого раздела следует учитывать и то, насколько раскрываемые в нем проблемы актуальны для современной молодежи, как опыт истории помогает понять суть человека, его поступки. С этой точки зрения важны сведения о том, как достижения в области науки и техники, градостроительства и т. д. повлияли на повседневную жизнь человека: изменили условия труда и проведения досуга, повлияли на его здоровье.

В конце раздела дается характеристика художественной культуры XIX в., новых художественных форм и методов, приемов, способных наиболее полно и выразительно запечатлеть изменившуюся картину мира. Художественная культура второй половины XIX в. — один из самых важных периодов в истории мирового искусства. В это время закладываются основы школ, традиций, направлений, язык которых кажется творцам искусства наиболее подходящим для отражения нового видения мира и тех перемен, что принесла в страны Европы, Америки, Азии и Африки индустриальная цивилизация. Происходит отказ от копирования действительности, разрушаются традиционные представления о роли и месте искусства в общественной жизни. Вместе с тем возрождается интерес к национальной самобытной культуре, традиционное искусство наполняется современным содержанием, ускоряется процесс взаимопроникновения и обогащения культур Запада и Востока. При изучении этого материала школьники приходят к пониманию того, что современная художественная картина мира берет свое начало в поисках творцов искусства XIX в.

Второй раздел «Строительство новой Европы» начинается с истории консульства и империи Наполеона Бонапарта и охватывает развитие европейского общества до 70-х гг. XIX в. Здесь раскрываются сложные и неоднозначные стороны внутренней и внешней политики Наполеона Бонапарта. Содействие развитию промышленности, закрепление собственности на земли, полученные крестьянами в результате революции, создание Гражданского кодекса, меры, направленные на устранение старых порядков в европейских странах, — все это позволяет учащимся понять сущность тех изменений в обществе, которые происходили в Европе в начале XIX в.

XIX в. — это век насилия, войн и революций, которые происходили чаще, чем в XVIII в. В то же время это эпоха бурных преобразований, движение вперед к осознанию необходимости политических и социальных реформ, которые становятся реальностью во второй половине XIX в.

Важным сюжетом в этом разделе является история франко-прусской войны и Парижской коммуны. Показано, что война повлияла на все последующее политическое, экономическое и идеологическое развитие Европы: ее результаты сделали возможным завершение объединения Германии и Италии, ускорили процесс индустриальной революции в ряде стран, изменили политическую карту Европы, но в то же время повлияли на развитие реваншизма и шовинизма, породили новые противоречия между европейскими державами, что в определенной степени привело к Первой мировой войне. История Парижской коммуны углубляет представления учащихся о причинах социальных конфликтов и влиянии их на общество. Общим для истории европейских стран является их движение к техническому прогрессу и политическим и социальным реформам, но все страны по-разному переживали эти процессы.

Третий раздел «Страны Западной Европы на рубеже XIX—XX вв. Путем модернизации и социальных реформ» дает возможность узнать о процессе модернизации в последней трети XIX — начале XX в., знакомит учащихся с острой политической борьбой в европейских странах, со сложностями конкурентной борьбы между европейскими государствами за выход на мировой рынок. Вторая половина XIX в. характеризуется господством европейских стран в мировой экономике и политике. В экономической области побеждало капиталистическое хозяйство. Особенностью европейской истории в это время было то, что страны Европы смогли быстрее и результативнее (исключение составляли только США) применить на практике достижения мирового сообщества в науке, технике, торговле, военном деле. Это позволило проводить политику индустриализации в экономике, создавать новые отрасли промышленности, основанные на прогрессивной технологии. Тем не менее развитие хозяйственной жизни шло неравномерно. Наиболее быстрыми темпами развивалась экономика в Германии, значительных успехов в области модернизации промышленности достигли Австро-Венгрия и Италия. Произошло некоторое замедление темпов экономического развития в Великобритании и Франции. В политической жизни это время дальнейшего формирования правовых государств и гражданских обществ в передовых странах Европы, укрепления принципов парламентаризма и конституционализма. В области внешней политики, носящей империалистический характер, усиливалось нарастание противоречий между великими державами. Позднее эти противоречия привели к Первой мировой войне.

Четвертый раздел курса «Две Америки» раскрывает особенности развития американских континентов. Учащиеся убеждаются в том, что Северная и Южная Америка начали развитие в XIX в. в неравных условиях и пошли разными путями. США осуществляли модернизацию, внедряя в жизнь все новое, необычное, формировали себя как единую нацию. Быстрое экономическое развитие страны позволило ей в конце XIX в. вступить в конкурентную борьбу с Европой, и в первую очередь с Великобританией. В то же время в стране существовали острые социальные противоречия: дискриминации подвергались индейцы и афроамериканцы, засилье трестов разоряло фермеров, «справедливой оплаты за честный труд» добивались рабочие. Под давлением средних слоев населения американские политики нового поколения выбрали путь реформ. Рассматривая внутриполитический курс Т. Рузвельта, особенно его антитрестовскую политику, восьмиклассники получают доказательства жизнеспособности гражданского общества и действенности правового государства. Углубляя знания о внешней политике США в XIX в., учащиеся убеждаются в ее экспансионистском характере. В итоге формируется представление о североамериканском индустриальном обществе, о США как о государстве с европейскими традициями, возникшем на американской почве.

Латинская Америка в этот период переживала время жестоких гражданских войн и пограничных конфликтов. Процесс модернизации в латиноамериканских государствах не получил необходимого развития. Ростки демократии в этих государствах долго и с трудом пытались пробить себе дорогу через господствующие старые традиционные отношения. Авторитарные режимы, каудильизм душили все свободы.

Содержание этого раздела поможет учащимся понять влияние религии, ценностных установок и культуры на формирование общества.

Пятый раздел «Традиционные общества в XIX в.: новый этап колониализма» знакомит учащихся с кардинальными переменами, происходившими в этот период в странах Азии и Африки. Развитие процесса модернизации было затруднено господством мировосприятия, присущего человеку традиционного общества. Из-за неразвитости национальной буржуазии в большинстве стран государство выступало главной силой модернизации общества. Однако многие преобразования носили поверхностный характер, а в ряде случаев попытки социальных и демократических реформ не приживались в условиях традиционных обществ. Большинство стран Азии и Африки находились в положении зависимых стран — колоний и полуколоний, что активно влияло на рост национально-освободительного движения, направленного против разрушения традиционных основ цивилизации и национальной зависимости. Прогрессивные слои общества все более убеждались в необходимости модернизации как средства против политической, экономической и культурной зависимости от европейских стран и США.

Шестой раздел «Международные отношения в конце XIX — начале XX в.» включает характеристику международных отношений. Учащиеся получают необходимые представления о международной обстановке, сложившейся к концу XIX в. Вместе с тем они могут убедиться в том, что фатальной неизбежности Первой мировой войны не существовало, так как в начале XX в. уже начали складываться политико-юридические гарантии от возникновения войн, формировалось международное сотрудничество во всех областях жизни: экономике, политике, культуре. Война началась прежде всего потому, что имеющимися механизмами для разрешения противоречий не пожелали воспользоваться сами державы, отказавшиеся от достижения компромисса.

Программа курса позволяет увидеть неоднозначность основных процессов в развитии индустриального и традиционного обществ в изучаемую эпоху, ознакомиться с активным и пассивным опытом человечества, ощутить связь времен и актуальных проблем и, возможно, извлечь для себя уроки.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ЕДИНИЦЫ, ЗАЛОЖЕННЫЕ В ПРОГРАММЕ

Они должны дать понятие о таких явлениях, как:

—

уровень развития индустриального и традиционного обществ (условия гармоничного развития общества, его менталитет, ценности индустриального и традиционного обществ, общечеловеческие ценности на материале стран Европы, Америки, Азии и Африки);

—

прогресс и насилие в обществе, соотношение целей и средств в их достижении, роль террора в историческом развитии;

—

личность в истории, соотношение объективного и субъективного факторов в историческом процессе;

—

принцип неравномерного развития стран в эпоху индустриальной революции;

—

модернизация как ответ на вызов времени, неоднозначные последствия модернизации и индустриальной революции для человека (экологические проблемы, грозящие существованию человечества, зависимость человека от источников энергии и т. д.);

—

роль революций и реформ в развитии общества, движение общества к реформам, необходимость разумного компромисса в политической жизни;

—

демократизация общественного и государственного устройства;

—

формирование правового государства и гражданского общества (на примере истории стран Европы и США);

—

прогресс и насилие в обществе, соотношение целей и средств в их достижении;

—

человек в истории, его ответственность за выбор решений, соотношение субъективного и объективного факторов в историческом процессе.

В основу программы положено сочетание проблемно-тематического, хронологического, цивилизационного, культурологического принципов изучения курса истории на основе гуманизации, что позволяет избежать чрезмерной фрагментарности, «лоскутности» представлений о событиях и процессах.

Гуманизация при изучении данного курса

Она прослеживается:

—

в отборе учебного материала (внимание к историческим личностям, их социально-психологическим портретам, этнографическим сведениям, традициям культурного наследия, социальному поведению человека в рассматриваемый период, что позволяет понять суть человека и его роль в историческом развитии);

—

в развитии нравственных принципов и духовных ценностей человечества (овладение основами знаний и ценностных ориентаций, что способствует выработке учащимися собственного отношения к изучаемым историческим явлениям и событиям);

—

в технологии преподавания (создание условий для интенсивной, самостоятельной деятельности ученика, обеспечивающей выработку умения практически использовать полученные знания; обращение к диалоговому обучению; создание условий для многоуровневого общения и поэтапного вовлечения учеников в различные виды учебной деятельности);

—

в ориентации преподавания на «проживание» учащимися разных исторических эпох, разных типов культур;

—

в направленности преподавания на попытку проникновения учащихся в глубь явлений, на раскрытие таких аспектов исторического процесса, как время, развитие, исторические условия и теории — то, что развивает способность понимания исторических эпох;

—

в развитии творческого мышления и культурного кругозора школьников;

—

в создании на уроке атмосферы сотрудничества (важным условием активизации учебной деятельности является диалог, живой обмен знаниями, суждениями, забота о культуре общения).

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ

Предлагаемая программа ориентирована на учебник А. Я. Юдовской, П. А. Баранова, Л. М. Ванюшкиной «Новая история. 1800—1913» (М.: Просвещение, любой год издания).

Авторы учебника старались создать книгу, выполняющую функции организатора процесса образования, систематизировали содержание данного курса, содействовали развитию познавательного интереса (создавали положительную мотивацию изучения истории), обеспечивали внутрикурсовые, межкурсовые и межпредметные связи, помогали усваивать социальный опыт человечества, создавали возможности для проверки эффективности образовательного процесса.

При создании учебника авторы использовали принцип проблемности, о чем свидетельствует включение в его содержание значительного числа познавательных проблем, которые могут стать для учителя и учащихся средством организации учебной деятельности (самостоятельный поиск новых знаний, приобретение новых умений, организация творческой деятельности, выработка учащимися личностных оценок).

В целях активизации мыслительной деятельности учащихся некоторые главы учебника начинаются введением, где коротко формулируется основная проблема, которую им предстоит проанализировать. В заголовки параграфов и их частей вынесены ключевые слова («Люди в движении», «Бунт или подвиг?», «Торговля следует за флагом» и др.), что позволяет привлечь внимание учащихся, создать у них дополнительную мотивацию обучения.

Каждая глава завершается заключением («Подведем итоги») и вопросами для итогового повторения.

Кроме авторского текста, в учебник включены документы, извлечения из трудов ученых, философов, публицистических произведений, в которых раскрываются поставленные проблемы. Использование таких разнообразных источников делает учебники интереснее по содержанию и позволяет использовать при изучении курса разнообразные методы.

Для облегчения усвоения достаточно сложного материала каждая глава разделена на параграфы (как правило, один параграф рассчитан на один урок). В том случае, если изучение темы рассчитано на два урока, параграфы в учебнике сдвоены. Такая организация учебного материала предоставляет возможность самому учителю распределить содержание темы по урокам в зависимости от уровня подготовленности класса, интересов учащихся и творческого почерка самого учителя, тех методов и приемов работы, которые будут им использованы.

Параграфы разбиты на смысловые части, каждая из которых соответствует пункту сложного плана.

Учебник снабжен аппаратом ориентировки — предисловием, оглавлением, рубрикацией, указателями, символами ориентировки.

Внутреннее образовательное пространство учебника значительно расширено за счет большого числа рисунков, цветных иллюстраций, схем, таблиц и карт. Часть рисунков — это жанровые сцены, позволяющие учащимся получить образные представления о людях, социальной структуре и быте разных слоев социума в изучаемую эпоху. Такое образовательное пространство позволяет учителю реализовать в процессе работы основные принципы гуманистической психологии, основанные на том, что обучение есть процесс становления и развития самореализующейся личности; характер и способы обучения для каждого школьника индивидуальны; процесс обучения основан на внутренней мотивации, а также на потребности личности вступать в полноценное общение с другими; подросток лучше обучается в обстановке заботы и поддержки, а не формального руководства и т. д.

Аппарат организации усвоения текста учебника — вопросы и задания, выделение текста, подписи под иллюстрациями — нацелен на формирование предметных и обобщенных комплексных умений. Формирование разного вида умений происходит в процессе выполнения заданий, ответов на вопросы, заполнения таблиц и т. д. Аппарат организации усвоения текста учебника обеспечивает ориентацию на развитие ученика как активной личности, вырабатывающей свою позицию в системе взаимодействия с учителем и одноклассниками. Методическое сопровождение позволяет ученику доминировать в учебном процессе, а учителю обеспечивает возможность реализации принципа дифференцированного обучения.

Особого внимания заслуживают разнообразные вопросы и задания. Некоторые из них выполняют функцию закрепления знаний (самопроверка), другие помогают овладеть методами логического мышления и опытом творческой деятельности (проведение анализа, синтеза, сравнения, обобщения, формулирование оценок, выводов).

Содержание учебника и методическое сопровождение позволяют разнообразить формы занятий и приемы деятельности учителя, проводить фронтальную, групповую и индивидуальную организацию познавательной деятельности, конструировать учебные занятия по нарастающей: последовательно погружать школьников в суть учебной проблемы, актуализировать ранее полученные знания, вводить новые источники информации, постепенно усложнять приемы познавательной деятельности, подводить учащихся к самостоятельным выводам и оценкам прошлого. Учебник позволяет проводить различные типы уроков: комбинированные, проблемные, с постановкой познавательных заданий, уроки-конференции малых групп, лабораторные работы, ролевые игры, персонификации исторического явления, дискуссии и т. п. Предпочтение следует отдавать методам и приемам, побуждающим мыслить, рассуждать, искать. Одним из ведущих методов может стать самостоятельная или групповая работа над источниками. Активный, творческий характер изучению источников придадут проблемные задания, постановка вопросов, требующих анализа учебного материала, его оценки. В такой обстановке совершенствуется умение аргументировать свою точку зрения, выслушивать противоположные взгляды и относиться к ним терпимо.

В методический комплект входит «Рабочая тетрадь по новой истории. 1800—1913» (авторы А. Я. Юдовская и др.). Рабочая тетрадь по структуре соответствует учебнику. Представленные в ней разнообразные вопросы и задания предназначены для учащихся разного уровня подготовки. Большинство заданий рассчитано на активизацию познавательного интереса, развитие логического и творческого мышления. Часть заданий учит работать с контурными картами, рисунками, писать сочинения, составлять характеристики исторических деятелей, воссоздавать образ изучаемой эпохи. Разнообразные типы заданий и их количество позволяют учащимся реализовать возможность выбора форм своей деятельности. Задания в виде таблиц, схем и тестов дают возможность учителю быстро и качественно проверить знания и умения учащихся.

В процессе изучения курса всеобщей истории учащиеся должны овладеть умениями:

—

определять и объяснять понятия;

—

выделять главную мысль, идею в учебнике и рассказе учителя, в докладе одноклассника, письменном тексте, документе;

—

рассматривать общественные явления в развитии, в конкретно-исторических явлениях, применяя принципы историзма;

—

раскрывать во взаимосвязи и взаимозависимости явления экономики, политики, культуры, искусства;

—

анализировать исторические явления, процессы, факты;

—

обобщать и систематизировать полученную информацию;

—

давать на основе анализа конкретного материала научные объяснения сущности фактов и связей между ними;

—

осуществлять перенос знаний (межпредметные и внутрипредметные связи), решать ситуативные задачи, в том числе на основе анализа действительности и собственного социального опыта;

—

определять личную точку зрения, уметь ее формулировать и аргументировать, осуществлять оценочные суждения;

—

обладать необходимыми коммуникативными умениями: владеть устной и письменной речью, вести диалог, грамотно строить монологическую речь, участвовать в дискуссии, формулировать вопрос, сжато давать ответ, выступать с сообщениями, докладами, писать рецензии;

—

участвовать в групповых формах работы, в ролевых играх;

—

определять цели своей деятельности и представлять ее результаты;

—

выбирать и использовать нужные средства для учебной деятельности;

—

осуществлять самоконтроль и самооценку.

Распределение часов в программе примерное. Учитель в зависимости от конкретных условий определяет количество часов на изучение отдельных тем. Вопросы, отмеченные звездочкой (*), не являются обязательными для изучения.

Программа предусматривает проведение интегрированных уроков совместно с курсом МХК при изучении вопросов художественной культуры в школах, где изучается этот курс.

НОВАЯ ИСТОРИЯ. XIX в.
8 класс (32 ч)

Часть I. СТАНОВЛЕНИЕ ИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА (18 ч)

ВВЕДЕНИЕ. ОТ ТРАДИЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
К ОБЩЕСТВУ ИНДУСТРИАЛЬНОМУ (1 ч)

От традиционного общества к обществу индустриальному. Модернизация — процесс разрушения традиционного общества. Основные черты индустриального общества (классического капитализма): свобода, господство товарного производства и рыночных отношений, конкуренция, быстрая техническая модернизация. Завершение промышленного переворота.

Тема 1. СТАНОВЛЕНИЕ ИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА.
ЧЕЛОВЕК В НОВУЮ ЭПОХУ (10 ч)

Время технического прогресса. Успехи машиностроения. Переворот в средствах транспорта. Дорожное строительство. Военная техника. Новые источники энергии.

Капитализм свободной конкуренции. Экономические кризисы перепроизводства. Неравномерность развития капитализма. Усиление процесса концентрации производства и капиталов. Возрастание роли банков. Формы слияния предприятий. Корпорации и монополии. Монополистический капитализм, или империализм, его черты.

Рост городов. Изменения в структуре населения индустриального общества. Миграция и эмиграция населения. Аристократия старая и новая. Новая буржуазия. Средний класс. Рабочий класс. Женский и детский труд. Женское движение за уравнение в правах.

Материальная культура и изменения в повседневной жизни общества. Новые условия быта. Изменения моды. Новые развлечения.

Развитие науки в XIX в. Открытия в области математики, физики, химии, биологии, медицины. Наука на службе у человека.

Художественная культура XIX столетия. Основные художественные течения. Романтизм и критический реализм в литературе (Джордж Байрон, Виктор Гюго, Генрих Гейне, Чарлз Диккенс, Оноре де Бальзак). Натурализм. Эмиль Золя*. Джозеф Редьярд Киплинг*. Воплощение эпохи в литературе.

Изобразительное искусство. «Огненные кисти романтиков»: Эжен Делакруа. Реализм в живописи: Оноре Домье. Импрессионизм: Клод Моне, Камиль Писсарро, Огюст Ренуар. Скульптура: Огюст Роден. Постимпрессионизм*: Поль Сезанн, Поль Гоген*, Винсент Ван Гог*. Музыка: Фридерик Шопен, Джузеппе Верди, Жорж Бизе, Клод Дебюсси*. Архитектура. Рождение кино.

Оформление консервативных, либеральных и радикальных политических течений в обществе. Либерализм и консерватизм. Социалистические учения первой половины XIX в. Утопический социализм о путях переустройства общества. Революционный социализм — марксизм. Карл Маркс и Фридрих Энгельс об устройстве и развитии общества. Рождение ревизионизма. Эдуард Бернштейн. Первый интернационал.

Тема 2. СТРОИТЕЛЬСТВО НОВОЙ ЕВРОПЫ (8 ч)

Франция в период консульства и империи. Режим личной власти Наполеона Бонапарта. Наполеоновская империя. Внутренняя политика консульства и империи. Французский гражданский кодекс. Завоевательные войны консульства и империи. Жизнь французского общества в период империи. Причины ослабления империи Наполеона Бонапарта. Поход в Россию. Крушение наполеоновской империи. Венский конгресс. Священный союз и европейский порядок. Решение Венского конгресса как основа новой системы международных отношений.

Англия в первой половине XIX в. Политическая борьба. Парламентская реформа 1832 г. Установление законченного парламентского режима. Чартистское движение. Англия — «мастерская мира». От чартизма к «почтительности». Внешняя политика Англии.

Франция: экономическая жизнь и политическое устройство после реставрации Бурбонов. Революции 1830 г. Кризис Июльской монархии. Выступления лионских ткачей. Революция 1848 г.

Борьба за объединение Германии. Вильгельм I и Отто фон Бисмарк. Соперничество Пруссии с Австрией за лидерство среди немецких государств. Война с Австрией и победа при Садове. Образование Северогерманского союза.

Борьба за независимость и национальное объединение Италии. Камилло Кавур. Революционная деятельность Джузеппе Гарибальди. Джузеппе Мадзини*. Национальное объединение Италии.

Франко-прусская война и Парижская коммуна. Третья республика во Франции. Завершение объединения Германии и провозглашение Германской империи.

Парижская коммуна. Попытка реформ. Поражение коммуны.

Часть II. МИР ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в. (14 ч)

Тема 3. СТРАНЫ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
НА РУБЕЖЕ XIX—XX вв.
ПУТЕМ МОДЕРНИЗАЦИИ
И СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ (5 ч)

Германская империя. Политическое устройство. Причины гегемонии Пруссии в составе империи. Быстрое экономическое развитие. Юнкерство и крестьянство. Борьба Бисмарка с внутренней оппозицией. «Исключительный закон против социалистов». Политика «нового курса» — социальные реформы. Вильгельм II — «человек больших неожиданностей». От «нового курса» к «мировой политике». Борьба за «место под солнцем». Подготовка к войне.

Создание Британской империи. Английский парламент. Черты гражданского общества. Бенджамин Дизраэли и вторая избирательная реформа 1867 г. Пора реформ. Особенности экономического развития Великобритании. Ирландский вопрос. Рождение лейбористской партии. Джеймс Рамсей Макдональд. Реформы во имя классового мира. Дэвид Ллойд Джордж.

Внешняя политика. Колониальные захваты.

Третья республика во Франции. Особенности экономического развития. От свободной конкуренции к монополистическому капитализму. Усиленный вывоз капитала. Особенности политического развития. Демократические реформы. Франция — первое светское государство среди европейских государств.

Коррупция государственного аппарата. «Дело Дрейфуса». Движения протеста. Создание колониальной империи. Реваншизм и подготовка к войне.

Италия: время реформ и колониальных захватов. Конституционная монархия. Причины медленного развития капитализма. Эмиграция — плата за отсталость страны. Движения протеста. Эра либерализма. Переход к реформам. Джованни Джолитти. Внешняя политика. Колониальные войны.

Австро-Венгрия. «Лоскутная империя». Развитие национальных культур и самосознания народа. «Национальное возрождение» славянских народов Австрийской империи. «Весна народов» в империи Габсбургов. Политическое устройство Австро-Венгрии. Национальный вопрос. Начало промышленной революции. Внешняя политика.

Тема 4. ДВЕ АМЕРИКИ (З ч)

США в XIX в. Увеличение территории США. «Земельная лихорадка». Особенности промышленного переворота и экономическое развитие в первой половине XIX в. Сайрус Маккормик*. Идеал американского общества — фермер, «человек, у которого нет хозяина». Плантационное хозяйство на Юге. Положение негров-рабов. Движения протеста. Аболиционизм. Восстание Джона Брауна.

Нарастание конфликта между Севером и Югом. Авраам Линкольн — президент, сохранивший целостность государства. Мятеж Юга. Гражданская война. Отмена рабства. Закон о гомстедах. Победа северян.

США в период монополистического капитализма. Экономическое развитие после гражданской войны. «Фермер чувствует себя покинутым». Господство трестов. Президентская республика. Структура американского общества. Нерешенные социальные проблемы. Американская федерация труда. «Прогрессивная эра». Теодор Рузвельт и политика реформ. «Доктрина Монро». Агрессивная внешняя политика США.

Латинская Америка. Основные колониальные владения. Национально-освободительная борьба народов Латинской Америки. Симон Боливар. Образование и развитие независимых государств. «Век каудильо». Экономическое развитие. «Латиноамериканский плавильный котел».

Тема 5. ТРАДИЦИОННЫЕ ОБЩЕСТВА В XIX в.:
НОВЫЙ ЭТАП КОЛОНИАЛИЗМА (4 ч)

Япония. Кризис традиционализма. Насильственное «открытие» Японии европейскими державами. Революция Мэйдзи. Эпоха модернизации. Первые реформы. Новые черты экономического развития. Политическое устройство. Изменения в образе жизни общества. Поворот к национализму. Колониальная политика.

Китай. Насильственное «открытие» Китая. Движение тайпинов — попытка воплотить утопию в жизнь. Раздел Китая на сферы влияния. Курс на модернизацию страны не состоялся. Восстание 1899—1900 гг. Превращение Китая в полуколонию индустриальных держав.

Индия. Особенности колониального режима в Индии. Насильственное разрушение традиционного общества. Восстание 1857—1859 гг. Аграрное перенаселение страны, голод и эпидемии. Индийский национальный конгресс: «умеренные» и «крайние». Балгангадхар Тилак.

Африка. Традиционное общество на Африканском континенте. Занятия населения. Культы и религии. Раздел Африки европейскими державами. Независимые государства Либерия и Эфиопия. Борьба Эфиопии за независимость. Особенность колонизации Южной Африки. Создание ЮАС. Европейская колонизация Африки. Восстания гереро и готтентотов.

Тема 6. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
В КОНЦЕ XIX — НАЧАЛЕ XX в. (1 ч)

Отсутствие системы европейского равновесия в XIX в. Начало распада Османской империи.

Политическая карта мира к началу XX в. Нарастание противоречий между великими державами и основные узлы противоречий. Тройственный союз. Франко-русский союз. Англо-германское соперничество. Антанта. Первые империалистические войны. Балканские войны. Образование Болгарского государства. Независимость Сербии, Черногории и Румынии. Балканские войны — пролог Первой мировой войны.

Пацифистское движение. Второй интернационал против войн и политики гонки вооружений.

ПОВТОРЕНИЕ «ПОДВЕДЕМ ИТОГИ» (1ч)

¹ Лебедев О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты / Под ред. О. Е. Лебедева.— СПб., 1999.— С. 40—41.

² Социальный опыт включает в себя знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценности, собственный жизненный опыт.

³Лебедев О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты / Под ред. О. Е. Лебедева.— СПб., 1999.— С. 46.

⁴ Отбор содержательных единиц в образовательной области произведен в соответствии с «Временными требованиями к обязательному минимуму содержания основного общего образования».

ПОУРОЧНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К КУРСУ

ВВЕДЕНИЕ (1 ч)

УРОК 1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

От традиционного общества к обществу индустриальному
1. История XIX в. — история рождения и развития индустриального общества в процессе модернизации. 2. Неравномерность разрушения традиционного общества в Западной Европе. Три эшелона модернизации. 3. Основное содержание процесса модернизации. Коренные изменения в демографической, экономической, политической и духовной жизни. 4. Все ли было прекрасно?
Возможная личностно значимая проблема: развитие индустриального общества нельзя оценить однозначно

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся понимают, что в XIX в. в Западной Европе и США происходит процесс преобразования доиндустриального общества в индустриальное; знакомятся с понятием модернизация и усваивают основные составляющие процесса модернизации; овладевают знаниями о трех эшелонах модернизации; оперируют понятием индустриальное общество

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Частично поисковый метод. Проблемное задание: подумайте, как можно оценить процесс развития модернизации с точки зрения европейца или американца и с точки зрения жителя Востока.
Форма урока: школьная лекция.
Приемы деятельности учителя: беседа, образное повествование, информативное сообщение об основных процессах развития индустриального общества в XIX в.

Развитие умений учащихся

Анализ и выделение главного (сравнение доиндустриальной и индустриальной эпох), умение взглянуть на изучаемую эпоху глазами современников, умение делать выводы, решать проблемное задание и убедительно представлять результаты своей деятельности

Основные понятия и термины

Модернизация, эшелоны модернизации, индустриальное общество, старый капитализм, молодой капитализм, демография

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, введение. Карты: «Великие географические открытия в XVIII в.», «Мир к концу XIX в.». Образовательное пространство расширяется за счет социокультурной среды: экскурсии по городу с целью осмотра памятников архитектуры, жилого строительства, зданий банков, торговых центров и промышленного строительства XIX в.

Комментарии к технологической карте

Главная задача вводного урока — углубить знания учащихся о периодизации Нового времени и дать обобщающую характеристику XIX в. как времени, когда побеждает промышленная революция, процесс модернизации охватывает значительную часть западноевропейских стран и США и даже проникает в страны Востока. На Западе окончательно складывается индустриальное общество.

В начале урока следует провести с учащимися беседу, в ходе которой они могли бы вспомнить основное содержание развития общества в период раннего Нового времени. Следует обратить внимание на оборудование урока. Карты «Великие географические открытия в XVIII в.», «Мир к концу XIX в.», «Начало промышленного переворота в Англии» и «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие» позволят увидеть многообразные и значительные изменения в мире.

Приведем примерные вопросы для вступительной беседы: 1. Вспомните, что означает термин Новое время. Когда он возник и почему? 2. Укажите хронологические рамки Нового времени и раннего Нового времени. Как вы думаете, почему ученые выделяют эпоху раннего Нового времени? 3. Назовите черты традиционного общества. 4. Какие процессы происходили в эпоху раннего Нового времени в политической жизни общества, в экономической жизни общества, в социальном составе общества, в духовной жизни общества? 5. Какой смысл мы вкладываем в понятие человек Нового времени? 6. Подумайте, какие черты раннего Нового времени отличают его от Средневековья. 7. Какие революционные потрясения меняли картину мира в XVI—XVIII вв.? Чем эти потрясения были вызваны? 8. Что вам особенно запомнилось из истории раннего Нового времени? Что из изученного в 7 классе вы считаете полезным лично для себя?

Учитель обобщает ответы учащихся и указывает, что предметом изучения новой истории в 8 классе является XIX в. — время, когда рождалось индустриальное общество. Затем учитель приступает к раскрытию содержания нового материала по плану, указанному в технологической карте.

Информация о трех эшелонах модернизации (иногда применяется термин три эшелона капитализма) не является обязательной, и требовать ее усвоения всеми учащимися не следует. Вполне достаточно, если ею будут владеть сильные ученики, остальные всегда для справки могут использовать учебник.

В 8 классе познавательная деятельность учащихся направлена на понимание причин развития, на определение причинно-следственных связей, на умение делать прогноз. К концу урока восьмиклассники указывают, какие изменения произошли в обществе в результате модернизации, каким стало общество, названное индустриальным, и прогнозируют проблемы, которые рождаются в этом обществе (личный прогноз каждому необходимо записать в рабочей тетради). Учитель предлагает учащимся познакомиться с оглавлением учебника, объясняет структуру книги и предлагает проследить по мере изучения курса, совпадет ли их личный прогноз проблем, возникающих в индустриальном обществе, с теми проблемами, которые возникли в реальном обществе.

В качестве домашнего задания, кроме материала учебника, рекомендуется экскурсия по городу (осмотр памятников индустриальной эпохи) и чтение произведений художественной литературы, углубляющих представления об обществе XIX в.

Тема 1. СТАНОВЛЕНИЕ ИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА.
ЧЕЛОВЕК В НОВУЮ ЭПОХУ (10 ч)

УРОКИ 2—3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема уроков, план уроков, возможная личностно значимая проблема

Индустриальная революция: достижения и проблемы
1. Как завершился промышленный переворот. 2. Переворот в средствах транспорта. 3. Экипаж без лошадей. 4. «Страна на колесах». 5. Дороги, мосты, туннели. 6. Первые полеты человека. Военная техника. 7. Новые источники энергии. 8. «Превратить ночь в день». 9. Революция в средствах связи. 10. Эпоха свободного фабрично-заводского капитализма. Экономический кризис — регулятор стихийного рынка. 11. Монополистический капитализм (империализм). Формы слияния предприятий.
Возможная личностно значимая проблема: безудержное развитие технического прогресса может привести к экологическим и военным катастрофам, поэтому развитие техники и новых технологий должно находиться под контролем гуманистически ориентированного общественного мнения

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся знают основные черты индустриального общества (классического капитализма); знакомятся с основными достижениями технического прогресса; объясняют причины и последствия экономических кризисов перепроизводства; осознают связь между промышленной революцией и концентрацией производства; понимают различия между корпорацией и монополией и характеризуют формы слияния предприятий

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Проблемные и познавательные задания: 1. Нужен ли обществу технический прогресс, если он рождает средства массового уничтожения и экологические проблемы? 2. Как вы думаете, почему капитализм свободной конкуренции перерастает в конце XIX в. в капитализм монополистический?
Форма урока: урок-конференция или работа в малых группах (первые 9 пунктов плана) и лекция (10 й и 11 й пункты плана).
Приемы деятельности учителя: организация и руководство конференцией, обобщение сообщений учащихся и обсуждение проблемы, лекция (о новых явлениях в экономической жизни общества), эвристическая беседа (о формах слияния корпораций), руководство решением познавательного задания

Развитие умений учащихся

Умения делать сообщения, используя межпредметные связи; доказывать свою точку зрения и участвовать в дискуссии; слушать товарищей и анализировать их сообщения; решать проблемы

Основные понятия и термины

Промышленный переворот, дирижабль, капитализм, экономический кризис перепроизводства, корпорация, картель, синдикат, трест, концерн, империализм

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 1—2. Рабочая тетрадь. Карты: «Начало промышленного переворота в Англии», «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Жюль Верн. Двадцать тысяч лье под водой. Таинственный остров; Г. Уэллс. Человек-невидимка. Война миров

Комментарии к технологической карте

Представленный в учебнике сдвоенный параграф позволяет использовать различные формы уроков, но предложенный в технологической карте вариант сочетания урока-конференции и школьной лекции кажется наиболее оптимальным. Рассказ о техническом прогрессе и индустриальной революции предполагает опору на знания, полученные учащимися при изучении других школьных предметов (физики, химии, литературы и др.), и опору на такие источники информации, как художественная литература, кинофильмы и т. д.

Проведение урока-конференции (возможна конференция малых групп) не должно вызывать затруднений. Однако учащимся требуется время на подготовку сообщений. Лучше всего такое задание дать по окончании 7 класса, а на первом (вводном) уроке выяснить степень подготовленности сообщений. Их тематика может соответствовать пунктам плана, но возможны и другие варианты.

Вместо урока-конференции можно провести урок работы в малых группах. В таком случае в начале урока подростки образуют группы (их число соответствует количеству предполагаемых выступлений). Каждая группа получает задание: в течение 10 мин изучить один или два раздела параграфа и дополнительный материал на карточках (см. ниже).

В начале урока учитель делает вступление и ставит перед учащимися проблему, которую следует обсудить в конце второго урока. Затем восьмиклассники выступают с сообщениями. Ниже приводятся некоторые дополнительные сведения по развитию технического прогресса.

1. Как завершился промышленный переворот. К рассказу о развитии станкостроения можно добавить следующее: «В 1810 г. Наполеон Бонапарт, стремясь наладить во Франции производство льняных тканей, объявил конкурс на лучшее устройство льнопрядильных машин. Лучшей из всех представленных моделей стала конструкция, предложенная Ф. А. Жираром. Однако его льнопрядильные машины, как и машины других конструкторов, с 1814 г. особенно широко распространяются в Англии, от конкуренции с которой Наполеон хотел оградить французскую промышленность».

При желании можно более подробно назвать новые типы станков, появившиеся после изобретения Модслея. В 1817 г. Р. Робертс создал один из первых строгальных станков для обработки деталей с плоскими поверхностями. В 1818 г. Уитни сконструировал фрезерный станок с многорезцовым режущим инструментом (фрезой). В 1829 г. английский инженер Джеймс Нэсмит построил фрезерный станок другой конструкции. Он же в 1836 г. изобрел поперечно-строгальный станок и создал конструкцию парового молота, получившего широкое применение. Следует отметить, что важным техническим фактором, способствовавшим широкому производству машин машинами, была тенденция к стандартизации и взаимозаменяемости деталей машин.

2. Переворот в средствах транспорта. Рассказ о развитии железнодорожного транспорта можно дополнить сообщением о строительстве Канадской Тихоокеанской железной дороги, считавшейся чудом света. Ее строительство закончилось 7 ноября 1885 г. символическим заколачиванием последнего гвоздя.

Длина одноколейной дороги между Монреалем и Ванкувером 4633 км. Идея строительства этой дороги сначала была воспринята как фантазия, но осуществление проекта сыграло важную роль в развитии Канады. Все началось в 1867 г., когда восточные провинции страны объединились в конфедерацию. К западу от них лежали бескрайние прерии и неисследованные горы. За ними, на Тихоокеанском побережье, находилась Британская Колумбия, власти которой долго колебались, к какой стране присоединиться: к Соединенным Штатам или к Канаде. В 1872 г. Британская Колумбия все же вошла в конфедерацию, но с условием, что в течение ближайших лет будет построена трансконтинентальная железная дорога. В 1881 г. начались строительные работы под руководством Уильяма Ван Хорна (когда-то он начинал карьеру как скромный телеграфист на одной из железных дорог в США). Путь через прерии был проложен всего за 15 месяцев. Приходили индейцы, смотрели на рабочих. Сидя на корточках, дивились они на «огненную машину». Самые большие трудности ожидали строителей в Скалистых горах. Дорога шла через каньоны, позади оставались места, считавшиеся непроходимыми. Но дорогу построили и закончили там, где сегодня находится важнейший порт западного побережья — Ванкувер (порт был построен после строительства дороги). Железная дорога открыла новым поселенцам Центральную и Западную Канаду. Город рос и богател за счет железной дороги и массы людей, двинувшихся в прерии.

Рассказывая об истории судостроения и испытаниях первых паровых судов Роберта Фултона, можно привести отрывок из письма изобретателя своему другу, где он делится впечатлением от движения парохода «Клермон» по Гудзону: «Я обгонял все лодки и шхуны; казалось, что они стоят на якоре. Теперь вполне доказано, что силой пара можно передвигать судно по воде. Утром того дня, когда я покинул Нью-Йорк, не было и тридцати человек, которые верили бы тому, что я проеду в час хотя бы одну милю, и, когда я отчалил от пристани, покрытой любопытными зрителями, я слышал много саркастических замечаний». Важно отметить, что революция происходила не только в технике, но и в сознании людей.

3—4. Экипаж без лошадей. «Страна на колесах». Докладчик может более подробно рассказать о Генри Форде, с чьим именем связано развитие автомобилестроения в США.

Генри Форд родился в 1863 г. в семье фермера, но уже в детстве его любовью стали машины. В юности он работал слесарем в компании Эдисона, а в свободное время экспериментировал с машиной, стоявшей в сарае за домом, где он жил.

Наконец, однажды утром (1896) первый автомобиль Генри Форда выехал из кирпичного сарая и с грохотом проехал по городу. Внешне машина напоминала тележку, двигатель располагался под сиденьем, но она могла развивать скорость до 20 миль в час, а запаса бензина хватало на 60 миль пути.

В 1899 г. Генри Форд поступил работать в Детройтскую автомобильную компанию. В эти годы он мечтал о создании недорогого, общедоступного автомобиля, который стал бы средством передвижения для среднего американца.

В 1908 г. изобретатель осуществил свою цель — завод приступил к производству нового автомобиля, это была «модель-Т», или «жестяная Лиззи», как назвали ее американцы,— прочная черная коробка на колесах, простая в обслуживании и управлении, развивающая большую скорость. Машина для фермера, для рабочего, стоившая 850 долларов.

На новую модель появились заказы, и, чтобы их выполнить, Форд перешел к массовому производству. Тогда-то он и установил конвейер, а чтобы привлечь рабочих, стал платить им по 5 долларов в день — невиданная по тем временам оплата труда. Через 8 лет цена на машину снизилась до 360 долларов. Каждый день производилось до 2 тыс. машин. Страна «встала на колеса».

5. Дороги, мосты, туннели. В сообщение можно включить материал о строительстве Панамского канала. «15 августа 1914 г. первый океанский пароход прошел по Панамскому каналу, связавшему Атлантический и Тихий океаны. Канал был построен через Панамский перешеек, его длина составила 82,4 км. Причем проложен был не только сам канал, но и построены порты на обоих его концах, а также мощные волнорезы, плотины, шлюзы и искусственные озера. Высота шлюзов 35 м, а ширина 34 м, и они устроены так, что корабли, пришедшие с противоположных сторон, могут плыть, минуя друг друга.

Первая попытка построить этот канал была предпринята в 80 е гг. XIX в. и окончилась печально, хотя инициатором строительства был сам Фердинанд Лессепс, создатель Суэцкого канала. Строители столкнулись с невообразимыми трудностями. Кроме того что скальный грунт был чрезвычайно тверд, так еще и рабочие повально гибли от желтухи и малярии. Стройка превратилась в гибельную ловушку и пользовалась дурной славой. Считают, что там погибло около 20 тыс. человек, пока, наконец, компания не обанкротилась в 1889 г.

В 1904 г. Панама и США подписали договор, согласно которому права на строительство перешли к Соединенным Штатам. На место стройки выехал американский военный врач У.-К. Горгас, который справился с болезнями. На этот раз строительство канала, которым руководил полковник американской армии Д.-У. Геталз, было завершено».

6. Первые полеты человека. Военная техника. Сообщение может быть дополнено данными об изобретениях и полетах братьев Райт. Имена этих людей стали легендой. Уилбер Райт (1867—1912) и Орвилл Райт (1871—1948), вначале безвестные владельцы магазина в г. Дейтоне, где продавались велосипеды, открыли эпоху воздухоплавания. Давно уже идея полета занимала воображение братьев. Они изучили множество книг по истории полетов человека, ознакомились с различными конструкциями летательных аппаратов, существовавших в то время, провели сотни опытов с воздушными змеями и планерами. Идея, которую они стремились осуществить, заключалась в постройке аэроплана с бензиновым двигателем, управляемым во время полета человеком, находящимся на борту.

Пять лет неустанного труда — и аэроплан, который они назвали «Флайер», построен. Вот как описывают первый полет: «Ветреным декабрьским утром 1903 г. несколько человек сгрудились в кучку на песчаных дюнах неподалеку от городка Китти-Хоук в Северной Каролине. Они собрались поглазеть на странное сооружение, похожее на воздушного змея. Но у этого сооружения было два существенных отличия: на нем был установлен двигатель и на борту находился человек, он лежал на животе, между крыльев».

Этим человеком был Орвилл Райт. Первый полет продолжался 12 с, и пролетел «Флайер» 36 м.

После приземления самолет был поврежден ветром, но братья создали следующие модели. К 1906 г. их аэроплан мог держаться в воздухе 38 мин и пролетать 40 км. В этом же году братья Райт создали фирму по производству летательных аппаратов.

После успеха, достигнутого братьями Райт, во всех странах началась воздухоплавательная лихорадка. Конечно, аэропланами заинтересовались военные, а начавшаяся в 1914 г. Первая мировая война дала мощный толчок развитию авиации. В начале войны самолеты использовались как воздушные разведчики. Пилоты наблюдали за перемещением войск противника, осматривали их позиции. Однако уже 5 октября 1914 г. произошел первый в истории воздушный бой, в котором приняли участие французский самолет «авиатик» и немецкий «войзин». Немецкий самолет разбился, и погибли два летчика.

После войны аэропланы стали использовать для перевозки почты и пассажиров.

7. Новые источники энергии. Сообщение может быть дополнено рассказом Макса Лернера о хищнической добыче нефти.

«Если говорить о землях, богатых нефтью, благодаря которым возникла американская автомобильная цивилизация, то и здесь история разыгрывалась под лозунгом «Хватай, держи и выжимай до капли!». Согласно «правилу захвата» нефть принадлежала тому, кто первый извлек ее из-под земли. Таким образом, каждый нефтедобытчик должен был непрерывно качать нефть из своей скважины, чтобы вычерпать из общего подземного источника максимум, а его соседям, дабы как-то противостоять этому пиратскому захвату, приходилось бурить смежные скважины. В итоге — страшный ущерб нефтяным запасам и перепроизводство нефти при том, что на раннем этапе конкурентной борьбы использовалось лишь 10 процентов нефти».

Далее можно заслушать сообщение о крупнейшем нефтяном магнате Рокфеллере, типичной фигуре индустриальной эпохи:

«Нефть открывала фантастически новые возможности, и человек, воспользовавшийся ими, был предпринимателем грандиозного масштаба. Его звали Джон Рокфеллер. Поскольку он стал частью легенды об урбанизированной¹ Америке, мы иногда забываем, что Рокфеллер схватил за хвост птицу славы, богатства и власти еще в далекие дни керосиновой лампы, когда даже сам керосин был новшеством...

...Осенью 1859 г. в Кливленд дошли слухи, что некто в Западной Пенсильвании пробурил скважину нового типа, которая дает ежедневно более 300 галлонов² нефти, продающейся по 50 центов за галлон. Это известие вызвало нечто вроде золотой лихорадки в миниатюре, бросившей в нефтеносные районы Пенсильвании толпы людей...

Оттуда доходили фантастические рассказы о людях, делавших состояние в мгновение ока: фермерах, на участках которых оказалось много нефти, удачливых дельцах, сдающих в аренду скважины...

Рокфеллер увидел в хаосе конкурентной борьбы развивающегося Запада свой шанс. Города соперничали в области коммерции, строительства железных дорог и в привлечении новых жителей...

К 1863 г. Рокфеллер стал совладельцем нефтеперерабатывающего завода, а в 1865-м (в возрасте двадцати шести лет) выкупил долю одного из своих партнеров за 75 200 долларов. К концу года его нефтеперабатывающий завод давал продукции на 1 200 000 долларов... вдвое больше любого другого в регионе.

Рокфеллер прекрасно умел играть на соперничестве железных дорог, добиваясь при этом преимуществ для своего предприятия. Он основал собственные бондарные фабрики для производства бочек, приобрел в собственность леса, обеспечивающие фабрики деревом, производил собственные химикаты для очистки нефти, приобрел суда и железнодорожные вагоны для перевозки своей продукции и в то же самое время следил за каждым центом, который тратил. Он отыскал новые рынки для сопутствующей продукции и воспользовался большим объемом своих перевозок... чтобы добиться наименьших тарифов.

Но колебания цен на нефть из-за неожиданного открытия месторождений привели, по словам Рокфеллера, к «разрушительной конкуренции». Чтобы получить контроль над рынком, он создал большую корпорацию и назвал ее «Стандард ойл оф Огайо». К 1872 г. его компания производила по 10 000 баррелей³ керосина в день — больше, чем где бы то ни было еще в данной отрасли. И тогда он занялся трубопроводным делом, что в перспективе было чрезвычайно важно для укрепления его монополии.

По его настоянию один из работающих на него химиков разработал процесс очистки дешевой сернистой нефти из Огайо и таким образом открыл совершенно новый источник получения товарной продукции. К 1890 г. он расширил свою систему сбыта и использовал парк вагонов-цистерн для доставки керосина прямо к потребителю.

...Безжалостная тактика Рокфеллера по отношению к конкурентам — угрозы, запугивание, готовность применить силу, использовать шпионов (и даже, как поговаривали, убийц) — стала типичным образчиком изменившихся нравов века.

Безжалостный «филантроп»⁴, не дававший и двадцатицентовой монеты более слабому конкуренту, Рокфеллер каким-то образом считал себя попечителем бедных повсюду.

...Отойдя от дел в «Стандард ойл», Рокфеллер (за десять лет до этого сделавший пожертвование в фонд нового Чикагского университета) основал Рокфеллеровский институт медицинских исследований (1901); Комитет по всеобщему образованию (1902); Фонд Рокфеллера (1913), призванный «содействовать благосостоянию человечества во всем мире»; предпринял наступление на желтую лихорадку в Латинской Америке и создал систему медицинского образования в Китае. К концу жизни Рокфеллера его благотворительные пожертвования превысили полмиллиарда долларов».

8. «Превратить ночь в день». Для сообщения можно использовать дополнительные данные о Томасе Эдисоне.

«Первое знакомство Томаса Эдисона с телеграфом произошло по счастливой случайности. Когда ему было всего 15 лет и он продавал газеты на Тихоокеанской железной дороге, он спас из-под колес поезда сына начальника станции. Отец выразил благодарность, пригласив Эдисона жить в свою семью и выучив его на телеграфиста. Это и привело юношу в новый, таинственный мир электричества.

В 1869 г. Эдисон впервые приехал в Нью-Йорк и стал обслуживать работу телеграфа на золотовалютной бирже. Здесь он и внес много усовершенствований в телеграфное дело. Узнав о его изобретениях, Западная телеграфная компания предложила ему работу в их фирме.

К 1876 г. Эдисон имел свою лабораторию и репутацию крупного изобретателя. Изобретательство стало его страстью, а в США оно могло еще и дать деньги.

Изобретателя привлекла идея создания электрического освещения. Дуговые электрические лампы в быту представляли собой опасность, да и свет их не регулировался. Эдисон занялся «производством электрического света», который мог бы несильно гореть в закрытой лампе.

В мае 1880 г. пароход «Колумбия» отправился в свой первый рейс вокруг мыса Горн к Калифорнии. Он был первым в истории кораблем с электрическим освещением. Через два месяца, когда корабль прибыл в Сан-Франциско, все 115 ламп накаливания горели. В следующем году лампочки Эдисона загорелись в одном из районов Лондона. Эдисон создает систему заводов, которые должны были «превратить ночь в день».

В 1882 г., когда Эдисону было только 35 лет, он стал «королем электричества». Наивысшей почестью явилась постановка знаменитым нью-йоркским мюзик-холлом «Ниблос-Гарден» балета, посвященного победе Эдисона над темнотой. Освещенная электричеством декорация нового Бруклинского моста служила фоном для танцевального представления, в котором каждая балерина взмахивала волшебной палочкой с лампочкой Эдисона на конце. Во время последних приготовлений журналист увидел, как неугомонный молодой Эдисон подводил электричество к костюмам балерин. Он прикреплял батарейки к корсетам танцовщиц для того, чтобы на лбу у них зажигались огни.

«Электричество, — было написано на здании Союзной компании в Вашингтоне, — это источник света и энергии, поглощающий время и пространство, несущий человеческую речь через моря и земли, величайший слуга человека — хотя еще неизвестный».

9. Революция в средствах связи. Предлагаем использовать более подробные сведения об изобретении телефона.

Телефон — изобретение А. Белла. 10 марта 1876 г. в Бостоне два человека впервые в истории говорили по телефону — А. Белл и его ассистент Уотсон. «Что я сказал?» — спросил своего помощника изобретатель. «Вы сказали: зайдите ко мне, Уотсон», — ответил тот. Это был первый телефонный разговор.

Аппарат произвел сенсацию. Взяв в руки телефон на выставке в Филадельфии в 1876 г., император Бразилии воскликнул: «Боже мой! Да ведь он говорит!»

Два американских изобретателя — И. Грей и А. Белл одновременно, 14 февраля 1876 г., подали заявку на практическое применение телефонного аппарата. Но Грей подал заявку на два часа позже, и патент получил Белл.

Александр Белл (1847—1922) работал в школе для глухих и стремился облегчить жизнь своим ученикам. Он разработал модель электромагнитного телефона. Аппарат дал возможность всем людям общаться на большом расстоянии. Над усовершенствованием модели телефонного аппарата работали Д. Юз, Т. Эдисон и другие изобретатели. США и здесь оказались впереди — в 1877 г. в стране построили первую телефонную станцию, затем телефонные станции появились в Париже, Берлине, других городах мира. А в 1889 г. американский изобретатель А.-Б. Стоунджер получил патент на автоматическую телефонную станцию.

Телефонную связь использовали не только для переговоров. В 1882 г. в Петербурге с помощью телефонной линии транслировалась из Мариинского театра опера «Русалка». В 1883 г. венгерский инженер Т. Пушкаш создал в Будапеште «Телефонную газету». Подписчики узнавали по телефону городские и биржевые новости, а вечером могли слушать музыку.

В 1892 г. появилась первая станция автоматической телефонной связи, на телефонных аппаратах появились диски для набора номера.

Телефонная связь стала популярной, и к 1914 г. в мире было установлено 10 млн телефонных аппаратов. С возникновением телефонной связи появилась и новая специальность для женщин — телефонистка. А. Белл умер в 1922 г. К этому времени в мире было установлено 28 млн телефонных аппаратов.

После окончания сообщений учащихся идет обсуждение проблемы, но если на уроке для этого не хватает времени, его можно перенести на следующий урок. Домашнее задание указано в учебнике и в технологической карте.

Следующий урок проводится как лекция учителя. Здесь достаточно ограничиться содержанием учебника. Большое внимание отводится работе над понятиями и терминами, а в конце урока обсуждаются проблемы, указанные в технологической карте, выводы в конце параграфа и задания методического аппарата учебника и рабочей тетради.

Учащиеся должны усвоить, что в XIX в. капиталистическая экономика охватывает все новые страны и регионы, однако промышленная революция развивается неравномерно. Завершение промышленного переворота в последней трети XIX в. создает условия для лидирования стран первого эшелона капиталистического развития. Бурное развитие техники и рождение новых отраслей промышленности привело к качественным изменениям в развитии капитализма: в наиболее экономически развитых странах капитализм свободной конкуренции, где господствовало ничем не ограниченное свободное предпринимательство, перерастает в монополистический капитализм, когда в экономической жизни общества господствуют крупные корпорации и монополии. Такое положение приводило к обострению социальных противоречий и требовало вмешательства государства в экономику, ограничения деятельности крупных монополий и реформ, защищающих интересы средних и низших слоев населения. Это вызвало переход правительств ряда стран к реформаторской деятельности, о которой учащиеся узнают при изучении истории отдельных стран Европы и США.

УРОК 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Индустриальное общество: новые проблемы и новые ценности
1. «Земля выбрасывала своих детей». 2. Люди в движении. 3. Исчезают сословия, усложняется структура общества. 4. Аристократия старая и новая. 5. Новая буржуазия. 6. Новое явление — средний класс. 7. Очень разный рабочий класс. Женский и детский труд.
Возможная личностно значимая проблема: возможность эмиграции для решения экономических проблем существовала прежде и существует теперь, но следует понимать, что этот шаг необязательно влечет за собой успех, а также ведет к разлуке с родиной и своими близкими

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся могут объяснить, как индустриальная революция изменяет социальную структуру общества; усваивают причины миграционных процессов и эмиграции европейского населения; прослеживают изменения в положении всех социальных слоев

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные и проблемные задания: 1. Немецкий ученый Вернер Зомбарт назвал XIX в. временем, когда «земля выбрасывала своих детей». Как вы думаете, какие процессы, происходящие в обществе, заставили его дать такую оценку эпохе? Согласны ли вы с такой оценкой? Если нет, предложите другой вариант. 2. Как вы думаете, почему появление среднего класса считается признаком стабильности общества? 3. Подумайте, как индустриальная революция повлияла на социальную структуру западноевропейского общества.
Форма урока: комбинированный урок с элементами лабораторной работы и сообщениями учеников или работа в группах.
Приемы деятельности учителя: беседа (о демографических изменениях в обществе), сюжетный повествовательный рассказ (о положении различных слоев населения), организация лабораторной работы с документами, персонификация (С. Родc), обучение решению познавательных заданий, организация работы в группах, обобщение результатов самостоятельной деятельности учащихся

Развитие умений учащихся

Учатся рационально выполнять задания и определять круг информации, необходимой для решения проблем (что мне надо знать для решения проблемы, что я уже знаю, что мне надо узнать); доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения товарищей; актуализировать ранее полученные знания и работать с источниками

Основные понятия и термины

Миграция, эмиграция, иммиграция, реконструкция, элита, «рабочая аристократия»

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 3. Рабочая тетрадь. Карта «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие». Образовательное пространство расширяется за счет просмотра кинофильмов, чтения научно-популярной и художественной литературы: А. Давидсон. Сесиль Родс; Д. Голсуорси. Сага о Форсайтах; Т. Драйзер. Финансист. Титан. Стоик; Д. Лондон. Люди бездны. Мартин Иден

Комментарии к технологической карте

Содержание урока тесно связано с предыдущими уроками, так как на нем рассматриваются демографические проблемы и учащиеся уясняют влияние индустриальной революции на изменение социальной структуры общества. При проверке домашнего задания используются вопросы из методического аппарата учебника и задания из технологической карты. При этом особое значение придается обсуждению положительных и отрицательных последствий индустриальной революции для человека. Далее учащиеся знакомятся с планом урока и выбирают для решения одно из познавательных заданий, заранее не написанных на доске.

На комбинированном уроке учитель раскрывает содержание, придерживаясь предложенного плана. Объем информации в учебнике вполне достаточный и не требует значительного расширения, а при рассмотрении вопроса об эмиграции следует обратиться к документу в конце параграфа — извлечению из работы М. Лернера «Развитие цивилизации в Америке», дающему дополнительные сведения об иммиграционных потоках. Учащимся может быть предложено ответить на следующие вопросы: 1. Как вы думаете, почему самые мощные потоки европейской иммиграции направлялись в США? 2. Объясните, почему оживление иммиграционных потоков происходило в 1830 и 1880 гг. XIX в.

Для создания у подростков представления о новой буржуазии можно использовать прием персонификации. Рассказывая об истории жизни Сесиля Родса, учитель предлагает учащимся самостоятельно выделить характерные для предпринимателей того времени личные качества и образ жизни. Для понимания школьниками неоднозначности и сложности людей этого типа можно использовать приведенный ниже текст.

Создатель Британской империи. Одной из наиболее ярких личностей своего времени, получившей доступ не только к большим деньгам, но и к большой политике, был Сесиль Родс (1853—1902), пятый сын в семье английского приходского священника, ставший одним из богатейших людей в мире — «алмазным королем» и политическим деятелем. Уже в 1877 г. он написал: «Я утверждаю, что мы — лучшая нация в мире, и чем большую часть мира мы заселим, тем лучше будет для человечества».

Сесиль Родс считал, что англичан слишком мало на земле и все это якобы из-за недостатка жизненного пространства. Эмиграцию как путь решения проблемы Сесиль Родс не признавал: «Было бы бесчестно даже предположить это, поскольку, как я убежден, все мы считаем, что лучше бедность под своим флагом, чем богатство под чужим». Вывод напрашивался сам собой — необходимо расширять Британскую империю. Осуществлять эту цель, по замыслу Родса, должны были те, кто на родине не мог получить титулов и богатства. Главная ставка делалась на младших сыновей знатных семейств: ведь и он сам испытал участь младшего сына. Из этих мальчиков «благородной крови» создавался класс искателей приключений. Так и расширялась Британская империя. Крепко держали в руках бразды правления страной старшие сыновья, и каждое столетие приносили ей новые земли младшие.

Сесиль Родс мечтал после школы получить университетское образование, но в многодетной семье священника таких денег для пятого ребенка не имелось. Так полем деятельности для него стала Южная Африка. Когда семнадцатилетним юношей Сесиль Родс сошел на берег в порту Дурбан, у него не было ничего. Он начал самостоятельную жизнь на алмазных копях. Сначала искал алмазы, затем стал скупать участки земли у старателей. Позже С. Родс с компаньонами создал алмазную корпорацию «Де Бирс», и вскоре он стал ее директором, а затем — «алмазным королем». Деньги сами по себе его не интересовали: они были нужны для превращения Африки в колонию Великобритании. Этой главной идее он подчинил свою жизнь. Осуществил С. Родс и другую свою мечту — закончил Оксфорд, сочетая учебу с предпринимательской деятельностью.

В 80 е гг. на территории зулусских племен были открыты богатые месторождения золота, началась невиданная золотая лихорадка. С. Родс организует поход на север, обещая каждому «пионеру» по пятнадцать участков для поисков золота. У большинства из этих людей не было ни гроша, но С. Родс им говорил: «Держитесь за меня, и я отправлю вас домой миллионерами». Тысячи человек прошли на север через земли племени ндебелов, пренебрегая запретом их вождя, а затем построили первые четыре форта. Самый южный назвали именем королевы Виктории. Так была создана новая колония — Родезия. Создали и новую компанию — «Золотые поля Южной Африки», и сама королева стала одним из ее пайщиков.

Для Родса наступил его звездный час. Хозяин алмазной и золотопромышленной компании, он свою предпринимательскую деятельность сочетал с политической: премьер-министр Капской колонии, член Тайного королевского совета. За что ему выпала такая честь? Огромные земли завоевал Родс для Британской короны и стал кумиром для англичан. Когда он приезжал в Лондон, толпы людей приветствовали его. Лавочники, рабочие, солдаты — все стремились выразить свое восхищение и уважение, а на обеды, дававшиеся в его честь, собирался весь цвет английской аристократии. Даже сама королева Виктория давала обед в честь Сесиля Родса.

Родc и другие «певцы империи» через прессу внушали всем англичанам, что их благополучие зависит от завоевания колоний. Именно Родс подготовил англо-бурскую войну (1899—1902), закончившуюся для Великобритании захватом новых земель. В этом он видел свое служение Англии.

После его смерти поэт Р. Киплинг написал стихотворение «Надгробное слово, посвященное памяти С. Родса». Там были такие строки:

            Послушник мечты, что его вела,
            Которой нам не понять,
            Он в муках духа рождал дела —
            Городам вместо слов стоять.

Далее учащиеся отвечают на вопрос: соответствует ли характеристика Р. Киплинга вашему представлению о С. Родсе? Рассказ о С. Родсе может стать темой ученического сообщения.

Если учитель организует урок в форме групповой работы, то после вступления (1-й пункт плана урока), сделанного учителем, и постановки познавательных заданий каждая группа получает свое задание: 1. Люди в движении. 2. Аристократия старая и новая. 3. Новая буржуазия и средний класс. 4. Очень разный рабочий класс. 5. Женский и детский труд. 6. Женское движение за равные права. В конце урока обсуждаются предложенные учащимся познавательные задания.

Как обычно, если представленное в учебнике содержание недостаточно для самостоятельной работы группы, следует предоставить ей возможность использовать дополнительный материал. В данном случае может быть расширено содержание раздела «Люди в движении».

Вы уже знаете, что для индустриального общества характерны миграционные процессы. В поисках работы, лучших заработков, безопасности люди покидали родные места и уезжали в другие города и страны. Пожалуй, самый мощный поток переселенцев возник в XIX в., и основная их масса направлялась в США. Происходил процесс «отречения от Европы». В странах Старого Света, в далеких славянских и сицилийских деревнях люди рассказывали друг другу миф об Америке как о стране несказанных богатств, «где каждый ходит в кружевах по мостовым из чистого золота».

Сначала уезжали из Англии, Германии и Скандинавских стран. В последней трети XIX в. поток эмигрантов двинулся из стран Южной и Восточной Европы. Ехали в Латинскую Америку, Канаду, Австралию, Новую Зеландию, Южную Африку, но большинство эмигрантов направлялись в США. Многим иммигрантам пришлось пережить горькое разочарование. «Америка — это одни обещания»,— говорили они. Часто случалось так, что ирландские или итальянские нищие становились американскими нищими, но некоторым из этих людей удалось достичь власти и уважения в чужой стране. Те, кто хорошо устраивался на новом месте, посылали родственникам письма и деньги. Одни только ирландские иммигранты послали в Ирландию в 40 х гг. XIX в. более миллиона долларов, что подтолкнуло к переезду новые тысячи ирландцев. Так действовал принцип «Эмиграция рождает эмиграцию». Эмигранты хотели убежать из Старого Света, в котором их больше ничего не удерживало, и воспользоваться любыми возможностями Нового Света, где они были готовы делать все, что потребуется. Большую часть иммигрантов составляли крестьяне, но много было и горожан — безработных ремесленников, обанкротившихся хозяев магазинов, политических эмигрантов. В основном люди снимались с земли, которая не могла прокормить всех. Участок земли был слишком мал, средств на покупку новой техники не предвиделось, да и традиционный уклад сельской общины не способствовал внедрению новых методов хозяйствования. В этих условиях не оставалось надежды не только на свое будущее, но и на будущее детей. Тогда рождалась надежда изменить свою жизнь далеко за океаном. В то время говорили: «Богатые остаются в Европе, уезжают люди среднего достатка и бедняки». Нью-Йорк стал главным портом, куда прибывали эмигранты. На островке Эллис в заливе Нью-Йорка для эмигрантов создали «вокзал», где они проходили регистрацию и получали разрешение на въезд в страну. Но сначала их проверяла медицинская служба. От 6 до 10% прибывших в США получали отказ по медицинским соображениям. Получивших разрешение сажали на паром и отправляли на Манхэттен. Здесь, в центре Нью-Йорка, их предоставляли самим себе. Большинство новоприбывших устраивались у друзей, родителей, земляков. Город состоял из кварталов, у каждого из которых был свой язык и свои обычаи. Эмигранты становились дешевой рабочей силой, согласной на любые, самые тяжелые условия труда.

Очень важно спросить у восьмиклассников: 1. Что из содержания урока представляет для вас особенный интерес и почему? 2. Подумайте, помог ли вам сегодняшний урок найти ответы на личные проблемы.

Вполне возможно, что для части восьмиклассников особый интерес может представить проблема эмиграции, поскольку она существует в нашем обществе.

В качестве домашнего задания, кроме текста параграфа, предлагается познакомиться с сюжетом из раздела для дополнительного чтения «Великий город», что необходимо для создания представлений о демографических процессах и развитии городов в эпоху формирования индустриального общества.

УРОК 5. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Человек в изменившемся мире: материальная культура и повседневность
1. Городской рельсовый путь. 2. Все новости из газеты. 3. Технический прогресс и изменения в повседневной жизни. 4. Капризы моды. 5. Новые развлечения.
Возможная личностно значимая проблема: повседневная жизнь человека изменяется в зависимости не только от его индивидуальности, но и от тех преобразований, которые происходят в индустриальном обществе

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что изобретения индустриальной эпохи, врываясь в повседневную жизнь, делали ее более интересной и комфортной, расширяли сферу деятельности человека, создавали новые профессии

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные и проблемные задания: 1. Чем вы можете объяснить то, что в XIX в. урбанизация стала одной из сторон процесса модернизации? 2. Подумайте, какие различия существовали в строительстве и развитии городов в XII—XV вв., в XVI—XVII вв., в XVIII—XIX вв. 3. Как вы понимаете следующее высказывание философа Карла Ясперса: «...Жизнь в среде, отчасти созданной им самим, является признаком самой сущности человека... Он утверждает свою реальность по мере того, как расширяет свою среду»? 4. Какие, на ваш взгляд, результаты человеческой деятельности в XIX в. оказали влияние на повседневную жизнь человека не только того времени, но и современной эпохи?
Форма урока: комбинированный урок или урок-конференция малых групп.
Приемы деятельности учителя: беседа (об особенностях индустриального общества и модернизации), сюжетный повествовательный рассказ (о техническом прогрессе, пришедшем на службу человеку), обучение решению познавательных задач. При проведении конференции малых групп — организация выступлений учащихся и обобщение результатов их деятельности

Развитие умений учащихся

Учатся определять круг информации, необходимой для решения познавательных заданий; актуализировать ранее полученные знания и самостоятельно подготавливать сообщения по определенной проблеме; извлекать необходимую информацию из сообщений одноклассников; доказывать свою точку зрения

Основные понятия и термины

Технический прогресс

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 4. Рабочая тетрадь. Образовательное пространство расширяется за счет экскурсий в этнографический музей, музей связи и др., чтения научно-популярной и художественной литературы: Д. Голсуорси. Сага о Форсайтах; Э. Золя. Дамское счастье; В. Г. Короленко. Без языка. Репродукции картин: К. Писсарро. Оперный проезд в Париже. Бульвар Монмартр; О. Ренуар. Купание на Сене. Качели. Мулен де ля Галет. Портрет артистки Жанны Самари; К. Моне. Бульвар Капуцинок в Париже. Вокзал Сен-Лазар

Комментарии к технологической карте

Урок начинается с обращения к ранее изученному материалу, так как для того, чтобы показать, как индустриальное общество меняет повседневную жизнь человека, следует вспомнить, какой она была в доиндустриальном обществе. В связи с этим учащимся предлагается вспомнить, как жили в XVI—XVII вв. крестьяне и горожане, какие изменения происходили в их жизни, чем они были вызваны.

Затем учащиеся знакомятся с темой и планом урока, и каждый выбирает для решения одно из познавательных заданий.

При проведении комбинированного урока учитель объясняет материал, но некоторые сюжеты рекомендуется поручить в качестве сообщений учащимся.

Раскрывая первый вопрос, следует показать, как изменялись города, превращаясь в промышленные центры. Дополняя содержание учебника, учитель говорит, что одно из важнейших условий роста городов — развитие новых видов транспорта.

Большие возможности для разрастания городов возникли с появлением трамваев. Этот процесс можно рассмотреть на примере США. Американские трамвайные пути были построены в 1832 г. ирландским иммигрантом Джоном Стивенсоном. Его конструкция огромного омнибуса, который тянули лошади, сделала Стивенсона ведущим производителем трамваев во второй половине XIX в. Именно с появлением этого вида транспорта возникли многие пригороды. Их так и называли — трамвайные пригороды. До появления трамвая обычно от центра до городской черты было не больше часа пути. Трамвай положил «начало конца пешеходных городов». Теперь и те, кто не мог позволить себе частный экипаж, могли, работая в городе, жить на окраинах. В США, например, Бостон, который в 1850 г. был обычным городом пешеходов с радиусом не более 3 миль, к 1900 г. превратился в город с развитыми пригородами, с радиусом до 10 миль.

Появление трамваев на электрической тяге явилось новым толчком для расцвета пригородов. Электрический трамвай расширил границы города. Города формировались вокруг трамвайных путей, как когда-то вокруг железнодорожных.

Мало кто задумывался над тем, как изменилась повседневная жизнь людей с изобретением, а затем и промышленным производством швейной машины.

Многие изобретатели создавали свои модели швейной машины. Среди них был и Элиас Хау — американец, создавший в 1844 г. швейную машину и запатентовавший ее в 1846 г. Чтобы убедить людей, что его машина может шить, он приехал с ней в Бостон, поставил машину прямо на улице и заявил, что по заказу прострочит любой шов. В течение двух недель он удивлял посетителей тем, что делал 250 стежков в минуту, в 7 раз больше, чем при работе вручную. Он даже вызвал на состязание лучших швей. Но эти демонстрации не убедили публику в необходимости покупать швейные машины. Как мы знаем, изобретателем и предпринимателем, наладившим производство и продажу машин, стал Айзек Меррит Зингер. В конце XIX в. происходит революция в сфере одежды: на смену платью, изготовленному дома или сшитому портным, приходит одежда, сшитая на фабрике.

Иным стал и стиль ее ношения: раньше по одежде можно было судить о классовой принадлежности человека и его занятиях, теперь все стали одеваться одинаково. Швейная промышленность позволила и европейцам, и американцам хорошо одеваться. Эта революция в одежде не могла бы состояться без широкого внедрения швейной машины, история изобретения которой уже известна.

Особенно ярко проявилась демократизация в одежде в Новом Свете. Еще в 50 е гг. XIX в. английский купец У. Е. Бакстер, побывавший в это время в США, возмущенно писал: «Вы встречаете людей в поездах и на палубах пароходов, наряженных в костюмы из лучшего черного сукна и белые жилеты, словно они направляются на бал. Простые рабочие, выполняющие самую грязную работу, разодеты в щегольские черные костюмы... Только фермеры носят простое грубое платье... Людям еще предстоит усвоить, что та или иная одежда предназначена для определенной работы, а не для демонстрации, что грязный черный костюм являет собой самое жалкое зрелище, что щегольство в костюме, не отвечающем вашим средствам и роду занятий, не является признаком элегантности».

Одежда «делала» человека — прибывший в Соединенные Штаты из Европы иммигрант, крестьянин или ремесленник, покупал готовый костюм, надевал его и превращался в нового человека.

При наличии времени можно ввести сюжет об изменениях в системе питания людей в XIX в., что также связано с переменами в условиях жизни, среде обитания, развитии техники.

Во второй половине XIX в. становится разнообразнее меню человека, улучшается качество питания. Речь идет не о представителях высших классов, а о всех членах общества. Причин здесь несколько: это и рост продуктивности сельского хозяйства, и удешевление морских перевозок, и рост заработной платы, а также успехи пищевой индустрии.

В это время развивается промышленное изготовление консервов, позволяющее заготавливать свежие продукты и хранить их долгое время. Развитие консервной промышленности опиралось на успехи науки и техники. Появились сгущенное молоко, консервированное мясо, рыба, горох, томаты и пр.

В США уже во время Гражданской войны в военных лагерях и госпиталях употреблялись консервы, и весть об этом распространилась по всей стране. А к 1870 г. в стране производилось уже до 30 млн консервных банок в год.

Изобретение холодильных установок, а также вагонов и судов — рефрижераторов способствовало доставке охлажденного мяса в дальние уголки любой страны.

В США мясники резко увеличили продажу этого продукта, и в 1882 г. нью-йоркские газеты провозгласили «эру дешевого мяса»: настолько снизили его цену перевозки разделанных туш в вагонах-холодильниках.

В это же время появляется и понятие «рациональное питание». Еще в 60 е гг. XIX в. считалось, что неважно, из чего состоит еда, лишь бы ее было достаточно. В Западной Европе почти до середины XIX в. главной едой, а иногда и единственной были продукты из зерна, в основном хлеб, дополняемый солониной. Молоко, фрукты и овощи относились к деликатесам, которые не все могли себе позволить (кроме жителей южных стран). Питание измерялось количеством: бедные страдали не оттого, что ели хлеб, а оттого, что его было мало.

Рост городов, строительство рынков, морские перевозки и вагоны-рефрижераторы способствовали поступлению разнообразных продуктов к столу среднего европейца и американца. Круглый год можно было купить свежие помидоры, в северных городах по нескольку месяцев в продаже были виноград, персики и другие фрукты, доступные для состоятельных людей.

До середины 70-х гг. XIX в. люди, имевшие погреба, запасались на зиму картофелем и яблоками, хозяйки занимались домашним консервированием. Но в конце XIX в. в укладе городской жизни произошли два важных изменения: строительство многоквартирных домов и появление центрального отопления. В этих условиях хранить запасы на зиму стало негде: в многоквартирных домах погреба отсутствовали, а в подвалах устанавливалась отопительная система. Все больше скоропортящихся продуктов приходилось ежедневно покупать в магазинах и на рынках, и по мере роста доходов низшего и среднего классов питание их становилось лучше.

Во всех слоях населения увеличилось потребление чая, кофе, сахара. И все же исследования показали, что рост юноши из рабочей семьи был на 11—12 см ниже его сверстника из состоятельных слоев общества и вес меньше на 11—12 кг, что определялось различными условиями жизни и питания.

Рассматривая вопрос об изобретении фотографии, следует предложить ученикам принести сохранившиеся в семье старинные фотографии, относящиеся к концу XIX — началу XX в. Костюмы, прически, осанка, выражение лица — все запечатлено на фотографии и позволяет увидеть человека рубежа XIX—XX вв.

Следует также отметить необходимость расширения образовательного пространства за счет обращения к репродукциям художников (там, где нет возможности прикоснуться к подлинникам), помогающим создать у учащихся образ изучаемой эпохи.

Если урок проходит в форме конференции малых групп, то сюжеты раскрываются в сообщениях учеников. Задача учителя — подвести итоги урока и организовать обсуждение вариантов ответов на познавательные задания. Наиболее сложным является задание 3. Если никто из учащихся не сможет его выполнить, прокомментировать задание следует учителю. Он говорит, что сущность человека в созидании. Созидая окружающую среду, человек реализует свои возможности, которые резко увеличиваются в индустриальную эпоху.

УРОК 6. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Наука: создание научной картины мира
1. Причины быстрого развития естественных наук. 2. Успехи физики. Учение о строении атома. 3. Дальнейшее развитие естествознания. Ч. Дарвин. 4. Успехи микробиологии и медицины спасают человеческие жизни. 5. Развитие образования.
Возможная личностно значимая проблема: неразрывная связь научных открытий и повседневной жизни человека: влияние на восприятие мира, состояние здоровья, образование и т. д.

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся, опираясь на известные им факты из школьных курсов физики, химии, биологии, из научно-популярной и художественной литературы, делают вывод об основных чертах новой научной картины мира, убеждаются в могуществе человеческого интеллекта, в величии науки, служащей человеку

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные и проблемные задания: 1. Подумайте, какие изменения произошли во взглядах человека на мир в XIX в. Какие научные открытия, на ваш взгляд, повлияли на этот процесс? 2. Подумайте, существует ли связь между научными открытиями и повседневной жизнью человека. Обратитесь к личному опыту. 3. Какая школа, на ваш взгляд, должна соответствовать интересам учащихся и их родителей в конце XIX в.? в современном обществе?
Форма урока: урок-конференция (1) или урок-презентация (2).
Приемы деятельности учителя: 1) Организация дискуссии, учитель учит думать, размышлять, оценивать, делать обобщения. 2) Учитель помогает имитировать внешнюю форму организации презентации научных открытий на международной конференции, учит вести протокол выступлений, организовывает дискуссию и обмен мнениями, обобщает результат презентации

Развитие умений учащихся

Учатся публично выступать, вести диалог, участвовать в дискуссиях, перевоплощаться в представителей науки, развивают коммуникабельность, учатся толерантности, извлекают необходимую информацию для решения познавательных задач

Основные понятия и термины

Радиоактивность, микрочастица, пастеризация

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 5. Рабочая тетрадь. Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: А. Азимов. Краткая история биологии; И. Стоун. Происхождение; Жюль Верн. Двадцать тысяч лье под водой. Таинственный остров; У. Ирвин. Обезьяны, ангелы и викторианцы. Дарвин, Гексли и эволюция; Р. Мур. Нильс Бор — человек и ученый; Г. Уэллс. Человек-невидимка. Война миров. Репродукции картин: портреты ученых

Комментарии к технологической карте

Тема урока дает возможность использовать разнообразные формы занятия, в том числе и нетрадиционные. Если предполагается использовать такие формы, как урок-конференция и урок-презентация, то опрос проводить не рекомендуется.

Подготовка урока-конференции ведется заранее. Ученики получают темы для сообщений и выступают с ними на уроке. По ходу урока учащиеся используют содержание сообщений для решения выбранного познавательного задания. Учитель открывает конференцию, его задача — создать мотивацию для активной познавательной деятельности учащихся. Тема его вступительного слова — причины быстрого развития естественных наук. Здесь может быть использован прием беседы. Учитель предлагает ответить на вопросы опережающего повторения к § 5, а также подумать, чем вызван бурный рост науки в XIX — начале XX в. Для правильного ответа учащиеся должны использовать знания, полученные при изучении истории технического прогресса в XIX в. После этого следуют сообщения учащихся, темы которых определяются материалом учебника и доступной дополнительной литературой. При этом следует учитывать межпредметные связи. Факты, которые ученикам известны из курсов физики, химии, биологии, могут быть рассмотрены конспективно, а новый материал требует достаточно подробного изучения.

В подготовленном классе конференцию ведет ученик, обладающий хорошими коммуникативными способностями.

Значительный интерес для учащихся может представлять вопрос о наследственности и изменчивости, ведь хочется знать, почему кто-то похож на своих родителей, а кто-то нет, почему нет сходства между родными братьями и сестрами. Приводим примерный текст сообщения на тему «Как объяснить наследственность?».

Коренные изменения происходили и в биологии. Теория Дарвина завоевывала все больше последователей. Установив факт изменчивости и естественного отбора в живой природе под влиянием внешней среды, он поставил под сомнение божественную сущность человека. В 1891—1894 гг. голландец Ч. Дюбуа нашел на о. Ява части скелета питекантропа, а в 1907 г. была найдена челюсть гейдельбергского человека. Эти открытия подтверждали учение Ч. Дарвина о происхождении человека. Открытие законов наследственности Г. Менделем положило начало новой науке — генетике. Генетика — наука о законах наследственности и изменчивости организмов (термин «ген» означает единицу наследственности).

Чешский натуралист Грегор Мендель (1822—1884) происходил из простой крестьянской семьи. Из-за отсутствия денег он не смог завершить университетское образование и стал послушником августинского монастыря в г. Брно. Достигнув успехов в занятиях богословием, он в 1868 г. сделался настоятелем монастыря. В монастырском саду Грегор Мендель и совершил свое открытие. Будучи искусным садоводом, он проводил опыты по искусственному скрещиванию разных декоративных сортов гороха (за 10 лет вырастил около 28 тыс. растений гороха и проанализировал различия в каждом поколении) и пришел к выводу, что существуют некие материальные частицы «наследственного вещества», которые передают потомкам определенные признаки. Свои наблюдения Мендель опубликовал в 1866 г., но в тот момент они не привлекли внимания общественности.

Прошло немало лет. В 1909 г. американский ученый Т.-X. Морган (1866—1945) приступил к проведению опытов с плодовой мухой (дрозофилой). Он изучил основные менделевские законы наследственности и создал теорию наследственности, носителями которой являются гены.

Этой же проблемой занимался и немецкий ученый А. Вейсман (1834—1914). Он провел резкую грань между наследственными признаками и благоприобретенными, не передающимися по наследству.

Генетика позволяла проникнуть во многие тайны развития живых организмов и человека, помогала выяснять и предупреждать наследственные заболевания у людей, а в области сельского хозяйства — улучшать и выводить новые сорта растений и породы животных.

По мере возможности может быть расширен сюжет об успехах микробиологии и медицины. Докладчик сообщает, что микробиологи спасли человечество от многих страшных заболеваний.

Одной из великих заслуг микробиологов в то время стало открытие природы сыпного тифа — одного из тяжелейших инфекционных заболеваний, названного в начале Нового времени «алой лихорадкой». В 90 е гг. XIX в. французские исследователи Неттер и Туано, анализируя вспышку сыпного тифа в стране в 1892—1893 гг., высказали предположение о его распространении вшами. Их точку зрения поддержал русский ученый Н. Ф. Гамалея, а на следующий год французский врач Ш.-Ж. Николь провел на обезьянах опыты, доказавшие, что переносчиком сыпного тифа является платяная вошь.

В эти же годы американский врач Риккетс выяснил, что укус клещей, живущих на коже крупного рогатого скота, является возбудителем опасной болезни — пятнистой лихорадки Скалистых гор.

Страшным бедствием для человека оставалась малярия, которую часто называли лихорадкой. Десятки тысяч людей умирали от этой болезни в Индии, Латинской Америке, Азии и Африке. В 1880 г. в Алжире французский врач А. Лаверан, исследуя кровь больного солдата, открыл возбудителя малярии, простейшего паразита — малярийного плазмодия, а еще спустя почти двадцать лет английский военный врач Р. Росс нашел аналогичного паразита в крови птиц и выяснил, что он передается через укус комара. Его работы легли в основу исследований желтой лихорадки (болезни, от которой умирали строители Панамского канала) американским врачом У. Ридом. Помощники Рида дали искусать себя комарам, напившимся до этого кровью больных лихорадкой. Один из врачей — Дж.-У. Лэзир —умер в результате этого опыта, но исследования помогли выявить природу одного из тяжелейших заболеваний, без чего невозможно было создать нужные лекарства.

Большой интерес представляют сведения о применении антисептических средств, что привело к резкому снижению смертности при хирургических операциях. Докладчик сообщает:

При всех успехах хирургии операционное вмешательство оставалось делом очень рискованным. Даже если хирург делал все правильно, больной мог погибнуть от инфекции, возникавшей после операции (в начале XIX в. каждый третий пациент, перенесший хирургическое вмешательство, умирал от инфекции, занесенной во время операции). Поэтому хирургическое вмешательство применялось только как крайнее средство, если больному без него грозила смерть.

Первым медиком, применившим антисептические средства в хирургии, стал Джозеф Листер (1827—1912), профессор медицины в университете г. Глазго.

Работы Пастера натолкнули Листера на мысль, что инфицирование ран у хирургических больных вызвано микробами, попадающими в открытую рану из окружающей среды. Он поставил перед собой цель — не допустить попадания бактерий в раны. Листер провел ряд опытов с карболовой кислотой (фенолом) и начал применять ее для обработки рук и инструментов при операциях. Первая операция с применением раствора карболовой кислоты была сделана рабочему-литейщику Джону Хейни, поступившему к Листеру с тяжелейшим переломом ноги.

Много усилий пришлось потратить хирургу, чтобы доказать коллегам, что раствор карболовой кислоты уничтожает инфекцию и ускоряет заживление раны. Листер спас многих людей, сохранил им руки и ноги, которые прежде в подобных случаях ампутировали. Он даже изобрел пульверизатор, через который в операционной можно было распылять раствор карболовой кислоты и тем самым дезинфицировать помещение, руки хирурга, его одежду (медицинских халатов тогда не применяли), инструменты. Постепенно смертность от операций уменьшилась в шесть раз, хирургическое вмешательство стало менее опасным, и в этом огромная заслуга Джозефа Листера.

Помогли медицине и другие открытия в области химии. Освоение промышленного способа получения мыла, его применение в больницах, особенно хирургами, снизило инфекционную опасность при операциях. В 70 е гг. врачи стали пользоваться пинцетами, стерильными инструментами, а в 90 е гг. появились хирургические перчатки. Так сформировалась научная санитария и гигиена.

При подведении итогов конференции звучит мысль о неразрывной связи научных открытий с повседневной жизнью человека.

Урок-презентация (нетрадиционная форма) является разновидностью ролевой игры. В данном случае может быть разработан сценарий международной конференции начала XX в., где представители естественных наук проводят презентацию научных открытий. Рекомендуется имитировать внешнюю обстановку конференции: трибуна, микрофон, протокол, роли, торжественная одежда участников — «ученых» и «представителей прессы», особенности речи того времени (обращение «господа» и пр.). Известно, что к таким занятиям учащиеся относятся с повышенным интересом, сопереживают событиям, в которых участвуют, проявляют более заинтересованное отношение к прошлому.

Ответы на познавательные задания могут быть выслушаны на следующем уроке.

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

Материал, связанный с изучением художественной культуры, традиционно причисляется к наиболее проблемным разделам школьной программы. Часто это объясняется недостатком литературных текстов, слайдов, диафильмов, кино- и видеофрагментов, пластинок, CD дисков, аудиозаписей и соответствующего оборудования. В то же время корни неэффективности преподавания тем по искусству глубже — в неотчетливом понимании места и роли изучения вопросов художественной культуры в школьных курсах истории, в недостаточном владении методикой работы с таким специфическим материалом, как искусство.

Методологической основой преподавания искусства в школе является положение об искусстве как особой форме общественного сознания, имеющей образно-личностную природу и отличающейся от сознания исторического. Методология диктует выбор методической стратегии, в основе которой — отбор средств, технологий, приемов обучения, адекватных специфической природе искусства.

Исходя из этих утверждений, кратко обозначим некоторые основополагающие принципы изучения явлений художественной культуры в курсах истории и методические требования к организации занятий.

1. Принцип относительной суверенности. Историческое знание и искусство рассматриваются как суверенные области духовной жизни человека и общества. История художественной культуры как часть исторического процесса имеет свою логику развития, соотносимую с исторической, но не совпадающую с ней. Постижение искусства школьниками способствует воссозданию более глубокой, многомерной картины мира, в которой художественные произведения не выступают иллюстрацией эпизодов истории. Получая возможность посмотреть на события глазами художников, ученик создает в своем воображении яркий, подчас противоречивый, но запоминающийся художественный образ той или иной эпохи.

В методическом аспекте важно обратить внимание на то, чтобы общение с искусством на уроке происходило в контексте художественного (а не исторического) процесса, идейный замысел произведения не рассматривался отдельно или вне художественных средств, языка, которым говорит искусство.

2. Принцип единства познавательного и эмоционально-ценностного. Постижение искусства не может быть сведено к накоплению учащимися суммы знаний о фактах создания произведений, биографиях творцов искусства, историях, связанных с жизнью шедевров мировой культуры (хотя важность и значимость этих сведений в ином, более широком контексте очевидна). Вне эмоционального отклика («без посредника») на увиденное, услышанное, прочитанное невозможно говорить об общении с искусством.

В соответствии с этим принципом должны смениться приоритеты урока: с создания оптимальных условий для усвоения знаний акцент должен быть перенесен на организацию «диалога» с искусством, программирование такой деятельности учащихся, которая организует освоение пластов культуры через их «проживание» и сопереживание. Методические ситуации, создаваемые в процессе обучения, призваны стимулировать не запоминание и воспроизведение услышанной (прочитанной) информации, а выражение эмоций, впечатлений, настроений самих учеников по поводу произведения.

3. Личностный принцип. Искусство по своей природе многомерно и неоднозначно, предполагает и допускает наличие различных толкований, прочтений одного и того же произведения, множественность индивидуальных трактовок внутри смыслового художественного поля. Восприятие произведений искусства зависит от личности человека (его возраста, жизненного опыта, взглядов на мир и пр.) и может претерпевать существенные изменения в процессе общения с культурными ценностями.

Складыванию личностного опыта восприятия произведений искусства адекватны диалогические методы организации урока (стимулирующие умение видеть своеобразие памятника культуры, его взаимосвязь с эпохой, выделять наиболее характерные черты и особенности творческого метода) и коллективные формы осмысления произведений на уроке (позволяющие соотносить и корректировать собственное мнение с мнением других). Педагог должен избегать навязывания готовых оценок, категоричных утверждений, однозначных трактовок, «правильных» ответов, равно как и унифицирования мнений учеников, сведения их к общему знаменателю.

4. Принцип наглядности. Формирование собственного мнения и отношения к произведению возможно только при общении с ним, в процессе вдумчивого рассматривания, прочтения, прослушивания, размышления. Произведения, о которых идет речь на уроках искусства, должны быть представлены литературными текстами, слайдами, аудиозаписями музыкальных произведений (их фрагментами). Также необходимо учитывать степень технических искажений при воспроизведении и сводить их к минимуму.

УРОК 7. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Художественные искания и литература XIX в.
1. На перепутье эпох: общая характеристика творческих направлений в искусстве XIX столетия. 2. Просветительские утопии и романтическая литература. Байрон, Гюго, Гейне. 3. Критический взгляд на мир и утраченные иллюзии Бальзака и Диккенса. 4. От «Человеческой комедии» к «Ругон-Маккарам». 5. Загадочный Киплинг — поэт, политик, сказочник?
Возможная личностно значимая проблема: знакомство с великой литературой XIX в. позволяет понять психологию человека, увидеть преемственность между жившими прежде поколениями и нашими современниками

Планируемые результаты изучения материала

XIX в. — эпоха напряженных и бурных художественных исканий, смены творческих направлений в искусстве, порожденных социальными изменениями. В основе этих поисков — стремление наиболее ярко и точно выразить свое время. Литература XIX столетия о проблемах и идеалах эпохи. Выдающиеся творцы литературы. Идеальный герой романтиков и реалистов

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Иллюстративно-репродуктивный, частично поисковый методы. Познавательные и проблемные вопросы и задания: 1. Романтизм как новое творческое направление формировался в борьбе с идеалами просветителей, всячески подчеркивая неприятие ценностей XVIII столетия. Как вы думаете, что именно в искусстве эпохи Просвещения могло вызывать жесткую критику представителей романтического направления? 2. Многие творцы романтического искусства считали Шекспира одним из величайших гениев мировой литературы. Предположите, что именно привлекало романтиков в произведениях драматурга. Обоснуйте свою мысль. 3. Создатели критического реализма яростно обрушились не только на просветителей, но и на романтиков, создавая героя, отличного от романтического идеала. Предположите, что не устраивало реалистов в искусстве романтиков. 4. Ньютону принадлежит знаменитая фраза: «Я видел дальше других потому, что стоял на плечах титанов». Как вы считаете, можно ли утверждать, что открытия в познании мира, природы, человека, сделанные романтиками, были в какой-то мере подготовлены просветителями, а реалисты не смогли бы создать свою художественную систему без учета творческих исканий своих предшественников — романтиков? 5. Как вы считаете, есть ли нечто общее во взглядах на жизнь, человека, роль искусства у романтиков и реалистов? Обсудите с товарищами свою точку зрения. 6. Русский поэт А. Блок в одном из произведений так охарактеризовал новую эпоху: «Век XIX, железный, воистину жестокий век!..» Как вы полагаете, что из реальной действительности могло «подсказать» поэту подобный образ индустриальной эпохи?
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: объяснение, рассказ, беседа, создание педагогических ситуаций для решения познавательных заданий и проблемных вопросов, организация обсуждения различных мнений с элементами дискуссии

Развитие умений учащихся

Знакомство с явлениями культуры XIX в. поможет осознать взаимосвязь развития духовной и материальной сфер жизни общества, выявить социальные преобразования, обусловившие необходимость создания новой художественной картины мира; погружение в мир литературы XIX столетия позволит проследить смену творческих направлений в искусстве индустриальной эпохи, уяснить причины, подтолкнувшие творцов искусства к художественным исканиям; общение с литературными памятниками, их обсуждение способствует дальнейшему формированию специфических навыков усвоения литературного текста, необходимых грамотному читателю; в процессе работы с литературными произведениями школьники учатся конструировать исторические образы творцов художественной культуры; историко-литературный материал способствует формированию собственного доказательного и обоснованного мнения, выработке личностного отношения к культурному наследию

Основные понятия и термины

Романтизм, критический реализм, натурализм, «литература действия», литературные жанры, поэма, баллада, цикл романов, сатира, гротеск, символ, метафора, антитеза

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 6. Рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь «Мировая художественная культура. Романтизм». — СПб., 2000. Образовательное пространство расширяется за счет чтения художественной и научно-популярной литературы: А. Моруа. Прометей, или Жизнь Бальзака. Олимпио, или Жизнь Виктора Гюго; К. Паустовский. Редьярд Киплинг; А. И. Пузиков. Портреты французских писателей; Детская энциклопедия «Европа романтиков» (т. 12); Зарождение капитализма. Мир в развитии (т. 13—14); X. В. Янсон, Э. Ф. Янсон. Основы истории искусств. — СПб., 1996

Комментарии к технологической карте

Раздел, посвященный художественной культуре Европы XIX в., представляет собой историко-культурный очерк, повествующий о творческих исканиях великих мастеров литературы, изобразительного искусства, музыки, архитектуры индустриальной эпохи. Впервые школьникам предоставляется возможность познакомиться и с некоторыми эпизодами истории возникновения «десятой музы» — киноискусства.

Учителю предстоит вместе с восьмиклассниками воссоздать панораму духовной жизни общества целого столетия; осмыслить причины смены творческих направлений; «вступить в диалог» с произведениями искусства, во всей глубине и противоречивости запечатлевшими свое время; помочь школьникам выработать личностное эмоционально-ценностное отношение к ним, осознав непреходящее значение великих творений для современного человека, живущего в начале третьего тысячелетия. Учитывая объем и степень сложности нового материала, целесообразно не проводить опрос учащихся.

Первый урок раздела посвящен литературе XIX в. Непосредственному знакомству с произведениями предшествует небольшая вводная беседа, в ходе которой учащиеся актуализируют свои знания и дают общую характеристику исторической эпохи, наступившей после революций XVIII в., описывают настроения, царившие в европейском обществе в начале столетия.

Для организации фронтальной беседы с классом учитель может использовать вопросы: 1) Каковы последствия буржуазных революций для европейских стран? Важно еще раз вместе с восьмиклассниками вспомнить о том, что буржуазные революции XVIII в. «переделали» Европу, открыв широкую дорогу техническому прогрессу, развитию индустриального общества.

2) Русский поэт Александр Блок в одном из произведений так охарактеризовал эту эпоху: «Век XIX, железный, воистину жестокий век!..» Как вы полагаете, какие реалии действительности, с вашей точки зрения, могут «оправдать» этот поэтический образ? В этой части беседы необходимо подчеркнуть, что новый мир, рождавшийся на развалинах старого общества, оказался весьма противоречив. С одной стороны, нельзя было не заметить и не оценить те грандиозные преобразования, которые принесли новые общественные отношения: технический прогресс, бурное развитие экономики, демократизация общественной жизни, некоторое расширение гражданских свобод, формирование основ гражданского общества и т. д. Однако осознать величие этих достижений было весьма непросто прежде всего потому, что новый общественный порядок ни в коей мере не являлся воплощением «царства Разума, Братства и Свободы», наступление которого предвещали просветители. Нравы, воцарившиеся в обществе, оказались еще более жестокими и неприглядными. Искусство поможет нам воссоздать противоречивый облик рождающейся индустриальной эпохи, поведает о появлении нового героя, который будет воплощать свое время, искать смысл жизни, размышляя о месте и предназначении человека в новом мире.

В том случае, если классу не удается в ходе беседы дать обоснованный ответ на вопрос о «железном и жестоком веке», его можно рассматривать в качестве проблемного задания либо предложить ученикам подумать над ним в качестве домашнего задания (возможно письменного).

Задача учителя — не только помочь понять причины возникновения различных творческих направлений и их характерные художественные особенности, но прежде всего, погружая школьников в мир культуры, создать условия для того, чтобы в их сознании манифесты представителей романтизма, реализма или импрессионизма обрели «плоть и кровь», наполнились дыханием жизни в художественных образах великих творений эпохи.

По мере того как школьники будут знакомиться с произведениями различных творческих направлений, их теоретические представления об особенностях стилей будут углубляться. На данном уроке целесообразно ограничиться лишь общей характеристикой тех направлений, которые упомянуты в учебнике, используя их в дальнейшем в качестве своеобразной канвы для создания панорамы художественной жизни общества XIX в.

При изучении данного раздела восьмиклассникам предстоит познакомиться с двумя ведущими творческими направлениями эпохи — романтизмом и критическим реализмом. Чтобы структурировать впечатления и создать педагогическую ситуацию, при которой ученики будут не просто следить за перипетиями судеб многочисленных литературных персонажей, предложим создать портрет некоего романтического (реалистического) героя, придумав ему внешность, историю жизни, события, участником или свидетелем которых он мог оказаться, и от его имени написать манифест, в котором отразить отношение героя к своей эпохе. Стоит порекомендовать учащимся включить в текст прямую речь или диалоги героя, которые позволят представить его мнение о современниках, отношение к тем или иным событиям, к искусству.

Начало XIX в. ознаменовалось рождением романтизма, явившегося реакцией на крах просветительских иллюзий, разочарование в философии мыслителей Просвещения. Материал о возникновении творческого направления излагается в объеме учебника. Учитель предлагает подумать о причинах изменения отношения к философским воззрениям XVIII столетия, используя вопрос: почему философия просветителей утратила свои позиции в общественном мнении с наступлением новой индустриальной эпохи? В ходе обсуждения важно обратить внимание на то, что любая художественная эпоха, переживая взлет, неминуемо переживает и закат, уступая место новой, идущей ей на смену. Философы века Просвещения создали ослепительно ясную, рациональную картину мира, но к началу XIX столетия блеск разума обернулся нищетой попыток этого самого разума проникнуть в сущность человека, общества, природы. Всеобщая гармония — общество Равенства, Братства и Свободы, до которой, как казалось просветителям, рукой подать, становится недостижимой мечтой. В чем же «просчитались» просветители, где допустили ошибку? Ответ на эту загадку будут искать историки и философы. Но найти разгадку можно и перелистывая страницы книг, вглядываясь в потемневшие полотна, вслушиваясь в музыкальный язык эпохи. Помня о том, что перед учениками стоит задача «сотворения» романтического героя, имеет смысл записать на доске проблемные вопросы, которые станут опорными вехами для творческой работы: что творцы романтического искусства открыли такого, что было «недоступно мудрецам» эпохи Просвещения? Какие чувства, мысли, переживания, поступки литературных персонажей выдвигают их в герои романтической эпохи? В чем причина их разлада с миром, обществом, с самим собой? Какие выходы из этого разлада предлагают своим героям творцы искусства романтизма?

В 30 е гг. XIX в., почти в тот момент, когда романтизм переживал свой расцвет, в искусстве возникло новое направление — критический реализм, который не вытеснил романтизм и какое-то время сосуществовал с ним. В контексте общей характеристики критического реализма рассматривается и натурализм. Этот вопрос также излагается в объеме учебника. Акцент делается на причинах появления художественного направления, а также на том, как теории реалистов воплощались в художественных произведениях. В качестве опорных вопросов для творческой работы (написания реалистического манифеста) можно записать на доске следующие: что заставило творцов искусства почувствовать, что романтические герои не успевают за временем, «стареют», и поставило их перед необходимостью взглянуть на жизнь без романтического флера? Каков он — типичный герой реалистов? Какие открытия в познании человека сделали творцы искусства и какие новые грани его духовного мира воплотили в произведениях?

В контексте беседы учитель еще раз обращает внимание класса на то, что общие представления о творческих направлениях обретут художественное воплощение при знакомстве с произведениями искусства XIX столетия.

Учитывая объем материала, включенного в урок, рекомендуем отобрать авторов и произведения, которые станут центром более подробного обсуждения, в то время как другие будут даны обзорно. Выбор осуществляется в соответствии с конкретными условиями: степенью подготовленности класса, наличием книг в школьной библиотеке, собственными литературными пристрастиями педагога и т. д. На урок целесообразно отбирать небольшие, яркие, ключевые фрагменты произведений, которые ученики слушают или читают, комментируют, используют как аргументы в дискуссии и для ответов на вопросы.

В классе, где учащиеся имеют опыт групповой работы над проблемными заданиями, учитель может использовать в качестве такого задание 4 технологической карты, предложив восьмиклассникам подумать о том, можно ли говорить о преемственности в художественной культуре XVIII—XIX вв., о том, что открытия в познании мира, природы, человека, сделанные романтиками, были в какой-то мере подготовлены просветителями, а реалисты не смогли бы создать свою художественную систему без учета творческих исканий романтиков.

Романтическая литература представлена в учебнике именами таких выдающихся мастеров, как Байрон, Гейне, Гюго, создавших яркий, неповторимый облик романтического героя. Этот новый герой сильно отличается от героев века Просвещения. Предложим восьмиклассникам подумать над основными отличиями, вспомнив для этого черты идеального героя XVIII в. Обобщая их ответы, отметим, что просветители создали образ деятельного человека, который, руководствуясь здравым смыслом, способен преодолевать любые трудности, совершает поступки, повинуясь чувству долга или доводам рассудка. Учитель может напомнить (прокомментировать или попросить это сделать восьмиклассников), что просветители часто цитировали слова Декарта: «Мыслю — значит существую» и Локка: «Мыслящий рассудок есть мерило всего сущего», в значительной мере объясняющих их понимание человеческой личности. Однако крах просветительских иллюзий, неудовлетворенность действительностью породили потребность в ином герое.

Творцы романтического искусства сделали огромный шаг на пути познания человека: в отличие от просветителей в человеческой природе они видели не только рациональное начало. Для романтиков одним из излюбленных авторов стал Шекспир (в этой части урока можно воспользоваться проблемным заданием 1 технологической карты). Вслед за великим драматургом они были убеждены, что на свете много есть такого, «что неизвестно нашим мудрецам», а едва ли не самая большая тайна мироздания — человеческая душа, в которой могут соединяться возвышенное и низменное, прекрасное и безобразное, свет и тьма. Жизнью героев управляет Случай, Провидение, слепая Судьба, которая вмешивается в события и все переиначивает на свой лад.

Если учитель располагает временем, он может предложить учащимся поразмышлять над введением к роману Гюго «Собор Парижской Богоматери», названному манифестом романтического искусства.

Несколько лет тому назад, осматривая собор Парижской Богоматери или, выражаясь точнее, обшаривая его, автор этой книги обнаружил в темном закоулке одной из башен следующее начертанное на стене слово:

АNАГКН

Эти греческие буквы, потемневшие от времени и довольно глубоко врезанные в камень, некие свойственные готическому письму признаки, запечатленные в форме и расположении букв, как бы указывающие на то, что начертаны они были рукою человека Средневековья, и в особенности мрачный роковой смысл, в них заключавшийся, глубоко поразили автора.

Он спрашивал себя, он старался постигнуть, чья страждущая душа не пожелала покинуть сей мир без того, чтобы не оставить на челе древней церкви этого стигмата преступлений или несчастья.

...Вот это слово и породило настоящую книгу.

Уже на первых страницах романа читатель сталкивается с той силой, которая властно управляет жизнью героев. Учащимся предлагается подумать над вопросами: о какой силе идет речь в романе? Почему автор дает такое странное предисловие к роману? О чем он хочет сказать читателю?

Для знакомства с творчеством Байрона учитель отбирает фрагменты произведений, которые дают яркое представление о художественных особенностях романтического искусства. Чтобы придать работе с литературными текстами более целенаправленный характер, попросим учащихся подумать над вопросами: что характеризует поведение романтических героев? Какие особенности личности (внешность, поведение и др.) говорят о герое как о романтической личности (сравните с героями Просвещения)?

Учитывая возможности класса, для обсуждения на уроке могут быть рекомендованы следующие отрывки:

Строки, адресованные преподобному Дж.-Т. Бичеру в ответ на его совет автору чаще посещать общество

Милый Бичер! Вы дали мне мудрый совет
Быть в общенье с людскою толпою.

Но мой ум с одиночеством свыкся... А свет
Презираю я всею душою...

Для чего же сходиться мне с модной толпой,
Преклонясь пред ее вожаками,

Славословить нелепость трусливой душой
И завязывать дружбу с глупцами?!

Испытал я и сладость и горечь любви,
Рано искренней дружбе поверил.

Обсуждают матроны порывы мои,
И узнал, что друг лицемерил.

Что богатство?! Оно уничтожится в день
По желанью тирана иль рока;

Что мне титул? — могущества лживая тень;
Только славы я жажду глубоко!

Чужд я лжи, не умею еще до сих пор
Правду я покрывать лаком моды,

Так зачем же терпеть ненавистный надзор
И на глупость растрачивать годы?

«Хочу я быть ребенком вольным...»

О! Я не стар! Но мир, бесспорно,
Был сотворен не для меня!

Зачем же скрыты тенью черной
Приметы рокового дня?

Мне прежде снился сон прекрасный,
Виденье дивной красоты...

Действительность! Ты речью властной
Разогнала мои мечты.

Кто был мой друг — в краю далеком,
Кого любил — тех нет со мной.

Уныло в сердце одиноком,
Когда надежд исчезнет рой!

Порой над чашами веселья
Забудусь я на краткий срок...

Но что мгновенный бред похмелья!
Я сердцем, сердцем одинок!..

Я изнемог от мук веселья,
Мне ненавистен род людской,

И жаждет грудь моя ущелья,
Где мгла нависнет над душой!

Когда б я мог, расправив крылья,
Как голубь к радостям гнезда,

Умчаться в небо без усилья
Прочь, прочь от жизни — навсегда!

«Душа моя мрачна»

Душа моя мрачна. Скорей, певец, скорей!
Вот арфа золотая:

Пускай персты твои, промчавшися по ней,
Пробудят в струнах звуки рая.

И если не навек надежды рок унес,
Они в груди моей проснутся,

И если есть в очах застывших капля слез,
Они растают и прольются.

Пусть будет песнь твоя дика. Как мой венец,
Мне тягостны веселья звуки!

Я говорю тебе: я слез хочу, певец,
Иль разорвется грудь от муки.

Страданьями была упитана она,
Томилась долго и безмолвно;

И грозный час настал — теперь она полна,
Как кубок смерти, яда полный.

Обратим внимание учеников на то, что героями произведений английского романтика Байрона становятся неординарные личности, часто отвергнутые обществом или сами отвернувшиеся от него и живущие по своим законам: Чайльд Гарольд, Корсар, Дон Жуан, Каин, Прометей, Наполеон. Так, главный персонаж поэмы «Корсар» — морской разбойник, человек, чье прошлое темно. Для работы в классе можно использовать отрывок, который рисует героя как демоническую личность:

На золотом песке они сидят,
Кинжалы точат, мечут банк, едят
И смотрят, взяв оружие свое,
На тусклое от крови лезвие.
Кто чинит лодку — руль или весло,
Кто бродит в думах, опустив чело;
Кто поусердней, ловит птиц в силки
Иль сушит сеть и правит поплавки;
Впиваясь взором в сумрак голубой,
Ждут дальних парусов, несущих бой;
Ведут делам давно минувшим счет,
Гадают, где-то их удача ждет...
«Где вождь? Есть новости издалека.
Свиданья радость будет коротка:
Чудесный миг уж скоро позади.
Скорей, Хуан, к вождю нас проводи!»...
К высокой башне, сумрачной во мгле,
Тропинкой, высеченною в скале,
Где вьется плющ, где дикие цветы
И где ключи, спадая с высоты,
Текут и плещут, как потоки слез,
И пить зовут, с утеса на утес
Они взбираются. Кто, одинок,
Стоит меж скал и смотрит на восток,
На меч опершись сильною рукой,
Отринувшей утехи и покой?..
Поступками на демона похож,
Герой преданий был лицом хорош...
Лицо обветрено, на белый лоб
Густых кудрей спадает черный сноп,
Надменные мечтанья гордый рот,
Обуздывая, все же выдает.
Хоть ровен голос и спокоен вид,
Но что-то есть, что он в себе таит;
Изменчивость подвижного лица
Порой влечет, смущает без конца,
И кажется, что прячется под ней
Игра глухих, но яростных страстей.

Романтики раскрыли перед читателями прекрасный и глубокий мир человеческих чувств, стремились передать нюансы жизни души. Лирика немецкого романтического поэта Гейне повествует о сложном, подчас трагическом мироощущении лирического героя, дает возможность проникнуть в его сокровенные тайны. Для обсуждения отбираются произведения из различных циклов, например «Книги песен». Возможно, учитель сочтет уместным рассмотреть некоторые фрагменты поэмы «Германия. Зимняя сказка», которая имеет яркую социальную направленность и является воплощением впечатлений Гейне от встречи с родиной после долгой разлуки.

Вместе с тем обращаем внимание учителя на то, что, говоря о литературе начала века, представляется целесообразным сосредоточить более пристальное внимание на манифесте романтического искусства — романе Гюго «Собор Парижской Богоматери», написанном в 1830 г. (время важных для Европы исторических событий). Автор, безусловно, стремился обозначить в произведении проблемы, которые волновали его современников. Однако для этого он выбирает необычное решение: переносит действие романа в средневековую Францию, когда завершается процесс создания централизованного государства. Предложим учащимся обсудить, почему именно это историческое время выбирает Гюго для романа. Обобщая их предположения, необходимо подчеркнуть исторические аналогии, которые проводит сам Гюго, сопоставляя эпохи: XIV в., когда народ помог королю в борьбе с мятежными феодалами, поддержав его власть, и начало XIX столетия — время ниспровержения королевской династии во Франции. Чтобы сделать рассуждения восьмиклассников более доказательными, можно воспользоваться текстом одной из ключевых сцен романа — беседы в Бастилии короля Франции Людовика XI и чулочника из Гента Жака Копеноля (кн. десятая, гл. V).

Дальнейшее обсуждение на уроке ведется в контексте обозначенного проблемного вопроса. Для работы в классе целесообразно отобрать кульминационные сцены, в которых характеры персонажей раскрываются наиболее ярко. Рекомендуем обратить внимание на такие фрагменты: кн. четвертая, гл. II, V; кн. шестая, гл. IV; кн. восьмая, гл. IV, VI; кн. девятая, гл. II—IV; кн. одиннадцатая, гл. II—IV. Воссоздать образы героев романа помогут задания из рабочих тетрадей.

Знакомство с литературными текстами предполагает не только поиск ответа на проблемный вопрос, но обязательно осмысление таких художественных особенностей романтических произведений, как образность литературного языка, многочисленные метафоры и сравнения, антитезы (сравните с литературным языком просветительских романов); стоит обратить внимание учащихся на то, как авторы рисуют образы героев (какие детали отмечают в их внешности, поведении); почему большое место в романе занимает описание Парижа и собора и т. д.

Логическим завершением этой части урока станет обсуждение проблемных заданий, цель которых — воссоздание обобщенного образа романтического героя, созданного искусством первой трети XIX в. Выслушивая ответы, желательно не давать категоричных оценок. Единственное требование — доказательность и обоснованность высказываний.

На следующем этапе урока предстоит познакомить учащихся с новыми действующими лицами, не только сильно отличающимися от идеала просветителей, но и весьма несхожими с романтическими образцами. О причинах возникновения в начале 40-х гг. и особенностях нового творческого направления — критического реализма — рассказывается в объеме учебника. Учитель обращает внимание на то, что реалисты сделали следующий важный шаг в познании человека: часто вступая в острую полемику со своими предшественниками, реалисты тем не менее восприняли многие их открытия, дополнив своим собственным пониманием личности. Они не отметали ни рациональное начало личности, столь близкое просветителям, ни страстности и эмоциональности человеческой натуры, воспетых романтиками. Вместе с тем творцы реалистического искусства обнаружили еще одну силу, формирующую характер, пристрастия, привычки, поведение человека, — социум. Они воспринимали своего героя как «продукт» социальной среды, в которой он жил. Персонажи произведений сочетали в себе яркую индивидуальность, неповторимость, даже уникальность, являясь в то же время типичными героями социума, носителями наиболее характерных его черт.

Подобный подход к пониманию человека объясняет, почему реалисты уделяют такое огромное внимание истории рождения и жизни героев, описанию того, что их окружает: людей, вещей, предметов и обстановки (особенно характерно для представителей школы натурализма). Важное значение для характеристики героев приобретает речь: словечки, выражения, даже междометия. Все становится средством раскрытия внутреннего мира персонажа. При работе с литературными текстами попросим учащихся подумать над вопросами: чем характеризуются герои реалистических произведений? Как особенности личности (внешность, поведение, речь, история жизни и др.) подтверждают идею типичности героя?

Творчество Оноре де Бальзака является одним из наиболее ярких воплощений литературных исканий мастеров критического реализма. Учитывая возраст восьмиклассников, а также время, отведенное для обсуждения, можно ограничиться лишь общим обзором замысла «Человеческой комедии», разъяснив композицию грандиозного художественного полотна. В качестве текстов для чтения и работы наиболее подходящими могут быть новеллы «Гобсек» или «Отец Горио», роман «Евгения Гранде».

Например, при работе с новеллой «Гобсек» остановимся на тех отрывках, которые помогут понять специфику построения образа реалистического героя. Кратко охарактеризовав фабулу новеллы, предложим подумать над тем, каким предстает перед читателем Гобсек.

Не знаю, можете ли вы представить себе с моих слов лицо этого человека, которое я, с дозволения Академии, готов назвать лунным ликом, ибо его желтоватая бледность напоминала цвет серебра, с которого слезла позолота. Волосы у моего ростовщика были совершенно прямые, всегда аккуратно причесанные и с сильной проседью — пепельно-серые. Черты лица, неподвижные, бесстрастные, как у Талейрана, казались отлитыми из бронзы. Глаза, маленькие и желтые, словно у хорька, и почти без ресниц, не выносили яркого света, поэтому он защищал их большим козырьком потрепанного картуза. Острый кончик длинного носа, изрытый рябинками, походил на буравчик, а губы тонкие, как у алхимиков и древних стариков на картинах Рембрандта и Метсу. Говорил этот человек тихо, мягко, никогда не горячился. Возраст его был загадкой: я никогда не мог понять, состарился ли он до времени или же хорошо сохранился и останется моложавым на веки вечные. Все в его комнате было потерто и опрятно, начиная с зеленого сукна на письменном столе до коврика перед кроватью, — совсем как в холодной обители одинокой старой девы, которая весь день наводит чистоту и натирает мебель воском. Зимою в камине у него чуть тлели головни, прикрытые горкой золы, никогда не разгораясь пламенем. От первой минуты пробуждения и до вечерних приступов кашля все его действия были размеренные, как движения маятника. Это был какой-то человек-автомат, которого заводили ежедневно. Если тронуть ползущую по бумаге мокрицу, она мгновенно остановится и замрет; так же вот и этот человек во время разговора вдруг умолкал, выжидая, пока не стихнет шум проезжающего под окнами экипажа, так как не желал напрягать голос. По примеру Фонтенеля он берег жизненную энергию, подавляя в себе все человеческие чувства. И жизнь его протекала так же бесшумно, как сыплется струйкой песок в старинных песочных часах. Иногда его жертвы возмущались, поднимали неистовый крик, потом вдруг наступала мертвая тишина, как в кухне, когда зарежут в ней утку. К вечеру человек-вексель становился обыкновенным человеком, а слиток металла в его груди — человеческим сердцем. Если он был доволен истекшим днем, то потирал себе руки, а из глубоких морщин, бороздивших его лицо, как будто поднимался дымок веселости,— право, невозможно изобразить иными словами его усмешку, игру лицевых мускулов, выражающую, вероятно, те же ощущения, что и беззвучный смех Кожаного Чулка. Всегда, даже в минуты самой большой радости, говорил он односложно и сохранял сдержанность.

Вопросы: какие художественные средства (сравнения, аллегории, метафоры и пр.) использует Бальзак, рисуя портрет Гобсека? Какую роль играет цвет в описании его внешности? Почему именно эти цвета выбирает автор? Как характеризуют Гобсека его жесты, интонация, поведение?

Мать пристроила его юнгой на корабль, и в десятилетнем возрасте он отплыл в голландские владения Ост-Индии, где и скитался двадцать лет. Морщины его желтоватого лба хранили тайну страшных испытаний, внезапных ужасных событий, неожиданных удач, романтических превратностей, безмерных радостей, голодных дней, попранной любви, богатства, разорения и вновь нажитого богатства, смертельных опасностей, когда жизнь, висевшую на волоске, спасали мгновенные и, быть может, жестокие действия, оправданные необходимостью. Он знал господина де Лалли, адмирала Симеза, господина де Кергаруэта и д'Эстена, Баий де Сюфрена, господина де Портандюэра, лорда Корнуэлса, лорда Хастингса, отца Типпо-Саиба и самого Типпо-Саиба. С ним вел дела тот савояр, что служил в Дели радже Махаджи-Синдиаху и был пособником могущества династии Махараттов. Были у него какие-то связи и с Виктором Юзом и другими знаменитыми корсарами, так как он долго жил на острове Сен-Тома. Он все перепробовал, чтобы разбогатеть, даже пытался разыскать пресловутый клад — золото, зарытое племенем дикарей где-то в окрестностях Буэнос-Айреса. Он имел отношение ко всем перипетиям войны за независимость Соединенных Штатов. Но об Индии или об Америке он говорил только со мною, и то очень редко, и всякий раз после этого как будто раскаивался в своей «болтливости».

Вопросы: зачем автор подробно описывает путешествия Гобсека? Повлияли ли эти события на характер героя?

Я вам сейчас подведу итог человеческой жизни. Будь вы бродягой-путешественником, будь вы домоседом и не расставайтесь весь век со своим камельком да со своей супругой, все равно приходит возраст, когда вся жизнь — только привычка к излюбленной среде. И тогда счастье состоит в упражнении своих способностей применительно к житейской действительности. А кроме этих двух правил, все остальные — фальшь. У меня вот принципы менялись сообразно обстоятельствам — приходилось их менять в зависимости от географических широт. То, что в Европе вызывает восторг, в Азии карается. То, что в Париже считается пороком, за Азорскими островами признается необходимостью. Нет на земле ничего прочного, есть только условности, и в каждом климате они различные. Для того, кто волей-неволей применялся ко всем общественным меркам, всяческие ваши нравственные правила и убеждения — пустые слова. Незыблемо лишь одно-единственное чувство, вложенное в нас самой природой: инстинкт самосохранения. В государствах европейской цивилизации этот инстинкт именуется личным интересом. Вот поживете с мое, узнаете, что из всех земных благ есть только одно, достаточно надежное, чтобы стоило человеку гнаться за ним. Это... золото. В золоте сосредоточены все силы человечества. Я путешествовал, видел, что по всей земле есть равнины и горы. Равнины надоедают, горы утомляют; словом, в каком месте жить — это значения не имеет. А что касается нравов — человек везде одинаков: везде идет борьба между бедными и богатыми, везде. И она неизбежна. Так лучше уж самому давить, чем позволять, чтобы другие тебя давили. Повсюду мускулистые люди трудятся, а худосочные мучаются. Да и наслаждения повсюду одни и те же, и повсюду они одинаково истощают силы; переживает все наслаждения только одна утеха — тщеславие. Тщеславие! Это наше второе «я». А что может удовлетворить тщеславие? Золото! Потоки золота. Чтобы осуществить наши прихоти, нужно время, нужны материальные возможности и усилия. Ну что ж! В золоте все содержится в зародыше, и все оно дает в действительности.

Подводя итоги разговора об образе Гобсека, зададим школьникам вопросы: как вы думаете, почему автор дает своему герою имя Гобсек, что означает «живоглот»? Что, с вашей точки зрения, могло сделать его таким?

Кроме предлагаемых отрывков, для обсуждения могут быть использованы сцены первого посещения Гобсеком особняка графини де Ресто, покупки у нее бриллиантов, смерти графа де Ресто и последних часов жизни и смерти самого Гобсека. Необходимо обратить внимание школьников на то, что Бальзак создал панораму жизни французского общества 30—50-х гг., обнажив ее скрытые, тайные пружины. В его романах много горьких откровений, утраченных иллюзий, критики социальной несправедливости.

Подобные мотивы вполне отчетливо слышны и в произведениях современника Бальзака, английского писателя-реалиста Чарльза Диккенса. Если в классе подробно обсуждались фрагменты «Человеческой комедии», творчество Диккенса целесообразно представить обзорно, в объеме учебника. Если же для подробного обсуждения учитель выбирает произведения Диккенса, рекомендуем отобрать для работы с учащимися романы «Приключения Оливера Твиста» или «Дэвид Копперфильд».

Во второй половине XIX в. в художественной культуре возникает тесно связанное с критическим реализмом новое направление — натурализм. В ходе урока необходимо уточнить, что натуралисты еще больше, чем их предшественники, стремились выявить влияние социальных условий, среды на формирование личности человека. Продолжая реалистические традиции мастеров 30—60-х гг., они усилили критику общественных устоев; следуя за Бальзаком, хотели раскрыть изнанку политической, экономической, социальной, частной сторон жизни общества. Огромное влияние на складывание философии натурализма оказали открытия естественных наук, в частности теория естественного отбора Ч. Дарвина и законы наследственности, действие которых писатели стремились перенести и на социальные отношения.

Для понимания проблемы преемственности в художественной культуре целесообразно обратить внимание школьников на то, что творчество Эмиля Золя продолжает традиции критического реализма, стремясь вслед за Бальзаком создать всеобъемлющую панораму жизни Франции 60—90-х гг. (не случайно письменный стол Золя всегда украшал скульптурный портрет Бальзака). Вместе с тем «жестокий и железный век» породил иные, чем в бальзаковскую эпоху, человеческие типы. Понять новых героев писатель стремился с помощью «натуралистического метода».

Романы, составляющие грандиозную семейную хронику «Ругон-Маккары», весьма велики по объему и сложны по содержанию. Учитывая ограниченное время урока и насыщенность учебного материала, не представляется возможным подробно останавливаться в классе на работе с литературными текстами эпопеи. Учитель в объеме учебника рассказывает об общем замысле, главных героях и сюжетных линиях «Ругон-Маккаров». Понять особенности натурализма помогает работа с небольшими фрагментами текста, такими, как отрывки из романа «Жерминаль» или «Разгром»: описание шахты Воре и быта шахтерского поселка или забастовка рабочих и бунт женщин, громящих лавки, обвал в шахте и гибель людей.

Знакомство с творчеством Золя завершается обсуждением проблемных заданий, записанных на доске и имеющих своей целью воссоздание обобщенного образа героя реалистических произведений, созданных в искусстве первой половины XIX в.

В качестве дополнительного чтения в учебнике предлагается материал о творчестве Киплинга. Учитель может ввести его непосредственно в ткань урока или предложить учащимся познакомиться с ним самостоятельно. В последнем случае восьмиклассники могут в качестве домашней работы выполнить задание из рабочей тетради по новой истории, в котором им рекомендуется поразмышлять над фрагментом литературного портрета Киплинга, созданного К. Паустовским.

Заключительная часть занятий может быть отведена для обсуждения личностно значимой проблемы (см. технологическую карту). Привлекая полученные знания и собственные впечатления от знакомства с литературными памятниками индустриального века, попросим учащихся высказать суждения о том, какие открытия по сравнению со своими предшественниками сделали творцы искусства индустриальной эпохи в постижении человека.

УРОКИ 8—9. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема уроков, план уроков, возможная личностно значимая проблема

Искусство XIX в. в поисках новой картины мира
1. «Огненные кисти романтиков». 2. Известный и неизвестный Домье. 3. «Омужиченное» искусство Курбе и Милле. 4. «Салон отверженных». 5. Традиции классического искусства и импрессионизм: от Мане до Родена. 6. Постимпрессионисты в поисках собственного пути. 7. «За музыкою только дело»: мир любви, волнений и тревог в романтических произведениях. 8. Оперы с «неприличным» сюжетом. 9. Звучащая живопись Дебюсси. 10. Рождение «десятой музы». Кино — новая реальность. 11. Архитектура индустриальной эпохи.
Возможная личностно значимая проблема: искусство XIX в. обозначило многие проблемы, которые пыталось разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся ли художественные искания и открытия индустриального века людям начала третьего тысячелетия?

Планируемые результаты изучения материала

Школьники понимают, что индустриальная эпоха — время новаторских поисков художественных средств выразительности, с помощью которых творцы искусства стремились запечатлеть новую картину мира; что их открытия проложили дорогу культуре XX столетия, помогли человечеству по-новому посмотреть на мир, природу, человека; они узнают, что технический прогресс подготовил рождение «десятой музы» — кинематографа, которому предстояло в следующем столетии стать самым массовым и действенным видом искусства

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Иллюстративно-репродуктивный, частично поисковый методы. Познавательные и проблемные вопросы и задания: 1. Сторонники как романтического, так и реалистического направлений в изобразительном искусстве активно подвергали критике своих предшественников — просветителей. Как вы думаете, что вызывало их недовольство: сюжеты самих произведений (их трактовка), идеальные герои (какими их представляли просветители), художественный язык искусства века Просвещения, назидательность и нравоучительность искусства, а может быть, что-то иное? Аргументируйте свой ответ примерами. 2. Многие годы картины импрессионистов не находили признания ни зрителей, ни критиков, искренне считавших эту живопись мазней. Предположите, что вызывало такое отношение публики. Почему понадобилось несколько десятилетий, прежде чем зрители «доросли» до понимания их произведений? Что, с вашей точки зрения, могло способствовать признанию искусства импрессионистов величайшим художественным открытием индустриального века? 3. Своеобразная живопись Ван Гога была понятна и признана лишь немногими современниками. Однако уже через несколько лет после смерти живописца спрос на его картины стал быстро расти, и сегодня ведущие музеи мира стремятся за баснословные деньги приобрести подлинники работ великого самоучки. Как вы думаете, что в картинах Ван Гога тогда «отпугивало» покупателей, не позволяло оценить их по достоинству? Что видит и ценит в его произведениях современный зритель? Каково ваше впечатление от странных полотен Ван Гога? Попытайтесь описать собственные ощущения, чувства, которые рождает эта живопись в вашей душе. 4. Оперы «Травиата» и «Кармен», считающиеся сегодня мировой музыкальной классикой, «провалились» во время премьер и были заклеймены как оперы с неприличным сюжетом. Что посчитала неприличным публика? Можно ли понять истинные причины «провала» этих произведений? 5. Кинематограф родился в конце XIX в. и мгновенно завоевал мировое признание. Как вы считаете, что способствовало превращению кино в самый массовый вид искусства? 6. Архитектурный облик Нью-Йорка был призван воплотить новый облик промышленной эпохи. Какие особенности градостроительства дают основания делать такие утверждения? Подтвердите свою точку зрения.
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: объяснение, рассказ, беседа, создание педагогических ситуаций для решения познавательных заданий и проблемных вопросов, организация коллективной дискуссии, обмен впечатлениями о просмотренных и прослушанных произведениях

Развитие умений учащихся

1. В процессе знакомства с памятниками изобразительного искусства школьники развивают умение вступать в «диалог» с ними (быть зрителями), что предполагает формирование таких навыков визуальной коммуникации, как способность рассматривать произведения живописи, архитектуры, скульптуры; умение видеть отдельные детали (фрагменты); понимать их смысл и значение; воспринимать детали произведения во взаимосвязях, «прочитывая» его сюжет. 2. Слушание музыкальных произведений, созданных в XIX в., содействует росту общей культуры слушателя, складыванию специфических навыков, необходимых для «диалога» с музыкальными шедеврами. 3. Рассматривая, прослушивая произведения, подростки учатся отличать их художественные особенности, понимать язык, которым «говорит» искусство данной эпохи. 4. Приобретаются первые элементарные навыки понимания языка и особенностей киноискусства как особого вида новой реальности. 5. Пополняя зрительский, слушательский опыт, учатся формировать собственное впечатление от произведения искусства; доказательно и обоснованно высказывать собственное мнение; приобретают навык оценочных суждений, эмоционально-ценностного отношения к памятникам культуры. 6. Общение с произведениями искусства способствует расширению представлений об эпохе, помогает реконструировать ее многогранный и многомерный облик, осознать процесс складывания ценностей, соответствующих новой эпохе

Основные понятия и термины

Изобразительное искусство, живопись, гравюра, скульптура, импрессионизм, постимпрессионизм, салон, салонное искусство, пленэр, карикатура, гротеск, деформация, серия, локальный цвет, камерная музыка, ноктюрн, баллада, серенада, этюд, опера, либретто, лейтмотив, кинематограф, киноискусство, кинотеатр, комик, ракурс, монтаж, крупный план, архитектура, каркас, небоскреб

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 7—8. Рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь «Мировая художественная культура. Романтизм». — СПб., 2000. Образовательное пространство расширяется за счет альбомов по искусству, художественной и научно-популярной литературы: Л. Фейхтвангер. Гойя, или Тяжкий путь познания; Л. Волынский. Зеленое дерево жизни; С. Моэм. Луна и грош; И. Стоун. Жажда жизни; Т. В. Попова, Г. С. Скудина. Зарубежная музыка XIX века; Д. Паркинсон. Кино (серия «Оксфордская библиотека»). — М., 1996; Детская энциклопедия «Европа романтиков» (т. 12); «Зарождение капитализма. Мир в развитии» (т. 13—14); X. В. Янсон, Э. Ф. Янсон. Основы истории искусств. — СПб., 1996.

Комментарии к технологической карте

На двух последующих занятиях продолжается разговор о художественной культуре XIX в., о той картине мира, запечатлеть которую стремились творцы искусства Нового времени.

Проверку домашнего задания на первом занятии можно ограничить обсуждением проблемных заданий технологической карты или творческих заданий рабочих тетрадей. Обобщив ответы, учитель называет новую тему и предлагает подумать над проблемой значения художественных открытий индустриального века для людей начала третьего тысячелетия. Эта проблема может обсуждаться в рамках свободной дискуссии на уроке, или ее предлагается обдумать дома и высказать суждения на следующем занятии.

Знакомство восьмиклассников с изобразительным искусством XIX в. предполагает усвоение большого объема материала (в том числе рассматривание и обсуждение зрительных образов). Учитывая это, деятельность класса целесообразно организовать, используя частично поисковый метод и проблемные задания из технологической карты.

Романтическая живопись представлена в учебнике именами таких выдающихся мастеров, как Гойя, Жерико и Делакруа. «Погружение» в их творчество лучше организовать в виде беседы или групповой дискуссии. Для урока отбираются полотна, которые можно показать в слайдах или иллюстрациях. Необходимо избежать перегрузки, калейдоскопа зрительных образов. Основное внимание учитель уделяет не собственному рассказу о картине, а ее рассматриванию и обсуждению школьниками. Сведения, сообщаемые классу, должны стимулировать «диалог» с произведением.

В начале обсуждения целесообразно предоставить время на рассматривание изображения. Начать разговор можно с вопросов: что вы видите? Что происходит на картине? Дайте возможность высказаться как можно большему числу учеников. Скорее всего, восьмиклассники сумеют выделить и прокомментировать отдельные детали и фрагменты, осознать их смысл и взаимосвязь, «прочитать» сюжет картины, будут готовы поговорить о персонажах, дать им характеристики. Важно, чтобы высказывания базировались на собственном зрительном опыте, непосредственных впечатлениях от произведения. Уточняющий вопрос: что видите в произведении такого, что позволяет вам говорить о... — побуждает школьника искать ответы на вопросы в самом произведении, а вопрос: кто заметил еще что-то, о чем еще не говорилось,— побуждает вновь обратиться к картине.

Возможно, что не все ответы совпадут с общепринятым прочтением произведения. Некоторые версии будут основаны на том, что ученик домыслил самостоятельно. В таких случаях имеет смысл попросить отвечающего уточнить или показать на изображении, что именно послужило основой для такого высказывания. Выстраиванию адекватного представления о картине способствует опыт коллективного обсуждения, когда ученики получают возможность не только высказать свое мнение о произведении, но и соотнести, скорректировать его с позицией товарищей.

Творчество испанского художника Франсиско Гойи, жившего на рубеже двух великих эпох, представляется уникальным художественным явлением: с одной стороны, оно завершает эпоху Просвещения, с другой — бесспорно, олицетворяет собой романтические веяния. Если учитель сочтет возможным более подробно ознакомить школьников с яркой биографией художника, он может воспользоваться фрагментами романа Лиона Фейхтвангера «Гойя, или Тяжкий путь познания». Необходимо обратить их внимание на трансформацию искусства Гойи, который начинает как мастер галантных сцен, а в конце жизни создает потрясающие по силе и эмоциональной насыщенности бунтарские произведения. Из ранних работ живописца в классе могут быть рассмотрены и обсуждены картины, по которым на королевской мануфактуре создавались шпалеры, украшавшие дворцы королевской семьи и знати,— цикл «Времена года» или полотно «Зонтик». Очень хорошим материалом для дискуссии служат портреты, рассматривая которые ученики, несомненно, отметят их просветительский характер (портреты Ховельяноса, Байе, Исабель Кобос де Порсель, автопортреты и др.). Важным этапом в творчестве Гойи стал «Портрет семьи Карлоса IV» (1808 г.). Художнику в картинной галерее дворца позировали все члены королевского клана. Обратим внимание на то, как непочтительно разместил художник царственных особ: кто-то стоит боком, кого-то вообще почти не видно за спинами, а в довершение всего на заднем плане зритель замечает самого автора, расположившегося за мольбертом. В беседе о портрете королевской семьи можно использовать фрагменты романа Фейхтвангера:

Гойя, чуть отступя, рассматривал Бурбонов, стоявших в ряд непринужденной группой.

— Осмелюсь попросить ваши величества, вас и их королевские высочества перейти в другой зал,— сказал он после некоторого молчания. — Мне нужно, чтобы свет падал слева,— объяснил он,— чтобы очень много света падало слева сверху — вниз направо.

Мария-Луиза сразу поняла, чего он хочет.

— Пойдемте в зал Ариадны,— предложила она. — Там, мне кажется, вы найдете то, что вам нужно, дон Франсиско.

С шумом и топотом снялась с места блестящая толпа и потянулась через весь дворец — впереди грузный король и разряженная королева, за ними уродливые старые инфанты и красивые молодые, шествие замыкали придворные кавалеры и дамы. Так проследовали они через залы и коридоры в зал Ариадны. При тамошнем освещении легко было добиться нужной живописной гаммы: слева сверху косо падал свет, как это требовалось Гойе, а на стенах огромные картины с изображением мифологических сцен тонули в полутьме.

И вот король, королева и принцы стояли в ряд, а напротив них — Гойя. Он смотрел, и глаза его с необузданной жадностью притягивали, вбирали, всасывали их в себя. Он долго рассматривал их критическим взглядом, острым, точным, прямо в упор; в зале было тихо, и то, что здесь происходит, то, что подданный так долго в упор смотрит на своего короля и его семейство, казалось свите непристойным, дерзким, крамольным, недопустимым. Кроме всего прочего, Гойя — он и сам не мог сказать почему — вопреки этикету и собственному обыкновению был в рабочей блузе...

Итак, они стояли перед ним, а Гойя смотрел и с радостью видел: вот оно созвучие разноречивых тонов, о котором он мечтал, богатое, новое и значительное. Единственное подчинено целому, а целое наличествует в едином. Два непокорных живописных потока слиты в едином сиянии, правая сторона — красная и золотая, левая — голубая и серебряная; всюду, где свет, там и тени, только не такие густые; и всюду, где тень, там и свет, и в этом сиянии — обнаженные, жесткие, отчетливые лица, обыденное в необыденном.

Он шел не от мысли, он не мог бы выразить это словами: он шел от ощущения.

Гойя смотрел упорно, пристально, долго, непочтительно, и на этот раз свита была не на шутку возмущена. Вот перед ними стоит этот человек, самый обыкновенный подданный в перепачканной блузе, а напротив король и принцы во всем своем великолепии, и он осматривает их, как генерал на параде. Да это же самая настоящая крамола, до французской революции подобное было бы невозможно, и как только Бурбоны терпят?..

Картина сохла, ее покрывали лаком, сеньор Хулио Даше, известный французский багетчик, вставил ее в раму своей работы. Назначили день, когда портрет должен был предстать пред очи королевской семьи.

И вот Гойя последний раз отправился в зал Ариадны, он прохаживался перед своим законченным произведением, ждал.

Двери распахнулись, их величества и их королевские высочества вошли в зал. Они возвращались с прогулки по дворцовым садам, очень просто одетые, не при всех орденах, и даже сопровождавший их Князь мира был чрезвычайно скромно одет. За ними следовала довольно многочисленная свита, в числе прочих и дон Мигель. Войдя, дон Карлос пошарил под кафтаном и жилетом, вытащил двое часов, сравнил их и заявил:

— Десять часов двадцать две минуты. Четырнадцатое июня, десять часов двадцать две минуты. Вы вовремя сдали картину, дон Франсиско.

Итак, Бурбоны опять стояли в зале, но стояли не в том порядке, как на портрете, а вперемежку — кто где, и живые Бурбоны рассматривали Бурбонов нарисованных, каждый рассматривал себя, и каждый рассматривал всех. А за их спиной, на заднем плане — так и в действительности, и на картине — стоял художник, который их так расставил и изобразил.

Полотно сверкало и переливалось царственным блеском, а на полотне стояли они, изображенные во весь рост, больше того — во всей жизненной правде, больше того — изображенные так, что никто, кто видел их в жизни хотя бы один-единственный раз, хотя бы мимоходом, не мог не узнать их на портрете.

Они смотрели и молчали, несколько озадаченные; портрет был очень большой, никогда еще никого из них не писали на таком большом куске холста и в таком многолюдном сиятельном обществе.

Дородный дон Карлос стоял в центре картины... Картина в целом ему нравилась, он сам себе нравился. Как замечательно написан его светло-коричневый кафтан — чувствуется, что это бархат, и как точно переданы эфес шпаги, и орденские звезды, и орденские ленты, и сам он производит внушительное впечатление, стоит прочно, несокрушимо, сразу видно, какой он крепкий, несмотря на годы и подагру, — кровь с молоком... Он уже подыскивает, что бы такое приятное и шутливое сказать Гойе, но предпочитает подождать, пока выскажет свое мнение его супруга, донья Мария-Луиза.

А она — стареющая, некрасивая, неразряженная Мария-Луиза — стоит рядом с мужем, любовником и детьми и не сводит пронзительных быстрых глаз со стареющей, некрасивой, разряженной Марии-Луизы на картине. Многое в этой нарисованной женщине многим, возможно, и не понравится, но ей она нравится, она одобряет эту женщину. У этой женщины некрасивое лицо, но оно незаурядно, оно притягивает, запоминается. Да, это она, Мария-Луиза Бурбонская, принцесса Пармская, королева всех испанских владений, королева обеих Индий, дочь великого герцога, супруга короля, мать будущих королей и королев, желающая и могущая отвоевать у жизни то, что можно отвоевать, не знающая страха и раскаяния, и такой она останется, пока ее не вынесут в Эскуриал и не опустят в Пантеон королей.

Важную роль в процессе воссоздания многогранного образа эпохи может сыграть работа над произведениями графической серии Гойи «Бедствия войны», повествующей о нашествии наполеоновской армии. Школьники уже знакомы с таким видом изобразительного искусства, как гравюра. В курсе 7 класса они рассматривали произведения Хогарта, обсуждали особенности воздействия графических серий на зрителей-современников. Эти знания они вполне могут использовать при обсуждении работ Гойи. Из живописных произведений наиболее значимым стало полотно «Расстрел повстанцев в ночь со 2 на 3 мая 1808 г.», написанное по свежим впечатлениям трагических событий — расстрела группы мадридских граждан наполеоновскими солдатами. В ходе обсуждения целесообразно предложить школьникам обратить внимание на художественные средства, которые использует автор, чтобы передать ощущение трагедии (контрасты света, насыщенность и символика цвета, контраст между эмоциональным порывом расстреливаемых заложников и холодным автоматизмом карателей). Художественные открытия Гойи были высоко оценены его последователями.

Центральным для творчества Жерико стало полотно «Плот «Медузы» (1818—1819). В ходе обсуждения учителю стоит познакомить старшеклассников с историей создания картины — трагедией, происшедшей с кораблем «Медуза». Судно, принадлежавшее правительству Франции, затонуло у берегов Западной Африки по неопытности капитана, который, как говорили, получил это место по протекции. Из нескольких сот человек спаслась лишь горстка людей. Много дней они провели на импровизированном плоту. Жерико стремился воссоздать трагические события с максимальной достоверностью, беседовал с оставшимися в живых, построил модель плота и даже изучал трупы в морге. Художник избрал для картины момент, когда терпящие бедствие вдруг увидели вдалеке корабль, спешащий им на помощь.

С искусством Делакруа учитель знакомит школьников в объеме учебника, обращая их внимание на то, что этому живописцу еще в большей степени, чем Жерико, присуще стремление захватить зрителя показом человеческих страстей: горя, смятения, страдания и героических порывов. Возможно, именно к такому выводу придут сами ученики, рассматривая и сравнивая полотна романтиков. Обсуждение картины «Свобода, ведущая народ», которая создана одновременно с романом Гюго «Собор Парижской богоматери», дает прекрасную возможность поработать над художественным языком романтических произведений. Учитель может воспользоваться (полностью или частично) заданием «Символ или аллегория?» из рабочей тетради «Мировая художественная культура. Романтизм».

1. В 182... г. А. С. Пушкин написал стихотворение, посвященное восстанию декабристов и их ссылке в Сибирь. Прочти отрывок из этого стихотворения и попробуй восстановить из контекста пропущенное слово. Впиши его.

Оковы тяжкие падут,
Темницы рухнут — и ________
Вас примет радостно у входа,
И братья меч вам отдадут.

2. Какие словесные образы стихотворения помогли тебе понять, какое именно слово должно быть на месте пропуска? Фломастером подчеркни эти слова. Поясни свою мысль.

3. Вероятно, это задание было не сложно выполнить, так как тебе уже приходилось сталкиваться с художественным приемом, который называется аллегория. Более сложную задачу поставил перед зрителем французский художник Эжен Делакруа. Под впечатлением событий революции 1830 г. во Франции он создает полотно, которое называется «Свобода, ведущая народ». Рассмотри иллюстрацию этого произведения. Что ты увидел такого, что позволяет говорить, что женщина на полотне — символическое изображение Свободы? Кратко запиши свои рассуждения.

4. А теперь рассмотри еще два произведения, созданные в эту же эпоху. Попробуй определить, какое из них создает символический образ революционного порыва, навеянного знаменитой «Марсельезой» (Рюд. «Марсельеза»), а какое — образ Греции, унижаемой и порабощенной завоевателями (Делакруа. «Греция на развалинах Миссолонги»). Что в произведениях подсказало тебе ответ? Подпиши под иллюстрациями названия.

5. И наконец, попробуй определить, чем символ — основа художественного языка, которым говорит романтическое искусство, отличается от аллегории — языка искусства Просвещения.

Знакомство с реалистическим направлением в изобразительном искусстве позволит углубить представления об эпохе, сделать ее более многомерной, дополнив образы новых героев, которые уже известны по литературным произведениям того времени, зрительными образами.

Основное внимание в этом содержательном блоке следует уделить Оноре Домье — одному из самых загадочных художников эпохи. Его искусство претерпело серьезную трансформацию: от графических карикатур в парижских сатирических журналах до живописных драматических полотен. Уместно попросить учащихся вспомнить, кто из художников работал в жанре гравюры, какие задачи ставил (восьмиклассники, вероятно, назовут Хогарта и его сатирические графические серии, с помощью которых автор мечтал исправить нравы современников). Как карикатурист, мастер гравюры, Домье был достаточно известен широкой публике, а вот о его картинах и скульптурах знали лишь немногие близкие друзья. Ниже помещен материал, который может дополнить текст учебника, повествующий о Домье.

Современник и соотечественник блистательного Делакруа — французский художник Оноре Домье представлялся публике фигурой гораздо менее яркой и значительной: зрители вообще не были знакомы с Домье-живописцем. Домье начал как карикатурист, поставляя для всевозможных парижских еженедельников язвительные сатирические зарисовки сцен политической жизни и портреты видных политиков. Таким его знали читатели газет, с удовольствием разглядывавшие остроумные, смешные, а часто весьма злые рисунки. Литографии Домье мгновенно раскупались, они были известны всем и каждому. Мастер представлял на обозрение и суд публики отвратительную картину убожества и гнусности властей придержащих. Вот перед зрителем галерея их портретов. «Почетное место» принадлежит Луи Филиппу — «королю лавочников». Как похоже и вместе с тем глумливо изобразил его автор, сделав удивительно похожим на большую перезрелую грушу! А вот другая гравюра — «Законодательное чрево». На скамьях амфитеатра расположились депутаты, призванные вершить правосудие, мудро и справедливо управлять государством. А перед зрителями — толпа отвратительных уродов, панорама разнообразнейших пороков.

Одним из первых Домье создал в своих произведениях образ рабочего. Такова гравюра «Убийство на улице Транснонен», написанная вослед кровавым событиям рабочего восстания в Париже в 1834 г. Литографии были выставлены в витринах и рассматривались толпами людей, наделав много шума, прежде чем полиции удалось конфисковать все копии.

Как карикатуристу Домье не приходилось жаловаться на отсутствие популярности. А вот о том, что он занимается живописью, знали лишь близкие друзья. Только за год до смерти Домье удалось организовать свою первую (и единственную при жизни) выставку. В мастерской художника скопились работы, написанные на небольших холстах темноватыми, неброскими красками. Это сценки, подсмотренные автором на улицах, рынках, вокзалах, заполненных разрозненной публикой. «Вагон третьего класса» — повествование о людях, погруженных в собственные мысли и бесконечно одиноких в толпе. Особое место в творческом наследии мастера занимают картины о Дон Кихоте. Возможно, «рыцарь без страха и упрека», скитающийся по бесконечным дорогам в поисках добра и справедливости, привлекал Домье силой духа, одержимостью в борьбе со злом. Не беда, что ржавые доспехи и картонный меч редко приносят победу своему владельцу! За смешной внешностью и нелепыми поступками художник видел подлинное благородство, величие и сострадание к людям, которых так не хватает современникам Домье.

Творчество Курбе и Милле дается обзорно, хотя, напомним, что появление самого термина «реализм» связано с именем Курбе. Обмен впечатлениями о произведениях этих художников сопровождается краткими комментариями учителя.

Курбе писал и будет писать батраков, земледельцев, поденщиков, добывающих себе хлеб насущный тяжелейшим трудом. В картине «Дробильщики камней» будничная прозаическая сцена представлена мощно и монументально — так традиционно салонные художники писали на исторические или религиозные темы. Газеты немедленно обвинили автора в воспевании «безобразного», а устроители выставок перестали принимать работы скандального художника. Когда его работы в очередной раз были отвергнуты, Курбе нашел большой деревянный сарай, где и устроил свою персональную выставку.

За бунтарским характером живописца, его выступлениями в защиту реализма, нарочитой грубостью некоторых образов не всем удавалось разглядеть еще одну грань творчества. В картинах «Веяльщицы», «Послеобеденный отдых в Орнане», других работах Курбе предстает перед нами как тонкий лирик, наблюдающий высокую поэзию повседневности. Светлы и проникновенны пейзажи художника. В отличие от романтиков Курбе не интересовала экзотика дальних стран, не влекли гибельные природные стихии. Ему больше по душе обыденные картины: мирные хижины, приютившиеся у подножия гор, или спокойное бескрайнее море у берегов Нормандии, трогающие зрителя своей простотой и искренностью.

Одновременно с «Дробильщиками камней» в Салоне были выставлены близкие по духу картины французского художника Жана Милле (1814—1875). По образному выражению современников, споривших о путях развития реалистического искусства, «Курбе взломал двери, а Милле последовал за ним». Прочными духовными узами Милле связан с крестьянской средой. Мир, в котором он вырос, который хорошо знал и любил, — неиссякаемый источник творчества. Даже став известным и признанным, художник продолжает заниматься тяжелым крестьянским трудом, а живописи отдает свободные вечера. Осознать свое предназначение в искусстве оказалось непросто: на поиски собственного пути у художника ушло немало времени. Вначале Милле пытается подражать знаменитым мастерам, пробует писать жанровые сценки в стиле «галантной» живописи XIX в. Потом обращается к жанру портрета (их сохранилось немного). Этот опыт оказался более удачным, и Милле создает образы дорогих ему людей, пронизанные и согретые личным отношением автора. Трогателен чудесный портрет юной жены художника Полины Оно, щемящее нежное чувство испытывает зритель, вглядываясь в ее хрупкий облик.

Но свое истинное призвание Милле обнаружил, обращаясь к жизни французской деревни, повествуя о ее обитателях, о радости труда и тяжелой борьбе за существование. Милле понимал неизбежность и неумолимость технического прогресса индустриальной эпохи, осознавал, что промышленные преобразования теснят старинный деревенский уклад, но не мог мириться с исчезновением милой его сердцу привычной сельской жизни. Спасение от зла и насилия Милле видел в крестьянском укладе, патриархальных обычаях. «Анжелюс» — одно из самых мягких и лирических произведений, запечатлевших этот поэтический мир. Крестьяне, занятые будничным повседневным трудом, прервались на миг, услышав звон вечернего колокола, замерли в молитве. Теплый коричневато-золотистый свет окутывает их фигуры. Тишиной и покоем напоен воздух вокруг, а нежность и благоговение художника к героям пронизывают полотно.

Милле стремился к правде в искусстве и видел путь ее достижения в создании обобщенных типических образов. Таковы «Пряха», «Отдыхающий виноградарь», «Человек с мотыгой», «Крестьянки с хворостом». Все они близки и дороги автору, он горячо сочувствует им, стремится передать различные психологические состояния и настроения. В Салоне в 1857 г. экспонировалось сразу ставшее знаменитым полотно «Собирательницы колосьев». На фоне бескрайнего пейзажа выразительно и величаво написаны три согбенные женские фигуры, собирающие колоски. В ритме наклонов угадывается размеренная привычка к тяжелой работе. Картина произвела сильное впечатление на зрителей простотой сюжета, естественностью и пронзительным чувством любви и сострадания к человеку труда, который стал главным героем искусства Нового времени.

В качестве обобщения этой части урока учащимся можно предложить проблемное задание 1 технологической карты, которое обсуждается после разговора о романтиках и реалистах.

Однако, учитывая общий объем нового учебного материала и степень его сложности, представляется вполне оправданным сделать доминантой занятия «диалог» класса с произведениями импрессионистов и постимпрессионистов. Вполне вероятно, что именно этот содержательный блок вызовет наибольшие трудности в усвоении. Учителю необходимо иметь в виду, что часть класса может быть еще не совсем готова к восприятию подобной «странной и непривычной» живописи, весьма отличающейся от искусства Возрождения или Просвещения. Часто первый опыт общения с такими произведениями порождает критические, иронические, а иногда провокационные вопросы и комментарии школьников, весьма схожие с оценками, которые давали этим же полотнам посетители первых выставок импрессионистов. Учителю следует корректно и спокойно воспринимать сказанное, ни в коем случае не навязывать свою точку зрения или готовые оценки творчества Моне или Сезанна, не делать категоричных суждений о неприемлемых высказываниях как о «глупых, незрелых». Важно, чтобы всякое прозвучавшее мнение не было голословным и восьмиклассники стремились его обосновать. В данном случае комфортность и демократизм обсуждения будут заключаться в том, что ученики поверят, что у них есть шанс продвинуться на пути освоения «новой реальности», каким бы трудным ни был этот путь. Многим людям до них понадобилось значительное время и серьезные усилия, чтобы понять и оценить новаторство художников, почувствовать прелесть их работ. Этой цели служит проблемный вопрос 2 технологической карты, который полезно поставить перед началом обсуждения в качестве задания для размышления.

В учебнике дан достаточно большой перечень имен импрессионистов и их произведений. Естественно, в рамках одного занятия невозможно одинаково подробно рассказать обо всех. Выбор диктуется эффективностью обсуждения отобранных произведений для достижения целевых установок урока, уровнем подготовленности класса и зрительским опытом школьников, наличием видеоматериалов для демонстрации во время занятия, собственными предпочтениями педагога.

Целесообразно рассматривание картин предварить кратким рассказом о возникновении импрессионизма, характеристикой самого термина, уяснением его смысла. Импрессионизм объединил разных самобытных художников в стремлении найти новые способы и формы выражения своих впечатлений, собственного видения мира. Важно сосредоточить внимание восьмиклассников на тех художественных открытиях и достижениях, которые были сделаны, понять причины, подтолкнувшие живописцев отказаться от традиционной манеры письма, не отвечавшей стремлению импрессионистов запечатлеть мгновение вечного и постоянно изменяющегося мира.

В ходе обсуждения неизбежно произойдет обращение к уже имеющемуся зрительскому опыту, сравнение живописи импрессионистов с картинами старых мастеров. Сам по себе такой подход плодотворен, потому что позволяет осознать динамику развития языка искусства. Вместе с тем нельзя поощрять сравнение, построенное по принципу «лучше — хуже»; чрезвычайно важно еще раз сделать акцент на том, что Мане, Писсарро или Гоген не лучше или хуже Шардена, Делакруа или Милле,— это иная живопись, которая возникла потому, что изменился взгляд человека на окружающий его мир.

Имеет смысл подчеркнуть, что открытия импрессионистов проложили путь современному искусству, на их опыте учились постимпрессионисты, воспринявшие многие новации своих предшественников. В отличие от импрессионистов их последователи не имели общей программы, и поэтому само название «постимпрессионисты» (те, кто после импрессионистов) условно. Некоторые из постимпрессионистов в свою очередь явились основоположниками новых направлений и школ в искусстве.

В контексте беседы важно донести до школьников мысль о том, что произведения Сезанна, Гогена или Ван Гога, на которых все «не похоже на настоящее», «не как в жизни», не преследовали цели копирования действительности (как, впрочем, и произведения любого художника). Авторы стремились создать «новую реальность», рожденную их воображением, пониманием и художественным видением действительности, что и обусловило выбор художественных средств.

У импрессионистов учился Сезанн: его привлекала красочность и живописность их письма, работа не в студиях, а на открытом воздухе (пленэре), интерес к современной жизни. Однако он не стремился запечатлеть, остановить мгновение, передать изменчивость и движение окружающего мира. Гораздо больше ему хотелось сделать из импрессионизма «нечто прочное и долговечное, как музейное искусство». Художник мечтал показать зрителю подлинные формы, скрытые случайными внешними проявлениями. Известно, что Сезанн сводил все многообразие форм в природе к трем основным геометрическим фигурам: конусу, цилиндру и шару.

Созданный им художественный стиль должен был передать незыблемость и монументальность того, что нас окружает, выразить сущность вещей и предметов. Это ярко воплощено в его натюрмортах. Школьники, скорее всего, отметят, что иногда вещи как бы «теряют» свои свойства, например мягкая ткань скатерти на столе выглядит как ломаная жесть; формы предметов упрощаются, схематизируются; нарушена привычная линейная перспектива: зритель может одновременно видеть стол с разных точек зрения, совмещенных на холсте, а горизонтальные плоскости словно загибаются вверх, чего, разумеется, не может быть в реальной жизни.

Не только у импрессионистов, но и у Сезанна учился еще один постимпрессионист — Поль Гоген. Много для формирования его художественной манеры дало искусство жителей Полинезии, где художник провел большую часть своей творческой жизни. С произведениями, созданными на Таити, предстоит познакомиться восьмиклассникам. Обобщая их высказывания, желательно выделить такие особенности живописной манеры Гогена, как стремление к плоскостным, упрощенным формам предметов, которые резко очерчены черным контуром; изменение перспективы; вместо импрессионистических тончайших нюансов цвета большие локальные цветовые плоскости, придающие полотнам Гогена неповторимое очарование.

Творчество Ван Гога наиболее сложно для группового обсуждения: даже сегодня его странные и манящие полотна вызывают массу споров. Эмоциональная насыщенность произведений, деформация и экспрессия образов, делающие изображения условными, предполагают наличие определенного зрительного опыта. Приемы, которые использовал художник, служили для передачи, выражения его собственных чувств и впечатлений; цвет, а не форму автор считал главным средством передачи замысла произведения. Чтобы сделать обсуждение более мотивированным и эффективным, предложим подумать над проблемным вопросом 3 технологической карты. Обмен мнениями может произойти на уроке или стать частью домашней работы.

Музыкальное искусство романтизма связано с появлением плеяды молодых композиторов. Учитель вправе не ограничиваться именами и произведениями, представленными в учебнике. Он может заменить или дополнить их по своему выбору с учетом того, что замена не нарушит общих концептуальных подходов. Так, вполне обоснованно ввести в контекст урока творчество Шумана или Листа, скорректировав выбор произведений для прослушивания.

Желательно обратить внимание учащихся на то, что Новое время и иные задачи, которые стояли перед музыкантами, заставили их отказаться от традиционных форм, столь любимых композиторами прошлого,— месс, ораторий, симфоний. Романтики предпочли им камерную музыку, способную передать тончайшие движения души, воплотить в звуках сложнейшие переживания. Начало века ознаменовалось расцветом таких музыкальных жанров, как песня, романс, баллада, ноктюрн, соната, серенада, музыкальная фантазия, парафраз.

«Маленькие шедевры» романтиков предоставляют значительные возможности для организации их обсуждения. Так же как и при обсуждении литературных и живописных произведений, дискуссия о музыкальных творениях предполагает обмен обоснованными впечатлениями, сопоставление разных точек зрения. Учитывая отсутствие у основной массы школьников специального музыкального образования и опыта слушания классики, целесообразно выбирать для урока небольшие произведения или фрагменты, музыкальные темы и обороты которых ученики могут услышать и удержать в памяти.

Для знакомства с музыкальным наследием Шуберта можно воспользоваться такими произведениями, как «Серенада», «Аvе Маriа», романсы «Приют», «Шарманщик», «Двойник», «Форель», баллада «Лесной царь». Слушание баллады можно предварить чтением одноименного стихотворения Гете, на сюжет которого создано произведение.

Некоторую помощь в восприятии музыки могут оказать вопросы: о чем это произведение? Какие приемы (средства), использованные композитором для передачи замысла произведения, вы смогли услышать? Какую роль отводит автор фортепиано, скрипке, голосу? Что изображает, что выражает аккомпанемент? Почему композитор избрал такую музыкальную форму?

Яркое представление о творчестве Шопена дают его изящные мазурки, полонезы, вальсы, ноктюрны, несколько сложнее для восприятия школьников этюды. Учитывая исторический контекст данных уроков, представляется возможным некоторое время уделить «Революционному этюду», на создание которого «короля мазурок» вдохновили события 1830 г. Прослушивание и обсуждение этого небольшого произведения позволит ученикам обменяться собственными мнениями относительно слов Шумана, назвавшего произведение «пушкой, прикрытой цветами».

Развитие реалистических традиций в европейской музыке связано с именами Верди и Бизе. Естественно, что прослушать даже во фрагментах две такие оперы, как «Травиата» и «Кармен», и поделиться впечатлениями невозможно в рамках одного занятия. Учитель выбирает то произведение, которое считает наиболее подходящим для решения педагогических и художественных задач урока (о втором говорит обзорно). Порекомендуем, как организовать часть урока, посвященного знакомству учащихся с оперой Бизе «Кармен».

Учитель начинает с краткого вступления, рассказывая детали биографии композитора, историю создания оперы, напоминает, что в основу положена одноименная новелла французского писателя Проспера Мериме. Не все школьники знакомы с новеллой, поэтому стоит кратко остановиться на фабуле и характеристике основных персонажей. Перед прослушиванием ученикам предлагается проблемное задание 4 из технологической карты.

Прослушивание оперы целесообразно начать с увертюры (о ее роли в произведении ученики могут сказать, используя свой опыт знакомства с оперой Моцарта). Предложим внимательно прослушать этот небольшой фрагмент, выделить лейтмотивы (лейтмотив — музыкальный оборот, повторяющийся в произведении в качестве характеристики или условного обозначения персонажа, предмета, явления, идеи, эмоции) и попытаться предположить, с кем из героев оперы или с какими событиями они могут ассоциироваться.

Для понимания образа главной героини особенно важны ее «выходная ария» — хабанера (испанская народная песня, танец), в которой она поет о своей любви, и сцена гадания, в которой карты предсказывают ей смерть (первое действие). После прослушивания попросим учащихся обменяться впечатлениями о том, что рассказала музыка о Кармен, какой ее представляют слушатели. Если есть возможность, то на уроке вместо аудиозаписи следует познакомиться с видеоматериалами оперы или фильма, что сделает музыкальные впечатления более яркими.

Драматизм взаимоотношений, психологическая глубина характеров раскрываются в сцене, происходящей в кабачке Лилья Пастья (второе действие), которая является завязкой оперного сюжета: здесь собираются вместе главные действующие лица произведения, здесь делает выбор Хосе, решая свою судьбу. И наконец, финал оперы — гибель Кармен (четвертое действие). Перед слушанием попросим школьников обдумать, почему в опере изменено место действия: в новелле Кармен погибает в безлюдном ущелье, а в опере трагедия разворачивается на городской площади около цирка, куда в ожидании боя быков устремляется ликующая толпа. Создать соответствующее настроение может помочь отрывок новеллы, предваряющий прослушивание.

Мы находились в уединенном ущелье, я осадил коня.

— Здесь? — спросила она и мигом соскочила наземь.

Она сняла мантилью, бросила ее к своим ногам и застыла на месте, подбоченясь и пристально смотря на меня.

— Ты не хочешь меня убить, понимаю,— сказала она. — От судьбы не уйдешь, но я не покорюсь.

— Прошу тебя,— проговорил я,— образумься. Выслушай меня. Я готов забыть прошлое. А ведь это ты погубила меня, сама знаешь. Из-за тебя я стал вором и убийцей. Кармен, моя Кармен! Позволь мне спасти тебя и самому спастись вместе с тобой.

— Хосе,— ответила она,— ты просишь невозможного. Я разлюбила тебя, а ты еще любишь меня и потому хочешь убить. Я опять могла бы что-нибудь наплести тебе, но мне не хочется утруждать себя. Между нами все кончено. Как мой ром, ты вправе убить свою роми, но Кармен всегда будет свободна. Cаlli она родилась, calli умрет.

— Так, значит, ты любишь Лукаса? — спросил я.

— Да, я любила его, одно мгновение, как и тебя, быть может, меньше, чем тебя. Теперь я больше никого не люблю и ненавижу себя за то, что когда-то тебя любила.

Я бросился к ее ногам, я взял ее руки, оросил их слезами. Я напомнил ей о счастливых минутах, которые мы пережили вместе.

Я обещал ей остаться разбойником, лишь бы умилостивить ее. Я предлагал ей все, сеньор, решительно все, только бы она согласилась любить меня!

Она ответила:

— Любить тебя — не могу. Жить с тобой — не хочу.

Ярость обуяла меня. Я выхватил нож. Мне хотелось, чтобы она испугалась, попросила пощады, но это была не женщина, а дьявол.

— В последний раз спрашиваю тебя,— воскликнул я,— останешься со мной или нет?

— Нет! Нет! Нет! — повторила она, топая ногой.

И, сняв с пальца кольцо, мой подарок, швырнула его в кусты.

Я дважды ударил ее. Это был нож Кривого, я взял его, когда сломал свой. После второго удара она упала, даже не вскрикнув. Мне кажется, я до сих пор вижу пристальный взгляд ее больших черных глаз; затем они помутнели и закрылись. Я целый час просидел, уничтоженный, над ее телом. Затем я вспомнил, что Кармен несколько раз говорила мне о своем желании быть похороненной в лесу. Вырыв ножом могилу, я опустил ее туда. Я долго проискал ее кольцо и под конец нашел его. И кольцо и маленький крестик я положил рядом с ней. Не знаю, может быть, я неправильно поступил. Затем я вскочил на коня, прискакал в Кордову и сдался в первой же кордегардии. Я сказал, что убил Кармен, но отказался наотрез указать, где ее могила.

Кроме обсуждения проблемного вопроса, учитель может предложить учащимся в качестве домашнего задания творческую работу по группам: создание проекта афиши, театрального занавеса, декораций, программы, обложки пластинки или компакт-диска, эскизов костюмов, возможно, рекламного ролика оперы (балета, фильма) «Кармен» с их последующей защитой на уроке.

Завершим знакомство с музыкальной культурой XIX столетия искусством Дебюсси, воплотившего в своем творчестве многие художественные открытия импрессионистов. Что делает созвучными картины импрессионистов и музыку Дебюсси? Восьмиклассники смогут обсудить это после прослушивания отрывков из симфонических циклов «Море» или «Облака», пьес «Терраса, освещенная солнцем», «Девушка с волосами цвета льна» и др. Возможно, они почувствуют созвучность некоторых музыкальных произведений Дебюсси живописным. К примеру, «Скалы в Бель-Иль» К. Моне и «Игра волн с ветром» из цикла «Море» разными средствами воссоздают картину вечного движения морской неугомонной стихии, передают схожее «настроение» моря, освещенного солнцем и овеваемого легким бризом. Убедиться в этом можно, прослушав музыкальный отрывок с одновременной демонстрацией слайда.

Возникновение кино, история его превращения из балаганного аттракциона в искусство излагается в объеме учебника. Обратите внимание учащихся на то, что еще на заре существования кинематографа сложились основные составляющие художественного языка современного киноискусства: монтаж, ракурс и крупный план, которые позволяют создавать не «копии» событий, а их воплощение средствами искусства. Если учитель может показать на уроке фрагменты фильмов эпохи немого кино, их просмотр можно предварить проблемным заданием 5 из технологической карты или вопросом: почему кинематографу этого периода дали название «великий немой»?

В рубрику «Материал для дополнительного чтения» вынесен раздел о развитии архитектуры и градостроительства, который продолжает линию, намеченную в курсе 7 класса,— «Города — выразители эпохи». В том случае, если время урока не позволяет обсудить данную проблему в классе, предложите учащимся дома прочитать этот текст учебника и также подумать над заданиями «Рабочей тетради по новой истории».

В домашнем задании необходимо учесть вопросы и задания методического аппарата учебника и рабочих тетрадей по новой истории и мировой художественной культуре. Там, где есть возможность, рекомендуем посещение музея для знакомства с памятниками культуры этого периода или обращение к альбомам по искусству (слайдам, видеофильмам).

УРОКИ 10—11. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Либералы, консерваторы, социалисты: какими должно быть общество и государство.
1. Каким быть обществу? 2. Разрешено все, что не запрещено. 3. Сохранять традиционные ценности! 4. Почему появились социалистические учения? 5. «Золотой век человечества не позади нас, а впереди». 6. К. Маркс и Ф. Энгельс о путях преобразования общества. 7. Э. Бернштейн и рождение ревизионизма. 8. Анархизм.
Возможная личностно значимая проблема: ни одно из общественно-политических учений не может претендовать на то, что оно является «единственным истинно правильным». Необходимость критического подхода к любому учению

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся анализируют особенности консервативных и радикальных учений в обществе, причины их возникновения; понимают, что новый либерализм и новый консерватизм были вызваны к жизни изменениями в обществе, причиной которых стало развитие монополистического капитализма; указывают, что идеология нового либерализма легла в основу политики реформ

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательное задание для всего класса: заполнить таблицу «Основные идеи общественно-политических учений XIX в.».
Задания по выбору: 1. Каким виделся путь развития общества представителям либерализма? Какие положения их учения кажутся вам актуальными для современного общества? 2. Каким виделся путь развития общества представителям консерватизма? Как вы думаете, сохранилась ли актуальность их учения сегодня? 3. Чем было вызвано появление социалистических учений? Имеются ли условия для развития социалистического учения в XXI в.? 4. На основе известных вам учений попытайтесь создать свой проект возможных путей развития общества в наше время. Какую роль вы согласны отвести государству? Какие вы видите пути решения социальных проблем? Как представляете себе пределы индивидуальной свободы человека?
Форма урока: комбинированный урок, круглый стол или пресс-конференция.
Приемы деятельности учителя при проведении комбинированного урока: эвристическая беседа (каким быть обществу), образное повествование (об учениях либералов и консерваторов), сюжетный повествовательный рассказ (об утопическом социализме и его основоположниках, о марксизме и социал-реформизме, об анархизме). При проведении нетрадиционных форм занятий: организация ролевой игры (создание сценария), общее руководство проведением занятия, подведение итогов

Развитие умений учащихся

Учатся извлекать нужную информацию для решения познавательных задач, выступать публично, участвовать в дискуссии, актуализировать полученную информацию, развивают критическое мышление, перевоплощаются в представляемых ими персонажей

Основные понятия
и термины

Либерализм, консерватизм, неоконсерватизм, неолиберализм, утопический социализм, марксизм, ревизионизм, анархизм

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 9—10. Рабочая тетрадь.
Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: А. Сен-Симон. Избранные произведения; Ш. Фурье. Избранные произведения

Комментарии к технологической карте

Уроки, посвященные знакомству восьмиклассников с идейно-политическими учениями XIX в., являются достаточно сложными, так как, по сути, относятся не только к истории, но и к философии. В связи с этим отбор содержания должен быть произведен очень корректно, с учетом возрастных особенностей учащихся. Необходимо использовать уже имеющиеся у школьников знания по новой истории: они могут послужить основой для усвоения нового материала. Важно, чтобы учащиеся понимали связь общественно-политических учений с теми изменениями, которые происходили в обществе. Также необходимо, чтобы полученная информация о либерализме, консерватизме и социализме помогла подросткам лучше ориентироваться в современной экономической и политической жизни.

При проведении комбинированных уроков учитель делает вступление (первый пункт плана), задача которого — создать мотивацию познавательной деятельности. В данном случае это могут быть мотивы социальной значимости изучения данной темы и стремления лучше понять процессы, происходящие в нашем обществе в настоящее время.

Познакомив учащихся с темой занятия, учитель в ходе беседы выясняет, какие вопросы, связанные с развитием общества, волновали мыслителей XVI—XIX вв. Восьмиклассникам сообщается план двух уроков и познавательные задания, из которых каждый должен выбрать одно для индивидуальной работы. Кроме того, все получают обязательное задание 4 из технологической карты и задание заполнить таблицу «Основные идеи общественно-политических учений XIX в.» (см. методический аппарат учебника).

Дальнейшая работа идет по плану уроков и сопровождается заполнением указанной таблицы (в сильных классах ученики могут выполнять задание самостоятельно, в менее подготовленных классах — вместе с учителем).

При рассмотрении второго и третьего пунктов плана учителю следует учесть, что с рядом теоретических положений либерализма и консерватизма учащиеся знакомились еще при изучении новой истории в 7 классе, хотя сами термины «либерализм» и «консерватизм» при этом не вводились. Для актуализации ранее изученного можно обратиться к истории Великобритании. Учитель напоминает, что британская историческая традиция имеет глубокие идеологические истоки либерализма. Первоосновой либеральной традиции в Великобритании считают Великую хартию вольностей 1215 г., в которой была заключена важнейшая для либерализма идея нерушимости частной собственности, а ее 39 й параграф провозглашал: ни один свободный человек не может быть арестован, заключен в тюрьму, лишен собственности, изгнан без судебного приговора пэров и в нарушение законов страны. В этом можно увидеть прообраз классического либерального учения о естественных и неотчуждаемых правах человека. Решающее значение для развития принципов либерализма имел XVII в., когда в результате двух английских революций в Великобритании произошло оформление основ либерального общества. Можно вспомнить, что накануне революции 1640 г. лидеры оппозиции выдвинули в парламенте требования неприкосновенности собственности, свободы промышленности и торговли, невмешательства в экономические дела граждан, выборного формирования органов власти, признания парламента главным носителем государственного суверенитета и создания ответственного перед парламентом правительства, ликвидации власти монархии над церковью, гарантии гражданских и политических прав личности. Теоретические положения либерализма воплотились в учениях Д. Локка и А. Смита, и некоторые из них семиклассникам знакомы. Следует вспомнить, что, рассуждая о частной собственности, Локк указывал на ее «естественность», законность и неприкосновенность. Мыслитель утверждал, что, если бы обрабатываемая земля не становилась собственностью работника, у него не возникало бы стимула ее обрабатывать и прогрессивное развитие общества было бы невозможно. Он указывал, что в те времена, когда формировалась частная собственность, земельные просторы позволяли каждому стать ее владельцем. Задолго до Руссо Локк писал о необходимости общественного договора, праве народа на его перезаключение и революционное ниспровержение деспотической власти. Мыслитель признавал приоритет гражданского общества по отношению к государственной власти. Локк превратил в важнейшую заповедь либерализма положение о том, что общество с естественными неотъемлемыми правами людей на жизнь, свободу, собственность предшествует государству, а последнее образуется для защиты этих прав и гражданского общества в целом, являясь не более чем его слугой.

Развитие либерализма в XVIII в. связано с именем Адама Смита, чей знаменитый труд «Богатство народов», опубликованный в 1776 г., так же как и трактаты Локка, вошел в либеральную классику. Учащиеся в 7 классе знакомились с учением А. Смита, тем не менее следует напомнить его основные положения. Отвергая практику меркантилизма, порождающую коррупцию в рядах чиновников и оказывающую пагубное влияние на развитие промышленности, он требовал довериться «невидимой руке» рынка конкуренции, которая отберет наиболее жизнеспособные и полезные для нации отрасли и продукцию, отсеет ненужные. Изучая деятельность предпринимателей и рабочих, Смит указывал на пользу предпринимателей для общества, но в то же время отмечал такие их качества, как эгоизм, стремление взвинтить цены до максимума и снизить заработную плату рабочих до минимума. Он предупреждал, что общество должно осторожно относиться к законопроектам, исходящим от предпринимателей, поскольку «их интерес никогда в точности не совпадает с общественным». Не совпадал с общественным и классовый интерес рабочих, но их мастерство и трудолюбие являются основой процветания, поэтому капитал и государство должны проявлять о них заботу. Неразумие со стороны предпринимателей пытаться ограничивать их заработную плату, а государство не должно им мешать создавать объединения для защиты своих интересов. В то же время А. Смит признавал необходимость некоторого вмешательства государства в дела общества, особенно в дело развития образования.

Дальнейшее развитие и расцвет либерализма происходят в XIX в. Все сведения для учеников являются новыми, тогда как c понятием «утопия» и рядом утопических учений они уже знакомы из курса истории Средних веков и курса истории Нового времени 7 класса. Поэтому для обеспечения лучшего восприятия нового материала следует опереться на ранее изученное, вспомнить историю развития утопических учений о переустройстве общества, увидеть, в чем заключается преемственность в развитии утопической мысли в XVI—XIX вв.

В целях усиления интереса со стороны учащихся (и если позволяет время) учитель может ввести в свой рассказ биографические сведения о мыслителях XIX в. — основоположниках либерализма.

Рассказ может быть дополнен некоторыми сведениями о Бенжамене Констане (1767—1830), последовательном стороннике конституционной монархии, которая выражала интересы среднего класса. Однако идеал Констана не ограничивался только политической свободой, он был сторонником полной независимости личности от государственной власти. «Под свободой разумею я торжество личности над властью, желающей управлять посредством насилия, и над массами, предъявляющими со стороны большинства право подчинения себе меньшинства»,— писал Б. Констан. Важно подчеркнуть, что мыслитель отстаивал идею необходимости уважения к позиции меньшинства. Он поддерживал идею просветителей о необходимости разделения властей, а в экономической жизни признавал свободу предпринимательства и конкуренцию.

В последней трети XIX в. социальный либерализм заявил о себе не только в идеологии, но и в политике. Его политические успехи связаны с именем Уильяма Гладстона (1809—1898), лидера либеральной партии. В 1865 г. он призвал либералов объединиться с народом и провести ряд реформ в интересах рабочего класса. В годы пребывания Гладстона на посту премьер-министра (1868—1874, 1880—1884) учение социального либерализма стало воплощаться в практическую деятельность, выраженную в проведении реформ. Учитель может сказать, что подробнее об этих реформах будет говориться на уроках, посвященных истории Англии. Но возможен вариант, когда этот сюжет раскрывается здесь. Тогда следует сказать, что реформы проводились по двум главным направлениям: первое — меры в интересах трудового населения, второе — ограничение преимуществ британской аристократии (см. § 20 «Великобритания: конец Викторианской эпохи»). К концу XIX в. социальный либерализм прочно укрепился в Великобритании, причем его укреплению способствовала конкуренция со стороны политических соперников: консерваторов и социалистов. Далее проводится обобщение и закрепление принципов либерализма и нового либерализма путем заполнения таблицы.

Аналогично рассматривается вопрос о консерватизме. Для того чтобы учащимся было легче его усвоить, можно воспользоваться персоналиями Клемента Меттерниха и Бенджамина Дизраэли. Этим политическим деятелям в учебнике (§ 20) посвящены отдельные статьи, поэтому на уроке уместно дать опережающие сведения о взглядах этих политиков. Сравнение их позиций хорошо иллюстрирует те изменения, которые произошли во взглядах консерваторов по отношению к реформам.

Четвертый пункт плана — беседа о причинах появления социалистических учений. Учащиеся, актуализируя ранее полученные знания, ответят, что причинами развития социалистических теорий стали социальные противоречия в обществе, негативные проявления промышленного переворота, отсутствие защиты интересов трудящихся со стороны государства.

Подводя итоги беседы, учитель говорит, что наряду с либерализмом и консерватизмом в XIX в. в Западной Европе оживились социалистические идеи и идеи уравнительного коммунизма, получившие развитие во многих произведениях мыслителей XVI—XVIII вв. В начале XIX в. возникли учения Роберта Оуэна, Анри Сен-Симона, Шарля Фурье. Философы-мыслители были обеспокоены судьбой разорявшихся ремесленников и работников рассеянной мануфактуры, движением фабричных рабочих в первом поколении, помнивших более благополучную жизнь в собственном доме, и пытались создать картину нового общества и государства, где не будет нищеты и вражды между членами общества, где человек будет защищен и уважаем. Их социалистические идеи являлись утопическими, но они пользовались популярностью среди тех слоев населения, которые уже пострадали в годы промышленного переворота или находились перед угрозой потери работы. Учение социалистов-утопистов было несбыточным, но разочарованным и униженным людям хотелось верить в этот «сон золотой».

Затем следует рассказ о жизни и учениях наиболее видных представителей утопического социализма. Это способствует усилению нравственного потенциала урока, ибо при всей ошибочности и несбыточности своих учений Сен-Симон, Фурье и Оуэн были нравственно чистыми людьми, отдавшими и свои состояния, и свою жизнь на службу человечеству. Для себя лично они ничего не искали. Приведем примерный вариант рассказа:

Детство графа Анри Сен-Симона де Рувруа (1760—1825) протекало в старом родовом замке на севере Франции. Мальчик получил прекрасное домашнее образование, а в его характере сформировались такие черты, как твердость, свободолюбие и уверенность в своем высоком общественном призвании. Существует рассказ о том, что в 15 лет он приказал слуге ежедневно будить его со словами: «Вставайте, граф, вас ждут великие дела». Затем, как это было принято в их роду, юноша поступил на военную службу и отправился добровольцем в Северную Америку в составе французского экспедиционного корпуса, посланного в помощь восставшим английским колониям. По возвращении во Францию его встретили как героя и дали под командование полк. Но военная служба не привлекала графа, и он отправился путешествовать.

Воспитанный на идеях Просвещения и на опыте американской революции, Сен-Симон с радостью принял события 1789 г. Первые годы революции он провел в маленьком городке неподалеку от бывшего родового поместья. О потере поместья он не сожалел, а от графского титула и древнего имени официально отказался и принял имя гражданина Бонома (фр. — простак, мужик). В 1791 г. он переехал в Париж, занимался земельными спекуляциями, разбогател, но потом потерял состояние и ушел с головой в занятия наукой. Последние 20 лет жизни Сен-Симона были полны лишений, борьбы и творчества.

В 1810—1812 гг. Сен-Симон дошел до самой острой нужды. Он писал, что продал все свое имущество, вплоть до одежды, что кормится лишь хлебом и водой, что не имеет дров и свечей. Но материальные трудности не мешали творчеству. Именно в эти годы окончательно формируются его взгляды на общество. В брошюре о послевоенном устройстве Европы Сен-Симон впервые выдвинул свое известное положение: «Золотой век человечества не позади нас, а впереди». Вся дальнейшая деятельность мыслителя, его книги посвящены выработке планов по усовершенствованию человеческого общества.

В своих трудах Сен-Симон признавал, что в целом общество в своем развитии движется по пути прогресса, но этому процессу мешают периодически случающиеся кризисы. Как это исправить? Мыслитель видел идеал социально-политического устройства общества в новой промышленной системе, в создании общества индустриалов, где интересы рабочих и предпринимателей совпадут. Но как создать такое общество?

Сен-Симон считал, что современное ему общество состоит из двух основных классов — праздных собственников и трудящихся индустриалов. К первым относятся крупные землевладельцы и капиталисты-рантье, не участвующие в производственном процессе, военные и крупные чиновники. Класс индустриалов — это остальные 96% населения, куда входят все люди, занимающиеся любой общественно-полезной деятельностью: крестьяне, наемные рабочие, ремесленники и фабриканты, купцы и банкиры, ученые и художники. Доходы собственников Сен-Симон считал паразитическими, доходы индустриалов — трудовыми. Он надеялся сплотить подавляющее большинство нации для мирного и постепенного преобразования общества. Сен-Симон выступал не против частной собственности, а лишь против злоупотребления ею, считал возможным установить над ней контроль со стороны общества. Мыслитель хотел убедить собственников честно делиться своими доходами с «младшими братьями», т. е. рабочими, используя для этого проповедь христианской морали.

В мае 1825 г. граф Анри Сен-Симон де Рувруа умирает, до последнего вздоха не теряя надежды на то, что его призывы к ненасильственному переустройству общества приведут к установлению золотого века.

Мечтал о переустройстве общества и знаменитый социальный утопист Шарль Фурье (1772—1837). Шарль Фурье родился в г. Безансоне (Франция) в семье богатого купца, но отец умер, когда мальчику исполнилось всего 9 лет. Родственники смотрели на него как на продолжателя отцовского дела, а мальчик испытывал отвращение к торговле, считая ее обманом. Юноша закончил иезуитский коллеж и мечтал получить образование инженера, но вынужден был уступить требованию семьи и начать службу учеником в большом торговом доме в Лионе. Получив в 1792 г. долю наследства отца, Шарль открыл собственное торговое дело. Однако в период якобинской диктатуры он теряет свое состояние и после недолгой службы в армии работает разъездным агентом торговой фирмы, а затем посредником в торговых сделках. В эти годы Фурье пришлось много разъезжать по стране, он видел, что господство в обществе от аристократии перешло к новым богачам, а развитие машинного производства породило новые бедствия.

Жизнь мыслителя подчиняется одной цели — составить план преобразования общества в будущий «строй гармонии». Мыслитель считал, что общество можно преобразовать с помощью изобретенных им объединений тружеников — фаланг. Эти труженики должны были жить в фаланстерах — «дворцах благоденствия». Фурье разработал «гармоничные» нормы жизни, которыми должны были руководствоваться все гармонийцы, как он назвал жителей фаланстеров. Число участников фаланги Фурье определял от 1500 до 2000 человек (вместе с детьми). В фаланге сочетается промышленное и сельскохозяйственное производства, а в ее состав должны входить капиталисты, которые вносят средства, необходимые для развития производства, и становятся акционерами, и бедняки, которые вносят свой вклад трудом. В фаланге сохраняется имущественное неравенство, однако сама обстановка созидательного труда превращает капиталиста в труженика. Капиталист работает руководителем или организатором, инженером или ученым. Если эти способности отсутствуют, он по своему выбору работает в любой бригаде.

Особое внимание уделяет Фурье организации труда. Чтобы избежать однообразия труда, гармонийцы должны в обязательном порядке переходить от одного вида деятельности к другому. Каждому человеку гарантируется жизненный минимум, и труд из подневольного превращается в свободный. В фаланге нет наемного труда и нет заработной платы. Все доходы распределяются в соответствии с величиной вложенного каждым «труда и таланта».

Фаланга имеет школы, театры, библиотеки, организует праздники и т. д. Фурье считал, что не только Франция, но и весь мир будет состоять из таких фаланстер.

Известный английский утопист Роберт Оуэн (1771—1858) начинал свою общественную деятельность как филантроп, надеясь решить все социальные противоречия путем улучшения условий труда и быта наемных рабочих.

Роберт Оуэн родился в небогатой семье мелкого лавочника. Учиться в школе ему пришлось всего два года. Он служил учеником и приказчиком в мануфактурных магазинах. Книги удавалось читать урывками. Скопив немного денег и одолжив у брата недостающую сумму, Оуэн создал небольшую мастерскую, изготовлявшую прядильные машины. Затем молодой человек стал совладельцем текстильной фабрики и ее управляющим в Нью-Лэнарке, где начал претворять в жизнь свои идеи. Прежде всего ему хотелось доказать, что угнетение рабочих не является обязательным условием эффективного производства. На своей фабрике Оуэн создал для рабочих хорошие условия труда и быта: он ограничил рабочий день десятью с половиной часами, открыл при фабрике школу, детский сад, построил для работников образцовую деревню. Гуманное отношение к работникам и рациональное использование их труда позволили достигнуть высокой производительности труда.

Постепенно филантропия перестает удовлетворять Оуэна, и он вырабатывает план переустройства общества на основе отмены денег и частной собственности, введения совместного труда. Мыслитель верил, что власть имущие и богатые поймут преимущества нового устройства общества, но ни американский президент, ни русский царь Александр I, ни парижские банкиры, к которым он обращался, ему не ответили.

Оуэн с сыновьями уехал в США, где купил участок земли и в 1825 г. основал коммуну «Новая гармония», устав которой основывался на принципах уравнительного коммунизма. Но в 1829 г. это предприятие разорилось, не выдержав конкуренции фермерских хозяйств, основанных на частной собственности и индивидуальном труде. Оуэн потерял свое состояние и вернулся в Англию, где проповедовал необходимость создания производственных кооперативов, организованных на коммунистических принципах.

В заключение учащиеся отмечают, что разорение предприятий, основанных на принципах социализма и уравнительного коммунизма, доказывает несбыточность, утопичность этих учений. Практика доказала эффективность рыночной экономики.

Дальнейшее развитие учение о создании нового общества получило в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса. Учебник содержит достаточно материала по этому вопросу.

Особого внимания требует вопрос о зарождении ревизионизма. Учитель говорит, что в 90 е гг. XIX в. произошли большие изменения в жизни государств, народов, политических и общественных движений. Мир вступил в новую полосу развития — эпоху империализма. Это требовало теоретического осмысления. Учащиеся уже знают об изменениях в экономической жизни общества и его социальной структуре. Революции ушли в прошлое, социалистическая мысль переживала глубокий кризис, а социалистическое движение — раскол.

О причинах ревизии марксизма в учебнике сказано достаточно. Суть же теории Э. Бернштейна можно свести к следующим положениям:

1. Он доказал, что растущая концентрация производства не ведет к уменьшению числа собственников, что развитие акционерной формы собственности их число увеличивает, что наряду с монополистическими объединениями сохраняются средние и мелкие предприятия.

2. Он указывал, что классовая структура общества усложняется: появились средние слои населения — служащие и чиновники, число которых в процентном отношении возрастает быстрее, чем число наемных рабочих.

3. Он показал усиливающуюся неоднородность рабочего класса, существование в нем высокооплачиваемых слоев квалифицированных рабочих и рабочих неквалифицированных, труд которых оплачивался крайне низко.

4. Он писал о том, что на рубеже XIX—XX вв. рабочие еще не составляли большинства населения и не были готовы к тому, чтобы взять на себя самостоятельное управление обществом. Отсюда он делал вывод о том, что еще не созрели условия для социалистической революции.

Все указанное поколебало уверенность Э. Бернштейна в том, что развитие общества может идти только революционным путем. Стало очевидно, что переустройство общества может быть достигнуто путем экономических и социальных реформ, проводимых через всенародно и демократически избранные органы власти. Социализм может победить не в результате революции, а в условиях расширения избирательных прав. Э. Бернштейн и его сторонники считали, что главное — это не революция, а борьба за демократию и принятие законов, обеспечивающих права рабочих. Так возникло учение реформистского социализма.

Бернштейн не рассматривал развитие в сторону социализма как единственно возможное. Пойдет ли развитие по этому пути, зависит от того, хотят ли этого большинство людей, и от того, смогут ли социалисты привести людей к желаемой цели.

При наличии времени можно использовать дополнительный материал об анархизме.

Учитель говорит, что в середине XIX в. в европейских странах все чаще давали о себе знать анархисты. Это были последователи анархизма (от греч. anarchia — безвластие) — политического течения, провозглашавшего своей целью уничтожение государства. Идеи анархизма были развиты в Новое время английским писателем У. Годвином, который в своей книге «Исследование о политической справедливости» (1793) провозгласил лозунг «Общество без государства!». К анархистским относили самые разные учения — и «левые» и «правые», самые разные выступления — от бунтарских и террористических до движения кооператоров. Но у всех многочисленных учений и выступлений анархистов была одна общая черта — отрицание необходимости государства.

М. А. Бакунин ставил перед своими последователями только задачу разрушения, «расчистки почвы для будущего строительства». Ради этой «расчистки» он призывал народные массы к выступлениям и террористическим актам против представителей класса угнетателей. Как будет выглядеть будущее анархистское общество, Бакунин не знал и над этой проблемой не работал, считая, что «дело созидания» принадлежит будущему. А пока нужна была революция, после победы которой в первую очередь следует разрушить государство. Бакунин не признавал также участия рабочих в парламентских выборах, в работе каких-либо представительных организаций.

В последней трети XIX в. развитие теории анархизма связано с именем виднейшего теоретика этого политического учения Петра Александровича Кропоткина (1842—1921). В 1876 г. он бежал из России за границу и стал издавать в Женеве журнал «La Revolte», сделавшийся главным печатным органом анархизма. Учение Кропоткина называют «коммунистическим» анархизмом. Он стремился доказать, что анархизм исторически неизбежен и является обязательной ступенью в развитии общества. Кропоткин считал, что государственные законы мешают развитию естественных прав человека, взаимной поддержки и равенства, а потому порождают всяческие злоупотребления. Он сформулировал так называемый «биосоциологический закон взаимной помощи», определяющий якобы стремление людей к сотрудничеству, а не к борьбе друг с другом. Идеалом организации общества он считал федерацию: федерацию родов и племен, федерацию вольных городов, деревень и общин в Средние века, современные государственные федерации. Чем же должно цементироваться общество, в котором нет государственного механизма? Здесь-то Кропоткин и применял свой «закон взаимной помощи», указывая, что роль объединительной силы станут выполнять взаимопомощь, справедливость и нравственность, чувства, заложенные в натуре человека.

Создание государства Кропоткин объяснял возникновением собственности на землю. Поэтому к федерации свободных коммун, по его мнению, можно было перейти только через революционное разрушение того, что разъединяет людей — государственной власти и частной собственности.

Кропоткин считал человека добрым и совершенным существом, а между тем анархисты все чаще использовали террористические методы, в Европе и США гремели взрывы, погибали люди.

В конце уроков учащиеся проверяют заполненную таблицу и обсуждают варианты решения познавательных заданий.

При проведении занятий в форме урока-презентации следует заранее распределить роли. Создаются малые группы, представляющие учения либерализма, консерватизма, утопического социализма, марксизма, социал-реформизма и анархизма. Учащиеся заранее готовят свои выступления — изложение позиций своего учения. Для этого им должен быть предоставлен дополнительный материал, помещенный в этом пособии. Группа учащихся получает роли представителей прессы — они задают вопросы, берут интервью. Вопросы, связанные с теми или иными положениями представленных учений, задают друг другу и представители «конкурирующих» партий и групп. В качестве ведущего выступает учитель или ученик, обладающий организаторскими способностями.

Любая форма урока предполагает заполнение таблицы, способствующей систематизации знаний учащихся. Но если при проведении комбинированного урока задание может быть выполнено в урочное время, то при проведении урока-презентации оформление таблицы завершается дома, а в классе участники презентации могут сделать черновые наброски. В законченном виде таблица может выглядеть следующим образом:

Основные идеи общественно-политических учений XIX в.

Вопросы для сравнения

Либерализм

Консерватизм

Социализм (марксизм)

Роль государства
в экономической жизни

Деятельность государства ограничена законом. Существование трех ветвей власти.

В экономической жизни: свободный рынок и свободная конкуренция. Государство обеспечивает свободу частного предпринимательства и как можно меньше вмешивается в рыночные отношения

Власть государства практически неограничена и направлена на сохранение старых традиционных ценностей: религии, монархии, национальной культуры, порядка и т. д.
В экономической жизни: государство может регулировать экономику, если это надо для сохранения традиционных ценностей (но без покушения на частную собственность)

Неограниченная деятельность государства в форме диктатуры пролетариата.
В экономической жизни: уничтожение частной собственности, свободного рынка и конкуренции. Государство полностью регулирует экономическую жизнь

Позиция по социальному вопросу и пути решения социальных проблем

Личность свободна и сама несет ответственность за собственное благосостояние. Путь преобразования общества и решения социальных проблем — реформы, проводимые властью. Новые либералы пришли к выводу о необходимости проведения социальных реформ во имя обеспечения классового мира

Боролись за сохранение старого порядка, сословных и классовых различий, отрицали возможность «равенства и братства», признавали необходимость проведения «охранительных реформ». Новые консерваторы были вынуждены согласиться с некоторой демократизацией общества

Все люди должны иметь равные права и равные блага. Решение социальных проблем путем насильственной социалистической революции, уничтожающей сословия и классы собственников. Уничтожение имущественного неравенства. Государство само решает все социальные проблемы, обеспечивая трудящимся политические и личные права

Пределы индивидуальной свободы

Полная индивидуальная свобода личности: «разрешено все, что не запрещено законом». Однако свобода личности предоставляется тем, кто способен нести ответственность за свои решения (собственники и образованные люди)

Государство, обладающее сильной властью, подчиняет себе личность. Свобода личности выражается в соблюдении ею традиции

Свобода личности ограничена государством диктатуры пролетариата. Труд обязателен, частная предпринимательская деятельность и частная собственность запрещены

Завершаются уроки обсуждением проблем актуальности идей либерализма, консерватизма и социализма для нашего общества и значимости полученной информации лично для учащихся.

¹ Урбанизация — процесс сосредоточения населения и экономической жизни в городах.

² Галлон — единица объема и емкости (вместимости). Галлон (жидкости) в США — 3,8 л.

³ Баррель — единица объема. Нефтяной баррель в США — 159 л.

⁴ Филантроп — тот, кто занимается филантропией, благотворитель.

Тема 2. СТРОИТЕЛЬСТВО НОВОЙ ЕВРОПЫ (8 ч)

УРОК 12. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Консульство и образование наполеоновской империи
1. От Франции революционной к Франции буржуазной. 2. Внутренняя политика консульства: «успокоение, порядок, законность». 3. «Революционер на троне». 4. Завоевательные войны консульства и империи. 5. Наполеон-законодатель.
Возможная личностно значимая проблема: не существует однозначной оценки исторической личности. Чем активнее действует политик, тем больше оценок получает его деятельность, так как затрагивает широкий круг интересов разных слоев общества

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают о причинах эволюции Франции от республики к империи; определяют режим Наполеона как авторитарный; уясняют причины завоевательных войн консульства и империи; понимают значение Французского гражданского кодекса для развития индустриального общества в Европе

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Великий немецкий поэт и мыслитель Гете писал о Наполеоне: «Божественное озарение всегда связано с молодостью и энергией. И Наполеон был одним из самых энергичных людей, когда-либо живших на земле». Подумайте, в чем увидел Гете это «божественное озарение». 2. Будучи Первым консулом, Наполеон говорил: «Я бываю то лисой, то львом. Весь секрет управления заключается в том, чтобы знать, когда следует быть тем или другим». Проанализируйте деятельность Наполеона и подтвердите фактами его слова. 3. Лозунг французской революции «Свобода, равенство, братство!» был заменен при Бонапарте лозунгом «Свобода, равенство, собственность!». В чем, по-вашему, смысл этого изменения?
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: эвристическая беседа (характер власти Наполеона, цели его внутренней политики), сюжетный повествовательный рассказ с элементами драматизации (внутренняя политика в период консульства и империи, завоевательные войны консульства и империи), образное повествование (создание Французского гражданского кодекса), руководство учебной деятельностью учащихся, организация дискуссии при обсуждении учебных заданий

Развитие умений учащихся

Учатся извлекать нужную информацию для решения познавательных задач дискуссионного типа (самостоятельное решение на основе нескольких точек зрения); подготавливают сообщения и выступают публично; ведут дискуссию; развивают критическое мышление; высказывают оценочные суждения и свое личностное отношение к изучаемому

Основные понятия и термины

Плебисцит, амнистия, авторитарный режим, франк, рекрутский набор

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 11. Рабочая тетрадь. Карты: «Французская революция конца XVIII в.», «Европа в годы завоевательных войн Наполеона». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Е. В. Тарле. Наполеон; Стендаль. Жизнь Наполеона; Л. Н. Толстой. Война и мир (главы о Наполеоне); А. Дюма. Наполеон; Д. С. Мережковский. Наполеон-человек.
Репродукции многочисленных картин, посвященных Наполеону Бонапарту

Комментарии к технологической карте

Урок начинается с ответов учащихся на вопросы рубрики «Вспомните из ранее изученного», после чего учитель знакомит восьмиклассников с планом урока и познавательными заданиями, которые им следует выполнить.

Содержание первого вопроса невелико, но оно должно создать мотивацию деятельности учащихся: ориентацию на овладение новыми историческими знаниями, а также на самостоятельное изучение истории. Литературы о Наполеоне очень много, споры вокруг его личности не утихают, рассмотреть многие проблемы в урочное время невозможно. На уроках мы затрагиваем только минимум из возможного, поэтому следует пробудить у учащихся интерес к самостоятельному чтению по проблеме.

Учитель говорит: «С того вечера 19 брюмера 1799 г. в Сен-Клу, когда был разогнан Совет пятисот, генерал Бонапарт на 15 лет превратился в неограниченного повелителя французов. Тот факт, что первые 5 лет своего правления он называл себя первым консулом, а последние 10 — императором и что вначале Франция называлась республикой, а затем империей, ничего не меняло в природе его власти. Наполеон Бонапарт установил жесткий авторитарный режим, власть его была огромна. Посмотрим, что была направлена его власть. Что сделал Наполеон Бонапарт для Франции и каждого француза в отдельности? Что он сделал для Европы?».

Школьники знают из курса Новой истории 7 класса о событиях 18 брюмера 1799 г. Учитель может напомнить, что хотя к осени 1799 г. Директории удалось устранить опасность вторжения войск Второй монархической коалиции на территорию Франции и восстановить монархию Бурбонов, но этим опасность реставрации Бурбонов была не уничтожена, а всего лишь отсрочена. Поэтому можно считать, что важнейшей задачей режима Наполеона являлась необходимость устранения этой опасности.

Можно объяснить, почему установление авторитарного режима не встретило сопротивления. Народ Франции устал от казнокрадства, предательства, коррупции, процветавших в годы Директории. Французская армия потерпела ряд поражений. Энтузиазм французов иссяк.

В это время Бонапарту только что исполнилось 30 лет. По его собственным словам, он «вдел ногу в стремя». 30-летний генерал становится во главе государства. Началась организация новой власти. Старых профессиональных политиков первый консул считал болтунами, чье время прошло. Якобинцев он ненавидел и боялся, термидорианских казнокрадов презирал. Консульство Бонапарта — это прежде всего период реформ, цель которых заключалась в укреплении страны и достижении гражданского мира.

Учебник позволяет создать представление о внутренней политике в период консульства. Для более полного представления о Бонапарте можно рассказать о его неусыпной деятельности на посту руководителя государства. Где бы ни находился первый консул — у себя в кабинете или в походной палатке, он делал назначения почти на все должности; читал почти все министерские бумаги, многое перечеркивал и писал заново; прочитывал все иностранные депеши, оставляя на полях свои пометки; набрасывал ответы и инструкции дипломатам. Его секретари падали с ног от усталости.

Говоря о мерах по укреплению экономического положения страны, учитель может указать, что экономику Франции приходилось создавать почти заново. Директория привела страну к банкротству, ее руководители не составляли бюджет, не считали деньги, делали огромные займы. На 18 брюмера 1799 г. в казне оказалось всего 150 000 франков. Чтобы исправить положение, Бонапарт создал систему контроля над министерством финансов, но лучшим контролером стал он сам, упорно защищая казенные деньги от лишних трат. Каждую неделю он лично просматривал расходы министров.

Одновременно консул завершил финансовые реформы, начатые еще Директорией. 13 февраля 1800 г. был учрежден Французский банк с капиталом в 30 млн франков в акциях по 1000 франков. Его основателями были крупные парижские банкиры. Наполеон лично подписался на 30 акций. Французский банк являлся частным предприятием, но был тесно связан с государственным казначейством. Этот банк давал кредиты государству под залог доходов от сбора налогов. В обращении опять появились бумажные деньги, но они были обеспечены реальными ценностями и поэтому не были подвержены инфляции. Для чеканки монет использовалось серебро, но разрешалось чеканить и золотой франк (на основе соотношения 1:15,5 между золотом и серебром). В 1801 г. промышленники при поддержке Бонапарта основали Общество поощрения национальной промышленности, а в 1801 г. в Париже открылась промышленная выставка, на которую прислали свои станки и изделия более 150 заводов.

Консульство пыталось регламентировать торговлю и промышленное производство. Этим целям служили основанные в 1802 г. Торговые палаты, а в 1803 г. Палаты для мануфактур, фабрик, искусств и ремесел.

Регламентировало консульство и отношения между предпринимателями и рабочими. Закон от 12 апреля 1803 г. подтвердил запрещение коалиций и стачек рабочих. Регулировать споры между хозяевами и рабочими могли только полицейские власти. Для рабочих ввели рабочие книжки, куда записывались все сведения о наймах и увольнениях. Если у рабочего такой книжки не было, то он считался бродягой.

Освещая отношение Наполеона к религии, следует отметить его религиозную терпимость. В стране были разрешены и действовали все конфессии: католицизм, протестантизм, православие, иудаизм, мусульманство.

Наполеон уделял большое внимание организации народного образования. Но единственной темой, которая должна была развивать творческий потенциал учащихся, были победы императора. Сотни тысяч учеников повторяли перед учителем: «Мы обязаны императору любовью, повиновением, верностью, военной службой, податями... во имя империи». Он любил повторять, что людям надо «внушить веру в красоту, в превосходство установленного порядка», и эти задачи должна была выполнить школа. Утверждались пособия и отрывки из произведений для заучивания, списки книг для приобретения их библиотеками. Наполеон упрекал учителей в недостаточной заботе об укреплении дисциплины. Он недвусмысленно указывал, что школа должна прививать послушание, преданность императору и готовность предоставить свою судьбу и жизнь в его распоряжение.

Е. В. Тарле в книге «Наполеон» пишет: «Вскоре после конкордата (уже при империи) католическое духовенство ввело во всех школах Франции обязательный катехизис, в котором текстуально говорилось и велено было заучивать наизусть, что: 1) «Бог... сделал императора Наполеона орудием своей власти и образом своим на земле» и 2) «кто противится императору Наполеону, тот противится порядку, установленному самим Господом, и достоин вечного осуждения, а душа противящегося достойна вечной гибели и ада».

По указу императора основывались высшие специальные школы, преимущественно для подготовки техников, инженеров, нотариусов, судебных и административных чиновников и т. д. Дисциплина в учебных заведениях была почти военная. Офицерский состав подготавливался в специальных лицеях. После окончания такого лицея можно было поступить в специальные высшие военные школы. Наполеон любил говорить о том, что он покровительствует наукам, и осыпал милостями математиков, химиков, физиков, астрономов. Но от науки он требовал реальных результатов, считая, что она должна способствовать «славе империи».

В то же время Наполеон стремился искоренить само воспоминание о революции. Писать о ней считалось якобинством, это было запрещено, о ее деятелях не разрешалось упоминать. Авторитарный режим, создаваемый первым консулом, оказался несовместимым со свободой печати, которая и прежде подвергалась ограничениям. Наполеон говорил, что «для управления печатью нужны хлыст и шпоры». Вскоре после того, как он стал консулом, указом от 17 января 1800 г. из 73 газет, издававшихся в Париже, были запрещены 60, а остальные предупреждены, что они будут закрыты, если станут печатать статьи, «противные должному уважению к общественному согласию, к суверенитету народа, к славе армии». Критика режима стала невозможна. Газеты могли только прославлять первого консула. В конце 1800 г. в Париже выходило всего 9 газет. Официальным правительственным органом стала «Монитер», в которой анонимно сотрудничал сам Бонапарт. Газеты выпускались маленького формата (англичане называли их «носовыми платками») и не вызывали интереса у французов. Наполеон запретил ввозить в страну газеты из-за границы, если в них упоминалось слово «революция».

Так был создан режим личной власти. Все решал Наполеон Бонапарт, сначала первый консул, а затем император. Ему принадлежат слова: «Об общественных делах, являющихся моими собственными... в политической, социальной и моральной области, об истории... никто не будет думать, кроме меня, в будущем... все будут думать, как я». Императору нужны были исполнители, а не критики. Все должны не обсуждать законы, а выполнять их. На службу империи был поставлен мощный пропагандистский аппарат.

Говоря о войнах консульства и империи, следует указать, что европейские государи сколачивали все новые и новые коалиции, ставящие своей целью вернуть Францию к границам 1792 г. и восстановить в ней монархию Бурбонов. Наполеон «унаследовал» войны, которые вела Франция. Поэтому войны, которые ему пришлось вести,— это не выражение его личных амбиций и претензий на мировое господство, а защита наследия французской революции.

Далее необходимо разъяснить учащимся, какую огромную роль в истории наполеоновской империи сыграла континентальная блокада, ставшая «стержнем всей экономической, а потому и политической борьбы в течение всей императорской эпопеи» (Е. В. Тарле). Англия являлась непримиримым врагом революционной Франции, принудить ее к миру можно было не столько военными средствами, сколько экономическими. Запрет на торговлю с Англией впервые был введен в 1796 г. Указ же Наполеона о континентальной блокаде должен был не только изгнать английские товары из Франции, но и вообще задушить английскую экономику, лишив ее европейских рынков. Для достижения результата Наполеону надо было добиться, чтобы к континентальной блокаде примкнули все европейские государства, иначе план был обречен на поражение. Этим и объясняется в первую очередь содержание подписанных в Тильзите документов.

При рассмотрении вопроса о Тильзитском мире можно использовать извлечение из монографии Е. В. Тарле «Наполеон», показывающее отношение современников, в том числе и части русского общества, к Наполеону I.

25 июня 1807 г. во втором часу дня состоялась первая встреча обоих императоров. Чтобы Александру не пришлось ехать на французский завоеванный берег Немана, а Наполеону — на русский, на самой середине реки был утвержден плот с двумя великолепными павильонами. На французском берегу была выстроена вся наполеоновская гвардия, на русском — небольшая свита Александра... Прославившийся впоследствии русский партизан Денис Давыдов был очевидцем этого исторического события, и его показания вводят нас во все переживания свидетелей тильзитской встречи...

Дело шло о свидании с величайшим полководцем, политиком, законодателем, администратором и завоевателем, поразившим... войска всей Европы и уже два раза нашу армию и ныне стоявшим на рубеже России. Дело шло о свидании с человеком, обладавшим даром неограниченно господствовать над всеми, с коими он имел дело, и замечательным по своей чудесной проницательности...

...Мы прибежали на берег и увидели Наполеона, скачущего во всю прыть между двумя рядами своей старой гвардии. Гул восторженных приветствий и восклицаний гремел вокруг него и оглушал нас, стоявших на противном берегу; конвой и свита его состояли по крайней мере из четырехсот всадников... В эту минуту огромность зрелища восторжествовала над всеми чувствами... Все глаза обратились и устремились на противоположный берег реки, к барке, несущей этого чудесного человека, этого невиданного и неслыханного полководца со времен Александра Великого (Македонского) и Юлия Цезаря, коих он так много превосходит разнообразием дарований и славою покорения народов просвещенных и образованных...

Лодки отчалили от берегов, и на середине реки император и царь одновременно вошли в шатер мира. Стрелявшие еще 10 дней назад друг в друга гвардейцы кричат: «Ура!» Вчерашние враги обнялись...

В Тильзите Наполеон потребовал от России лишь одного: чтобы она закрыла для Англии свои порты, т. е. присоединилась к континентальной блокаде. Этот договор был подписан. Участие в континентальной блокаде было навязано и Пруссии.

Внешне встреча императоров в Тильзите проходила дружески. Вот как об этом рассказывал Наполеон: «В продолжение тех двух недель, что мы провели в Тильзите, мы едва ли не каждый день обедали вместе... В девять часов император в штатском платье приходил ко мне пить чай. Мы не расставались до двух-трех часов утра, беседуя о самых различных предметах, обычно мы рассуждали о политике и философии». А что он думал об Александре I на самом деле?

«Царь — человек любезный и приятный, он — романтический герой»,— говорит об Александре Наполеон. И далее: «Царь весьма привлекательная личность, как бы созданная для того, чтобы очаровывать всякого, кто захочет. Был бы я склонен поддаваться внешнему впечатлению, я бы полюбил его всей душой». А далее отметил изменчивость натуры русского царя.

Договор был подписан, но, уезжая из Тильзита, Александр I знал, что выполнить его он не сможет. Наполеон не учел, что тесные связи между странами европейского континента и Англией складывались веками и были нужны всем. Особенно страдали от континентальной блокады Россия и Пруссия, сбывавшие в Англию зерно, лес, холст и т. п. Англия вела контрабандную торговлю со странами континента, и пресечь эту торговлю Наполеон не смог. Нуждалась в английских товарах и Франция.

Сюжет «Война ножей» может быть прочитан самостоятельно дома.

Рассматривая вопрос о создании Французского гражданского кодекса, необходимо обратиться к документу. Учащимся можно предложить ответить на вопрос: почему Гражданский кодекс Наполеона получил распространение в XIX в. во всех развитых европейских странах?

При обсуждении этого вопроса следует подчеркнуть, что первая статья Кодекса Наполеона утверждала равенство всех перед законом, а вторая отменяла крепостничество. Кодекс провозглашал неприкосновенность собственности, и поэтому он живет по сей день не только во Франции, но и в других странах. Кодекс уничтожал «все путы, мешавшие свободному развитию» (Е. В. Тарле).

В конце урока учащиеся предлагают свои варианты решения познавательных заданий, обсуждают возможную личностно значимую проблему, отвечают на вопросы из методического аппарата учебника.

УРОК 13. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Разгром империи Наполеона. Венский конгресс
1. Причины ослабления империи Наполеона. 2. Поход в Россию и поражение Великой армии. 3. Освобождение европейских государств. 4. Реставрация Бурбонов и Сто дней Наполеона Бонапарта. 5. Венский конгресс и Священный союз. 6. Необратимость наполеоновских преобразований в Европе.
Возможная личностно значимая проблема: ставя перед собой те или иные цели, человек должен уметь видеть границы возможного в их достижении

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают о том, что бесконечные войны ослабляют государство, а попытки решить политические противоречия военным путем обречены на поражение; понимают, что, несмотря на поражение Франции, полностью уничтожить наполеоновские преобразования в Европе и вернуть европейские страны к старому порядку было уже невозможно

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. С 1804 по 1815 г. на полях сражений погибло 1 700 000 французов, а солдаты все шли и шли на смерть с криком: «Да здравствует император!» Подумайте, почему Франция все прощала Бонапарту. 2. Согласны ли вы с точкой зрения французского историка на причины гибели империи Наполеона Бонапарта: «Против него восстали все народы, он так глубоко нарушал их интересы, чувства, попирал их права, обирал и оскорблял, насильно заставлял служить себе, он... убил столько человек, что нации относились к нему еще враждебнее правительств»?
Форма урока: комбинированный урок с элементами дискуссии.
Приемы деятельности учителя: картинное описание (жизнь во времена империи), эвристическая беседа (причины ослабления наполеоновской империи), сюжетный повествовательный рассказ (поход в Россию, реставрация Бурбонов), драматизация и персонификация («полет орла»), образное повествование (Венский конгресс и Священный союз), организация дискуссии, руководство учебной деятельностью

Развитие умений учащихся

Учатся извлекать нужную информацию для решения познавательных задач дискуссионного типа (самостоятельное решение на основе нескольких, часто взаимоисключающих точек зрения); вести дискуссию; развивают критическое мышление; учатся оценивать события ретроспективно; формируют личностное отношение к изучаемому вопросу

Основные термины и понятия

Венский конгресс, Священный союз

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 12. Рабочая тетрадь. Карты: «Европа в годы завоевательных войн Наполеона», «Европа в 1815 г. Создание Венской системы». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Д. С. Мережковский. Наполеон-человек; А. С. Трачевский. Наполеон I. Его жизнь и государственная деятельность. Биографический очерк; Шарль Лоран. Сын Наполеона; А. С. Пушкин. Наполеон. Наполеон на Эльбе. Репродукции картин, посвященных Наполеону Бонапарту, его окружению, сражениям; где возможно, экскурсии в музей

Комментарии к технологической карте

Проверка домашнего задания может проводиться по вопросам методического аппарата учебника (см. § 11) и познавательным заданиям, предложенным на предыдущем уроке. Затем учащиеся знакомятся с темой и планом урока и выбирают для индивидуальной работы одно из познавательных (проблемных) заданий.

Сюжет, посвященный жизни во времена империи, может быть изложен в рамках учебника. По сути, он продолжает формировать у учащихся представление о Наполеоне как о государственном деятеле и политике. При наличии времени можно дополнить сведения о строительстве Вандомской колонны, призванной украсить Париж и увековечить победы империи. Колонна высотой 44 м была воздвигнута в Париже в 1806—1810 гг. Ее строили из каменных плит, покрытых 76 бронзовыми рельефами, отлитыми из австрийских и русских пушек, взятых в качестве трофеев под Аустерлицем. Рельефы изображали различные эпизоды военной кампании 1805 г. Венчала колонну статуя Наполеона в образе римского императора с державой в руке.

Особого внимания требует рассмотрение причин ослабления империи Наполеона. На предыдущем уроке уже поднимался вопрос о причинах преданности и любви французов к своему императору. Дополняя этот материал, следует напомнить, что основное население страны составляли крестьяне. До революции каждый крестьянин из 100 франков своего дохода отдавал сеньору, государству и церкви 81 франк. При Наполеоне, ничего не платя сеньору и церкви, он отдавал государству 21 франк, оставляя себе 79. Именно эти крестьяне, ставшие при империи солдатами, офицерами, маршалами, графами и герцогами, поддерживали Бонапарта, который тоже был «сыном революции», безвестным корсиканцем, которого революция сделала королем. А. И. Герцен писал: «Одинаковость вкусов совершенно объясняет любовь к нему народа... он сам принадлежал толпе... с ее страстями и влечениями, возведенный в гения и покрытый лучами славы. Вот откуда его силы».

И все же империя переживала кризис. В чем же его причины? Учитель предлагает учащимся прочитать самостоятельно этот сюжет и проводит беседу, цель которой — определить причины ослабления империи. В ходе беседы восьмиклассники записывают ответ в тетради.

Последующие вопросы рассматриваются в пределах учебника, однако можно конкретизировать сюжет, связанный с причинами войны 1812 г. против России.

К 1810 г. Россия оставалась единственной на континенте державой, которой Наполеон мог опасаться. Россия сохранила сильную армию, а после присоединения Финляндии (1809) и Бессарабии (1812) расширила свои границы. В качестве союзника Россия не вызывала доверия у императора французов, так как ее присоединение к континентальной блокаде и даже объявление войны Англии носило формальный характер: она не только не вела военных действий с Англией, но даже вела с ней контрабандную торговлю. Наполеон не ставил перед собой несбыточную задачу уничтожения России, но надеялся поступить с ней так же, как с Австрией и Пруссией (отторгнуть от России Прибалтику, Украину, Крым, польские земли и тем самым изолировать ее от Западной Европы, от вмешательства в европейские дела). Но в России Наполеон встретился с мощным отпором со стороны народа (как и в Испании). Уже во время продвижения к Смоленску, а затем находясь в горящей Москве император думал о возможности поднять народные восстания против крепостничества. Он даже приказал своим приближенным искать в архивах документы по истории пугачевского бунта и опубликовал прокламацию против крепостничества, обращенную к крестьянам (перевод на русский язык памфлета «Ответ французского гренадера», написанного им лично и опубликованного в августе 1812 г. в парижских газетах). Там был такой текст: «Недалеко то время, когда мы дадим свободу нашим братьям, уничтожим рабство в Российской империи». Однако Наполеон не сделал этого. И не только потому, что не хотел окончательно отрезать себе путь примирения с Александром I, но и в силу нежелания развязывать жестокий стихийный кровавый народный бунт, который многих обрек бы на смерть.

При рассмотрении вопроса о Ста днях Наполеона возможен рассказ учителя или сообщения учащихся о маршалах Великой армии, людях, выдвинувшихся, как и Бонапарт, благодаря революции и личным качествам. Это особенно важно для создания межкурсовых связей с историей Отечества (Отечественная война 1812 г.).

Как вы уже знаете, в период консульства и империи Франция вела бесконечные войны. Почти всю историю походов Наполеона можно проследить по титулам, присвоенным маршалам: Ланн — герцог Монтебелло, Массена — князь Эсслингский, Бертье — князь Ваграмский, Даву — герцог Ауэрштедтский и др.

Император высоко ценил способности своих военачальников, их доходы росли, все они получили высокие титулы. Но за высокое положение платить следовало кровью. Почти все высшие чины в армии Наполеона не получили специального военного образования. Их школой была жизнь. Среди генералов аристократы соседствовали с простолюдинами, и это позволяло императору утверждать, что в каждом солдатском ранце лежит маршальский жезл. Примером такой сказочной карьеры может послужить жизнь и смерть Иоахима Мюрата (1771—1815) — одного из наиболее прославленных полководцев Наполеона. Смелый, великодушный и добрый, он был «храбрейшим из королей и королем храбрецов» (он стал королем Неаполя). Бессменный командир конницы во французской армии, лучший кавалерист Европы, он был сыном трактирщика, для которого отец избрал карьеру священника. В 1791 г. молодой человек уходит добровольцем в революционную армию и быстро получает офицерский чин. Но настоящая его карьера началась с сотрудничества с Наполеоном Бонапартом в 1795 г., когда для подавления мятежа роялистов он доставил ему пушки и стал его адъютантом. Затем были блистательные победы в Египте, где он командовал кавалерийской дивизией, победа при Аустерлице и многие другие. В 1808 г. в начале войны в Испании Мюрат жестоко подавил Мадридское восстание. А затем — самая высокая награда. Благодаря родственным связям (он был мужем сестры Наполеона) император сделал его неаполитанским королем. В Неаполе Мюрат показал себя умелым политиком и королем. Его легкий характер помог ему найти путь к сердцам неаполитанцев.

В поход против России Мюрат собирался неохотно: сказывалась усталость от 20 лет непрерывных войн да и сомневался он в возможности удачи. Под Смоленском неаполитанский король на коленях умолял Наполеона не идти дальше, но тщетно.

Удальство Мюрата, его лихие кавалерийские атаки полюбились русским казакам, и они договорились не стрелять в маршала, а попытаться взять его в плен. Единственной крупной неудачей Мюрата был поход под Тарутино, когда он упустил армию Кутузова. К этому времени личные отношения между маршалом и императором испортились и стали только официальными. Уезжая после гибели Великой армии из России, Наполеон оставил армию на неаполитанского короля. Но какая это была армия! Замерзшие, голодные, деморализованные люди! Доведя их до границы, Мюрат уехал в Неаполь.

После разгрома наполеоновской армии под Лейпцигом (1813) стало очевидно, что Наполеон проиграл все. Чтобы сохранить неаполитанскую корону, Мюрат перешел на сторону союзников. Он больше не служил Наполеону. Однако Венский конгресс не собирался оставлять корону сыну трактирщика. Поэтому в 1815 г., когда Наполеон высадился во Франции, Мюрат откликнулся на его призыв. Он был слишком великодушен, чтобы помнить старые обиды, и не мог не поддержать своего друга и императора. Но неаполитанская армия была разбита, а ему пришлось бежать. А затем он попался в расставленную ловушку. Его пригласили вернуться в Италию, но ждал его там не восторженный народ, а австрийские войска. Бывший король был арестован. Всего два часа понадобилось австрийскому военно-полевому суду для вынесения смертного приговора. В последний раз доказал Мюрат свое мужество. Он потребовал взвод неаполитанских стрелков и сам командовал своим расстрелом.

Наибольшей славой и любовью в армии пользовался маршал Мишель Ней (1769—1815), которого называли храбрейшим из храбрых. Со шпагой в руке, в черном с золотом маршальском мундире, он всегда был впереди своего корпуса. Бывало, что Ней собственным примером останавливал бегущих, в одиночку бросался в атаку, увлекая за собой солдат. Пылкий и добрый, он, пожалуй, был единственным из приближенных Наполеона, который не имел врагов и против которого не плели интриги соперники.

Ней начал службу в 1788 г. в королевской кавалерии. Служа в революционной армии, стал бригадным, а затем дивизионным генералом. Своей преданностью и тактичностью он сразу завоевал расположение первого консула. Наполеон поручал ему самые опасные предприятия, и он с честью с ними справлялся.

В битве при Бородино 26 августа 1812 г. именно Нею достался наиболее трудный участок — Багратионовы флеши и его корпус оказался стержнем основных действий французской армии. Зная мужество этого человека, император доверил ему при отступлении командовать арьергардом. В сражении под Красным 2 ноября 1812 г. Ней сумел под сильным огнем русской артиллерии увести свой корпус. На предложение русских сдаться маршал ответил: «Вы когда-нибудь слыхали, чтобы императорские маршалы сдавались в плен?» В лютый мороз под постоянным обстрелом корпус Нея, редея с каждым днем, выходил из России. В небольшом немецком городке в офицерский ресторан вошел оборванный небритый человек. И когда его хотели выгнать, он сказал: «Вы не узнаете меня, господа? Я арьергард Великой армии, маршал Ней».

Для создания образной картины гибели Великой армии можно использовать в качестве раздаточного материала карточки с текстом документа «Из воспоминаний генерала А. Г. Жомини о разложении наполеоновской армии».

Итак, в Смоленске надежды не осуществились, вместо ожидаемого изобилия увидели только сцены отчаяния. В тех отдельных бандах, которые входили в Смоленск, трудно было признать армию... Уже было брошено 200 орудий за недостатком упряжных лошадей... Расстройство армии, до которого она теперь дошла, было вызвано отсутствием продовольствия и тем обстоятельством, что она была составлена из 20 разнородных национальностей. Вследствие невозможности производить хоть сколько-нибудь правильную раздачу, начальники были вынуждены допускать отлучки солдат от своих команд за поисками продовольствия. Каждый вышедший из рядов солдат, если он не попадал в руки казаков, был уже не в состоянии нагнать свою часть.

Вестфальцы, саксонцы, голландцы, итальянцы, испанцы, португальцы, поляки, даже французы, перемешавшись между собой, шли толпой в 30—40 тыс. человек. Эта толпа никому не подчинялась и думала только о том, как бы добыть средства, чтобы не умереть от голода и холода. Всякий, кто вследствие холода или усталости отставал от своей части, попадал в эту дезорганизованную массу. Она увеличивалась с каждым переходом и в конце концов, надо в этом сознаться, постепенно втянула в себя всю армию, особенно после сражения под Красным.

Вопросы: чем, на ваш взгляд, отличалась армия французов 1812 г. от армии времен Великой французской революции? Какие обстоятельства вызвали эти изменения?

В 1814 г. Ней, в чьей преданности Наполеон никогда не сомневался, от имени маршалов Франции потребовал отречения императора.

Когда в 1815 г. Наполеон пошел на Париж, Людовик XVIII уговорил Нея выступить против свергнутого императора. Но лишь завидев Наполеона, солдаты потребовали от маршала присоединиться к армии Бонапарта.

Мужественное поведение Нея в сражении при Ватерлоо, его популярность в армии стали причиной суда над маршалом после нового разгрома императорских войск. Суд пэров вынес смертный приговор. Ней сам скомандовал своим солдатам «огонь!».

Как мы видим, неудачная кампания 1812 г., когда французская армия практически перестала существовать, а лучшие военачальники были деморализованы, сказалась и на боевых действиях 1813 г. Осыпанные милостями императора, сделавшие блестящую карьеру, маршалы устали от часто непонятных целей и капризов императора, и после отречения Наполеона многие из них перешли на службу к Людовику XVIII. Но в душе они оставались бонапартистами и в 1815 г. поддержали своего императора, заплатив за это жизнью.

В рассказ о Венском конгрессе можно включить персоналию великого дипломата той эпохи — князя Шарля-Мориса Талейрана (1753—1838). Материал об этом историческом деятеле содержится в конце параграфа в разделе «Для дополнительного чтения». Изучение этого вопроса сопровождается работой с картой и заполнением в тетради таблицы «Территориальные изменения по решению Венского конгресса». Важно подчеркнуть, что восстановить полностью дореволюционные порядки было уже невозможно: Французская революция и деятельность Наполеона с ними покончили.

В конце урока учащиеся предъявляют свои варианты выполнения познавательных заданий. Очень важно, чтобы прозвучала мысль о том, что наполеоновские преобразования способствовали развитию индустриального общества. Обсуждая проблему, имеющую личное значение для подростков, важно подвести их к мысли, что человек, ставя перед собой те или иные цели, должен уметь видеть границы возможного в их достижении. Постановка нереальных целей может привести к крушению всех планов и даже жизни.

Дома ученики выполняют задания из методического аппарата учебника и продумывают ответы на проблемные задания, предложенные на уроке.

УРОК 14. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Англия: сложный путь к величию и процветанию.
1. Билль о реформе. 2. Чартизм: «Хартия, хартия и ничего кроме хартии!» 3. Начало Викторианской эпохи. Англия — «мастерская мира». 4. Законченный парламентский режим. 5. Внешняя политика. Империя, где «никогда не заходило солнце».
Возможная личностно значимая проблема: величие страны создается созидательным трудом народа, проведение социальных реформ позволяет избежать кровопролития

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что в начале Викторианской эпохи в Англии продолжался процесс становления правового государства и гражданского общества, что к середине XIX в. в стране упрочился парламентский режим, способствовавший укреплению гражданского мира, убеждаются в достоинствах политики реформ, в пользе реформ для государства и человека

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Подумайте, почему в XIX в. главным требованием в английском обществе стало требование парламентской реформы. 2. Как вы думаете, почему чартистское движение не переросло в революцию? Докажите свою точку зрения. 3. Какие черты внутренней и внешней политики были характерны для Англии 30—60-х гг.?
Форма урока: комбинированный урок с элементами лабораторной работы.
Приемы деятельности учителя: сюжетный повествовательный рассказ (о движении за парламентскую реформу), образное повествование с элементами персонификации (чартистское движение, от чартизма к «почтительности»), описание (Англия — «мастерская мира»), информативное сообщение (законченный парламентский режим и внешняя политика). Руководство лабораторной работой с документами и решением познавательных заданий

Развитие умений учащихся

Учатся извлекать полезную информацию для выполнения познавательного задания; использовать документы для ответов на поставленные вопросы; оценивать события с позиций представителей разных слоев населения; формируют личностное отношение к изучаемому вопросу

Основные понятия и термины

Хартия, чартизм, законченный парламентский режим, тред-юнион, «мастерская мира»

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 13. Рабочая тетрадь. Карты: «Начало промышленного переворота в Англии», «Мир к концу XIX в. (1870 г.)», «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Детская историческая энциклопедия (очерк о чартистском движении), разные издания; Ч. Диккенс. Оливер Твист. Крошка Доррит. Холодный дом (и др. произведения); Дж. Остин. Гордость и предубеждение. Аббатство Нортенгер

Комментарии к технологической карте

Рассмотрение содержания этого урока требует опоры на ранее изученный материал («Новая история, 7 класс», тема «Парламент против короля. Революция в Англии. Путь к парламентской монархии»). В 7 классе учащиеся получили первое представление о сложившейся в Англии парламентской системе, о двухпартийной политической системе тори и вигов, о роли кабинета министров, об избирательной системе и «гнилых местечках». Эти вопросы следует вспомнить при организации учителем опережающего повторения. Назвав тему урока, учитель просит учащихся ответить на вопросы: как было организовано управление Англией в конце XVII—XVIII в.? Почему Англия стала называться парламентской монархией? Какие политические партии существовали в Англии и какую роль они играли в политической системе страны? В чем заключались особенности избирательной системы в стране? Когда в Англии произошли промышленный переворот и аграрная революция? Как они повлияли на социальный состав общества?

После этой вступительной части учитель знакомит учащихся с планом урока и познавательными заданиями. Третье задание должны выполнить все, первое и второе — по желанию.

Рассказывая о событиях, предшествующих принятию парламентской реформы, учитель расширяет образовательное пространство за счет привлечения дополнительного материала, помогающего определить причины борьбы за избирательную реформу.

Промышленный переворот и аграрная революция изменили социальный состав английского общества.

Основные группы деревенского населения — лендлорды, арендаторы и батраки. Развивались крупные фермерские хозяйства, и фермеры нового поколения отказывались от старых традиционных отношений с батраками. Прежде работник нанимался, как правило, на ежегодной ярмарке сроком на один год. Если хозяин и батрак были довольны друг другом, то срок мог быть продлен. При этом работник питался за одним столом с хозяином и его семьей. Теперь этому был положен конец. Фермеру стало выгодней нанимать батрака не на год, а по мере надобности — на месяц, на неделю. Постепенно заработная плата работников была снижена до такого уровня, что денег едва хватало для полуголодного существования.

В городах значительную часть населения составляли новые общественные классы — промышленная буржуазия и промышленные рабочие. Но промышленная буржуазия практически доступа к власти не имела, а о рабочих и говорить не приходится.

После окончания наполеоновских войн экономика Англии переживала временный спад. Поскольку вывоз товаров из страны резко уменьшился, это привело к сокращению их производства и росту безработицы.

Кроме того, упали цены на хлеб и другие сельскохозяйственные продукты. Лендлорды опасались, что ввоз хлеба из-за границы еще больше снизит цены и приведет к падению земельной ренты. Стремясь обеспечить себе сохранение высоких доходов, лендлорды настояли на принятии в 1815 г. хлебных законов, запрещавших ввоз хлеба в Англию, если цена на зерно в стране упадет ниже 80 шиллингов за квартер (291 литр). В дальнейшем парламент снизил предельную цену зерна до 66 шиллингов за квартер. Доступ хлеба в Англию из других стран оставался фактически закрытым. Промышленные и сельскохозяйственные рабочие и промышленная буржуазия боролись против хлебных законов. Народные волнения были массовыми, и в 1817 г. правительство временно приостановило действие Habeas Corpus Act.

В стране росло движение за всеобщее избирательное право, поддерживаемое промышленной буржуазией и сопровождающееся демонстрациями и массовыми митингами. В августе 1819 г. в Манчестере во время митинга войска разогнали его участников, и при этом погибло 11 человек. Митинг проходил на поле Св. Петра, а в его разгоне участвовал полк, принимавший участие в битве при Ватерлоо. В народе эту трагедию назвали бойней при Питерлоо.

В этих условиях виги проявили необходимую политическую гибкость. Они понимали необходимость достижения компромисса путем законодательного расширения прав человека. Но в этот период у власти находились тори, проводившие политику «антиякобинства». Их лидеры упорно старались доказать, что избирательная система Англии является «верхом человеческой мудрости».

В 20 е гг. билли о парламентской реформе четырежды вносились вигами в парламент, но отвергались большинством голосов. «Мы сами гоним в революцию тех, кого отстраняем от власти,— заявил один из лидеров вигов в палате лордов. — Мы должны пойти на реформу, чтобы сохранить все остальное!»

Чтобы не допустить революционного взрыва, власти в последующие годы пошли на ряд уступок. В 1825 г. они отменили запрет на создание рабочих союзов, и в стране стали создаваться профессиональные союзы — тред-юнионы.

Наконец, в 1830 г. после сорокалетнего перерыва к власти пришли виги. В 1831 г. палата общин утвердила законопроект о реформе, а в 1832 г. после длительного сопротивления Билль о реформе утвердила палата лордов.

Сюжет о работных домах может быть рассмотрен с привлечением текста из книги Ч. Диккенса «Оливер Твист».

Проблемы чартистского движения рассматриваются в объеме учебника, однако следует использовать извлечения из документов, анализируя которые можно определить задачи чартистов, их отношение к промышленной буржуазии и методы борьбы.

Из «Народной хартии», принятой на митинге (февраль 1837 г.)

...Соединенное королевство должно быть разделено на 200 избирательных округов с возможно равным числом жителей в каждом...

24 июня каждого года должны происходить общие выборы, а если бы место в палате общин оказалось вакантным среди года, то оно должно быть замещено не позже двух недель после того, как оно освободилось...

Для кандидатов в палату общин не должно быть никаких имущественных цензов... Список всех признанных кандидатов округа вывешивается на дверях церкви каждого прихода, чтобы избиратели могли составить себе суждение о пригодности кандидата...

...Каждому члену палаты общин должно выплачиваться ежегодно (каждые четверть года) из государственной казны вознаграждение в 400 фунтов стерлингов.

Из первой петиции чартистов,
поданной в парламент (июль 1839 г.)

...Мы изнемогаем под бременем налогов, которых все же оказывается далеко не достаточно для нужд наших правителей. Наши промышленники трепещут на краю банкротства, наши рабочие умирают от голода, капитал не дает прибыли, а труд не вознаграждается. Дом ремесленника опустошен, зато кладовая ростовщика полна, работный дом переполнен, а фабрика обезлюдела...

Мы говорим вашей достопочтимой палате, что капитал хозяина не следует больше лишать причитающейся ему прибыли; что законы, удорожающие хлеб, равно как и те, которые, превращая деньги в редкость, делают труд дешевым, должны быть отменены; что налоги должны падать на собственность, а не на труд; что благо большинства населения как единственно законная цель должно быть единственным предметом забот правительства...

Из второй петиции чартистов, поданной в парламент (май 1842 г.)

...Государственная власть, исходящая от всего народа, должна охранять свободу народа и стремиться к его счастью. Правительство ответственно перед всем народом... Ваша достопочтенная палата в ее настоящем составе не избрана народом и от народа независима. Она представляет только некоторые части нации и служит интересам немногих, оставляя без внимания нужды, бедствия и петиции многих...

Ваши просители хотели бы обратить внимание палаты на разительное неравенство, существующее между заработной платой миллионов производительного населения и жалованьем лиц, которые вряд ли приносят какую-либо пользу, когда среди правителей господствуют богатство и роскошь, а среди управляемых — бедность и голод...

Ваши просители сожалеют, что рабочие часы, особенно фабричных рабочих, превосходят все границы человеческой выносливости, а заработная плата за труд в душной, нездоровой обстановке мастерских совершенно недостаточна для поддержания физических сил и доставления рабочему того удобства, которое так необходимо после усиленного расходования физической энергии...

Из воззвания исполнительного комитета Национальной
ассоциации чартистов к жителям Лондона (апрель 1848 г.)

Лондонцы! Проснитесь! Пора взяться за дело! Вы живете в эпоху, наиболее богатую событиями. Нет надобности говорить о том, какой славной революции мы можем ждать с часу на час... Посмотрите на Европу, охваченную ураганом революции... Сейчас самые угнетенные народы мира вырывают свою свободу у тиранов. Вы не должны отставать в деле прогресса...

Лондонцы! В Англии должна совершиться великая мирная революция. Нынешнее законодательство устарело, наши законы и учреждения отстали от века, они не отвечают требованиям современной цивилизации...

Вопросы к документам: какие требования к содержанию избирательной реформы предъявляли чартисты в «Народной хартии»? Что не удовлетворяло рабочих в состоянии промышленности? Какие требования в отношении изменения своего положения они предъявляли властям? Как вы думаете, почему чартисты требуют защиты интересов не только рабочих, но и промышленной буржуазии? Как вы понимаете призыв к мирной революции?

Важно, чтобы учащиеся поняли, что английские рабочие для решения своих проблем стремились использовать не вооруженную борьбу, а принятие парламентом более совершенных законов.

Итогом лабораторной работы с документами и объяснения учителя должна стать запись в тетради о содержании избирательной реформы: 1. Всеобщее избирательное право для мужчин с 21 года. 2. Равные избирательные права. 3. Ежегодное переизбрание членов парламента. 4. Оплата членов парламента. 5. Тайное голосование. 6. Отмена имущественного ценза при выборах в парламент.

Последующие вопросы не встречают затруднений при изучении и могут быть раскрыты конспективно. При недостатке времени на уроке последний вопрос о внешней политике Англии может быть рекомендован для домашнего чтения, и тогда, предъявляя свой вариант решения познавательного задания 3, учащиеся выделяют только основные черты внутренней политики (обращение к парламентским реформам как к механизму для разрешения противоречий и проведение избирательной реформы, создание законченного парламентского режима, успешное завершение промышленного переворота и достижение мирового первенства в экономическом развитии и т. д.). Учащиеся делают вывод об успехах модернизации и о развитии индустриального общества.

УРОК 15. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Франция Бурбонов и Орлеанов: от революции 1830 г. к новому политическому кризису
1. Промышленная революция продолжается. 2. Буржуазная монархия. 3. Июльская революция 1830 г. «Три славных дня». 4. Июльская монархия: «король правит по приглашению народа». 5. Кризис Июльской монархии. Восстания лионских ткачей.
Возможная личностно значимая проблема: любое решение должно быть хорошо продумано, а его последствия предусмотрены

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся называют черты промышленной революции; определяют характер политического устройства Франции как конституционной монархии; узнают об укреплении парламентского строя в стране и о политическом кризисе, вызванном острыми социальными противоречиями, сопровождавшими индустриальную революцию

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Согласны ли вы с оценкой, данной Талейраном Бурбонам в период Реставрации: «они ничего не забыли и ничему не научились»? 2. Определите причины Июльской революции 1830 г. Подумайте, была ли возможна альтернатива такому развитию событий. 3. Какие общие черты и какие различия вы видите в положении английских и французских рабочих? Почему во Франции вспыхивали вооруженные восстания, в то время как в Англии их не было? Свою точку зрения аргументируйте.
Форма урока: комбинированный урок с элементами лабораторной работы или школьная лекция.
Приемы деятельности учителя: образное повествование (промышленная революция продолжается), сюжетный повествовательный рассказ с элементами драматизации (буржуазная монархия, «три славных дня»), картинное описание и сюжетный повествовательный рассказ (кризис Июльской монархии), организация лабораторной работы с документами и обучение учащихся отбору материала для выполнения познавательных заданий

Развитие умений учащихся

Учатся извлекать полезную информацию для выполнения познавательных заданий; анализировать, сравнивать, делать выводы и аргументировать их фактами; создавать обобщенные образы представителей различных слоев населения и оценивать события с их позиций

Основные понятия и термины

Финансовая аристократия, луидор, дублон

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 14. Рабочая тетрадь. Карты: «Европа в 1815 г. Создание Венской системы», «Революции 1848—1849 гг. в Европе». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: О. Бальзак. Евгения Гранде. Отец Горио. Крестьяне. Утраченные иллюзии (и др. произведения); В. Гюго. Собор Парижской Богоматери; Г. Гейне. Книга песен; Э. Золя. Серия «Ругон-Маккары». Репродукции картин: Э. Делакруа. Свобода, ведущая народ; О. Домье. Улица Транснонен

Комментарии к технологической карте

На этом и следующем уроках учащиеся возвращаются к истории изучения Франции, поэтому, кроме вопросов домашнего задания, они должны ответить на вопрос: как повлияли на экономическое и социальное развитие реформы Наполеона I? Обобщив ответы, учитель знакомит учеников с темой и планом урока и предлагает выбрать для самостоятельной работы одно из познавательных заданий (см. технологическую карту).

Рассказывая о развитии промышленной революции во Франции, можно добавить, что к 1848 г. промышленный переворот в стране фактически завершился: в 1847 г. 4853 паровые машины дали промышленности 60 000 лошадиных сил.

В дополнение к учебнику следует сказать, что в области сельского хозяйства тоже произошли значительные изменения. Расширялись площади под посевы картофеля, занимающего все большее место в питании, увеличивались площади виноградников. В целом же объем продукции сельского хозяйства с 1815 по 1850 г. возрос на 50%, что говорит об улучшении обработки земли.

В то же время продолжается процесс обезземеливания крестьян. Крупные землевладельцы сгоняли с земли арендаторов, захватывали общинные земли. Не изменились и жилища крестьян — это были все те же серые и темные развалюхи, часто без окон.

Страшным бедствием являлись болезни. Крестьяне не могли обратиться к врачу, визит которого стоил шесть франков, что равнялось их двухнедельному заработку. А если бы врач и пришел, то где взять деньги на лекарства?

Рассматривая второй пункт плана, учитель опирается на имеющиеся знания учащихся о событиях 1814—1815 гг. Для создания образа вернувшихся в страну эмигрантов можно использовать фрагмент из сатирического стихотворения Беранже, где поэт высмеивал ультрароялистов, изобразив маркиза де Караба, вернувшегося из эмиграции и примчавшегося в свой родовой замок со словами:

Вперед, холопы и пажи,
Бей мужика и не тужи!
Давить и грабить мужичье —
Вот право древнее мое.

Так пусть оно из рода в род
К моим потомкам перейдет.
Встречай владыку, голытьба!
Ура, маркиз де Караба!

Однако в стране уже произошли необратимые изменения, вернуть старые сеньориальные порядки было невозможно. После долгих лет диктатуры Наполеона Бонапарта Франция по своему государственному устройству приблизилась к уровню передовых государств того времени — Англии и США. Перед страной открывалась возможность эволюционного пути развития. О принятии конституции говорится в учебнике. Можно добавить, что в 1818 г. был принят закон о парламентском контроле над государственным бюджетом, в 1819 г. — либеральный закон о печати.

При наличии времени можно более подробно рассмотреть события «трех славных дней» (само название этих революционных дней говорит об отношении к ним народа).

В ответ на государственный переворот, совершенный Карлом X, уже 26 июля в одной из газет был опубликован протест, составленный представителями буржуазии: «Действие правового порядка прервано, начался режим насилия. Правительство нарушило законность и тем освободило нас от обязанности повиноваться». Вечером 26-го начались манифестации. Раздавались крики: «Да здравствует хартия! Долой министров!» В этот же вечер начались волнения рабочих в предместьях. 26 июля после появления приказов республиканцы — владельцы типографий — закрыли свои мастерские и объявили рабочим, что переворот, совершенный Карлом X, не дает возможности продолжать работу. Первыми вышли на улицу типографские рабочие. 27 июля в Париже началось народное восстание. Улицы города покрылись баррикадами. Рабочие, ремесленники, мелкие лавочники, студенчество — все повстанцы вступили в бой с правительственными войсками, оказавшимися бессильными: ведь на баррикады вышел каждый десятый житель Парижа. Попытка правительства применить артиллерию тоже не увенчалась успехом — на узких и извилистых улицах старого города артиллерия была бесполезна.

Утром 28 июля улицы были перегорожены сотнями баррикад, опрокинутых телег, бочек, срубленных деревьев. Повстанцы заняли арсенал, Ратушу, собор Парижской Богоматери; на башнях развевалось трехцветное знамя, набат гудел не умолкая.

29 июля восставшие с боем взяли королевский дворец Тюильри. Революция победила в течение «трех славных дней».

Вопрос о кризисе Июльской монархии предполагает обращение к документам. Учащиеся получают карточки с текстами и отвечают на предложенные вопросы.

Из протокола обследования условий жизни рабочих во Франции

Жильем для работниц текстильных фабрик служат затхлые чердаки, куда свет проникает через одно или два маленьких отверстия, пробитых почти на уровне пола. Женатые шахтеры обычно со всем своим семейством помещаются в одной грязной комнате. Так как прежде всего они стремятся найти жилище по самой дешевой цене, то селятся исключительно в скверно освещенных, а часто и влажных помещениях.

Из показания современника (1837)

Рабочий шелковой мануфактуры в Лионе зарабатывает ежедневно сумму денег, на которую он может купить гораздо меньше мяса и хлеба, чем его предок, рабочий времен Кольбера, министра времен Людовика XIV, мог купить на ту сумму, которую он тогда зарабатывал.

Живут лионские рабочие в узких, старых, зловонных кварталах, где улицы и тупики соединяются часто лестницами и запутанными переходами. Дворы маленькие и отталкивающе грязные, скученность в помещениях очень большая. Но хозяева мастерских имеют лучшие помещения (в две комнаты, из коих в одной помещается мастерская), а кроме того, есть и помещения для рабочих, которые часто живут у хозяина.

Рабочий день в Лионе был больше, чем повсюду во Франции, — 15 часов фактической работы, без часов для отдыха и еды. Заработная плата варьировала от 1 франка до 2,5—3 франков... вне зависимости от года, от сезона...

Работа была сдельная, плата делилась между рабочими и хозяином мастерской, и это еще больше путало и затрудняло расчеты.

Задания к документам: 1. Используя прочитанные тексты, восстановите картину жизни французских рабочих во время Июльской монархии. 2. Подумайте, почему в середине XIX в. рабочие жили хуже, чем их предки в эпоху Людовика XIV.

Восстановив картину жизни рабочих, учащиеся указывают, что в период Июльской монархии продолжала развиваться промышленная революция, которая наряду с положительными чертами имела и негативные последствия, с которыми приходилось сталкиваться наемным фабричным работникам (кризисы, безработица, низкая заработная плата и пр.).

Сюжет о восстаниях в Лионе может быть рассмотрен в пределах учебника. Следует обратить внимание учащихся на отношение к рабочим представителей либеральной буржуазии и на те выводы, которые она делает в отношении роли рабочего класса в обществе. С этой целью рекомендуем проанализировать совместно с учащимися статью во французской буржуазной газете о восстании в Лионе 1831 г.

...Лионское восстание открыло важную тайну — внутреннюю борьбу, происходящую в обществе между классом имущих и классом, ничего не имеющим... Наше торговое и промышленное общество имеет свою язву, как все прочие общества: эта язва — рабочие. Нет фабрик без рабочих, а с рабочим населением, все возрастающим и всегда нуждающимся, нет покоя для общества...

Нужно, чтобы средний класс знал хорошо, каково положение вещей... Ниже среднего класса стоит население пролетариев, которое волнуется и содрогается, не зная, чего оно хочет, куда оно идет. Что ему до этого? Ему плохо. Оно хочет перемен. Вот где опасность для современного общества, и отсюда могут выйти варвары, которые его разрушат... А средний класс оказался бы одураченным, если бы, увлеченный какими-то демократическими принципами, он глупо дал бы оружие и права своим врагам, если бы он впустил пролетарский поток в Национальную гвардию, в муниципальные учреждения, в избирательные законы, во все, что есть государство... Давать политические права и национальное оружие тем, у кого нечего защищать и кто может все забрать,— это значит идти против сохранения общества... Современное общество погибнет от своих пролетариев, если оно не постарается всеми возможными способами уделить им частицу собственности или если оно сделает их активными и вооруженными гражданами, прежде чем сделать их собственниками.

Вопросы к документу: в чем видела опасность для стабильности общества либеральная буржуазия? Какие меры, с точки зрения либеральной буржуазии, необходимо принять для предотвращения «разрушения» общества? Согласны ли вы с такой точкой зрения или хотели бы возразить?

Затем следует обсудить третье познавательное задание (см. технологическую карту). Учащиеся указывают, что в то время, как в Англии сформировался парламентский режим, где правительство умело использовало реформы для устранения или хотя бы смягчения политических и социальных противоречий, где существовали профсоюзы, защищающие права рабочего класса, во Франции процесс модернизации в политической и социальной жизни шел медленнее и рабочие были беззащитны в условиях индустриальной революции и стихии капиталистического предпринимательства. Таким образом, во Франции налицо был политический кризис — общество находилось в состоянии нестабильности, политический режим не пользовался поддержкой населения.

Вывод делается по учебнику. После объяснения домашнего задания (см. технологическую карту) учитель проводит проверку вариантов ответов на познавательные задания.

УРОК 16. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Франция: революция 1848 г. и Вторая империя
1. «Голодные сороковые». 2. «Монархия на вулкане». 3. «Гарантировать рабочему его существование трудом». 4. Учредительное собрание. 5. «Хлеба или свинца!» 6. Вторая империя: экономика и политика (от авторитарного режима к парламентскому).
Возможная личностно значимая проблема: доверие к человеку должно опираться на его личные дела, а не на память о его заслуженных предках

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что волна революций, захлестнувших европейские страны, была вызвана серьезными экономическими, политическими и социальными причинами; прослеживают процесс постепенной демократизации политической системы во Франции в период Второй империи

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Выскажите ваше мнение об общих для европейских стран причинах революции 1848—1849 гг. Подумайте, чем было вызвано наличие общих причин в разных странах. 2. Перед революцией 1848 г. во Франции один из руководителей буржуазной оппозиции провозгласил лозунг «Реформа во избежание революции!». Согласны ли вы с тем, что реформы могли предотвратить революцию? Если согласны, то укажите, какие реформы были нужны. 3. Известный писатель и государственный деятель Токвиль, выступая в палате депутатов, предостерегал правительство: «Мы стоим на вулкане, поскольку пролетариат охвачен идеями, направленными против всего современного общества». Проанализировав революционные события во Франции, укажите, какими идеями был охвачен пролетариат.
Форма урока: комбинированный урок или школьная лекция.
Приемы деятельности учителя: эвристическая беседа («голодные сороковые»), сюжетный повествовательный рассказ с элементами драматизации («монархия на вулкане», «гарантировать рабочему его существование трудом», «хлеба или свинца!»), информативное сообщение (Учредительное собрание), аналитическое описание (Вторая империя), организация деятельности учащихся на уроке по предъявлению результатов выполнения познавательных заданий

Развитие умений учащихся

Учатся рационально выполнять задания; размышлять и делать оценочные суждения; выделять причинно-следственные связи; воссоздавать исторические образы и создавать обобщенные образы людей изучаемой эпохи

Основные понятия и термины

Антиклерикал, сантим, авторитарный режим

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 15. Рабочая тетрадь. Карта «Революция 1848—1849 гг. в Европе». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: В. Гюго. Наполеон Малый (памфлет). Отверженные. Труженики моря. Человек, который смеется; П. Мериме. Новеллы; Г. Флобер. Воспитание чувств. Мадам Бовари

Комментарии к технологической карте

После проверки домашнего задания учитель проводит мотивацию обучения, создающую положительный настрой для изучения темы (см. учебник, § 15, вводная часть). Затем учащиеся знакомятся с планом урока, а учитель предлагает выбрать каждому одно из проблемных заданий.

Первый вопрос плана раскрывается в ходе эвристической беседы, целью которой является выяснение причин революции, общих для большинства европейских стран в 40 е гг. XIX в. Подводя итоги этой беседы, учитель отмечает, что причины революции заключались не только в ухудшении экономического положения широких слоев общества, но и в стремлении к демократизации политического строя, к уничтожению препятствий, мешающих созданию независимых национальных государств, к созданию условий для развития процесса модернизации во всех сферах жизни общества.

Для создания конкретной картины положения в обществе накануне революции можно использовать примеры из истории Франции.

Во Франции в 1845 г. картофельная болезнь поразила почти все сельскохозяйственные районы. Проявлялась она везде одинаково: неожиданно засыхала ботва, а вырытый картофель оказывался непригоден для еды. Дождливый 1845 г. и засушливый 1846 г. привели к болезни виноградников. В это же время разразился экономический кризис, затронувший все индустриальные страны. Он потряс финансовую систему Франции и привел к сокращению производства. В период кризиса усилился процесс концентрации производства, росли монопольные цены, от чего страдала средняя промышленная буржуазия.

По всей стране прокатились забастовки. Рабочие призывали свергнуть монархию и установить республику. «Мы прогнали тиранов с титулами,— говорилось в брошюре, написанной одним рабочим,— чтобы оказаться во власти тиранов с миллионами».

Широкое недовольство вызывали взяточничество и коррупция, пышно расцветавшие во время Июльской монархии.

Установления республики желала средняя и мелкая буржуазия, которую банкиры не допускали к власти. Для них главным было проведение реформы, которая открыла бы доступ к управлению страной.

К 1848 г. страна находилась накануне революции, главной задачей которой было создание благоприятных условий для дальнейшего развития индустриального общества.

Второй и третий пункты плана рассматриваются в пределах учебника.

При наличии времени можно более подробно рассказать о деятельности Луи Блана (1811—1882). Учащимся предлагается выполнить задания: вспомните основные причины развития социалистических учений в первой половине XIX в. Назовите основные положения учения социалистов-утопистов и марксистов. Подумайте, к какой категории социалистов вы бы отнесли Луи Блана.

Следует сказать, что, стремясь провести в жизнь свое учение о равном распределении благ, разработанное в книге «Организация труда», Луи Блан создал три производственные ассоциации: портных, седельщиков и прядильщиков, которые выполняли государственные заказы. Заработную плату установили по 2 франка в день для всех без исключения рабочих за все виды работы. И все три ассоциации, основанные на принципах уравнительства, оказались нежизнеспособными. Очевидно, восьмиклассники укажут на то, что Л. Блан стоял на позициях утопического социализма.

Рассказывая об июньском восстании парижских рабочих, следует отметить их стремление разрешить противоречия мирным путем. Уже на баррикадах они еще раз обратились к правительству с последним призывом: «Мы не дурные граждане: мы просто несчастные рабочие. Мы требуем, чтобы вы обратили внимание на нашу бедность. Подумайте о нас, управляйте нами, и мы будем вам помогать. Мы хотим жить для республики и умереть за нее».

Июньское восстание — кровавая трагедия, яркое описание которой дали его очевидцы. А. И. Герцен писал:

«Двадцать третьего числа, часа в четыре перед обедом, шел я берегом Сены... Лавки запирались, колонны национальной гвардии с зловещими лицами шли по разным направлениям, небо было покрыто тучами; шел дождик... Сильная молния сверкнула из-за тучи, удары грома следовали друг за другом, а середь всего этого раздался мерный, протяжный звук набата... которым обманутый пролетариат звал своих братьев к оружию... С другой стороны реки на всех переулках и улицах строились баррикады. Я, как теперь, вижу эти сумрачные лица, таскавшие камни; дети, женщины помогали им. На одну баррикаду, по-видимому, оконченную, взошел молодой политехник, водрузил знамя и запел тихим, печально торжественным голосом «Марсельезу»; все работавшие запели, и хор этой великой песни раздавался из-за камней баррикады, захватывал душу... Набат все раздавался...»

Чтобы обеспечить учащихся источниками информации для решения третьего познавательного задания, следует раздать карточки с извлечениями из прокламации Временного правительства и из воззвания, расклеенного на улицах Сент-Антуанского предместья в июне 1848 г.

Из прокламации Временного правительства
французскому народу (февраль 1848 г.)

...Временное правительство, созданное только что... уполномочено обеспечить и организовать... народную победу.

...Временное правительство хочет республики, но утвержденной народом...

...Единство нации, состоящей отныне из всех классов и граждан, в нее входящих; самоуправление нации; свобода, равенство и братство в качестве принципов; народ в качестве девиза и лозунга — вот то демократическое правительство, которое Франция обязана себе обеспечить и которое наши усилия сумеют за ней утвердить!

Из воззвания, расклеенного на улицах
Сент-Антуанского предместья (июнь 1848 г.)

К оружию!

Мы хотим демократической и социальной республики.

Мы хотим верховной власти народа.

...Чтобы защитить эту республику, необходимо содействие всех. Многочисленные демократы, которые поняли эту необходимость, уже два дня, как вышли на улицу.

...Защищая республику, мы защищаем собственность...

Учащиеся могут указать, что рабочие были охвачены идеями установления власти народа в рамках демократической и социальной республики (республики, где защищены права человека).

Следует обратить внимание школьников на уроки этого восстания: необходимость достижения компромисса в обществе мирным путем, роль государства как органа, способного создать равновесие в обществе демократическим путем.

Вопрос о Второй империи рассматривается в пределах учебника. Важно показать, как постепенно авторитарный режим перерастает в конституционную монархию. Надо учесть, что в исторической литературе прежних лет сформировалось негативное отношение к личности Наполеона III. Следует рассмотреть эпоху его правления более объективно. Император сделал много полезного для экономического развития Франции. Он знал, очевидно, высказывание своего великого дяди: «Когда у рабочего нет работы, он легко делается добычей всяких интриганов и тогда его легко взбунтовать; а я больше боюсь восстания, вызванного бесхлебьем, чем сражения с 200-тысячной армией».

В дополнение к имеющимся в учебнике материалам можно добавить рассказ учителя (или сообщение ученика) о реконструкции Парижа.

Чтобы ослабить социальное напряжение, Наполеон III затеял проведение крупных общественных работ, которые должны были преобразить Париж и другие города и продемонстрировать его заботу о своих подданных. Денег не жалели. В Париже завершалось строительство Лувра, велась прокладка широких улиц, соединяющих центральные кварталы со всеми вокзалами и путями сообщения. Префектом Парижа и руководителем этих работ был назначен Осман, человек твердого характера, завоевавший симпатии императора борьбой с социалистами.

Освобождая крупные здания, дворцы, церкви, казармы от загораживающих их построек, прокладывая широкие, прямые и красивые бульвары, власти, с одной стороны, создавали город, способный привлечь туристов, а с другой — предоставляли работу рабочим.

Были перестроены набережные, разбиты парки Монсо и Монсури, налажен уход за Булонским и Венсенским лесами. Проложили трубы для канализации, водопровода и газа для освещения. Такая же перестройка происходила и в других крупных городах.

В качестве вывода следует указать, что ни режим Наполеона III, ни он сам не пользовались популярностью в стране. Большинство французов считали его узурпатором. Вывод делается по тексту учебника.

В конце урока учащиеся обсуждают различные варианты ответов на проблемные задания.

УРОК 17. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Германия на пути к единству
1. Германский союз. 2. Вопрос об объединении страны — главный в жизни немцев. 3. Вильгельм I и Отто фон Бисмарк в борьбе за создание империи. 4. Начало объединения. Пруссия во главе Северогерманского союза.
Возможная личностно значимая проблема: как следует оценивать чувство верноподданничества? Это хорошо или плохо?

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что объединение германских государств необходимо для достижения успеха в процессе модернизации; понимают, почему роль лидера в движении за объединение Германии играла Пруссия

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Ф. Энгельс в 1844 г. писал: «Добрые немцы думали всегда, что нищета и разложение существовали лишь в Париже и Лионе, Лондоне и Манчестере, что Германия была совершенно свободна от... излишнего развития фабричной промышленности. Ныне они, однако, начинают видеть, что они сами могли бы показать значительное количество социальных бедствий...» Подумайте, какие социальные бедствия имел в виду автор. 2. Подумайте, какой политический вопрос стал главным в жизни немецкого общества в первой половине XIX в. и какими путями его пытались решить. 3. Согласны ли вы с тем, что создание Северогерманского союза начинает новую историю Германии? Свою точку зрения аргументируйте
Форма урока: комбинированный урок с элементами лабораторной работы или урок-лекция.
Приемы деятельности учителя: эвристическая беседа (Германский союз), аналитическое описание (экономическое развитие Германии и проблема объединения страны), сюжетный повествовательный рассказ (Берлин, март 1848 г; Франкфуртский парламент; «Кто хочет править Германией, должен ее завоевать»), информативное сообщение («Сильный всегда прав»; первые шаги «железного канцлера»), обобщающая беседа (образование Северогерманского союза), учитель использует приемы портретного описания (Вильгельм I, Бисмарк)

Развитие умений учащихся

Учатся переносить ранее полученные знания на изучаемый материал; извлекать необходимые знания из основного и дополнительного текстов; делать сообщения; давать оценку исторических явлений и исторических деятелей; предъявлять результаты своей деятельности; взаимодействовать с товарищами

Основные понятия и термины

Канцлер, Северогерманский союз

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 16. Рабочая тетрадь. Карты: «Революции 1848—1849 гг. в Европе», «Объединение Германии». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. — М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 576—577 (Бисмарк и объединение Германии); Т. Манн. Буденброки. Репродукции картин: Заседание Франкфуртского парламента, портреты Вильгельма I, Отто фон Бисмарка

Комментарии к технологической карте

После проверки домашнего задания учащиеся знакомятся с темой и планом урока и отвечают на вопрос опережающего повторения, показывая на карте территорию Германского союза и входивших в него наиболее крупных немецких государств — Австрии и Пруссии. Затем им предлагается выбрать для индивидуальной работы одно из предложенных познавательных заданий.

Для создания в классе обстановки активной познавательной деятельности учитель говорит: «Вы уже знаете, что собой представляла Германия после Венского конгресса. Подумайте, какая главная политическая задача могла стоять перед немецким народом в середине XIX в.». Обычно учащиеся сразу определяют эту задачу, говоря, что немецкий народ видел главную цель в объединении страны. «Давайте посмотрим, как эта проблема решалась в германских государствах»,— говорит учитель.

Первый и второй пункты плана раскрываются в пределах учебника, но при этом можно привлечь тексты документов, показывающие, какие препятствия лежали на пути модернизации Германии и какие меры принимались для их устранения в области экономического развития. Одни учащиеся получают карточку № 1, другие — карточку № 2.

Карточка № 1. Немецкий экономист Ф. Лист
о раздробленности Германии

Однако немцы все более и более сами себя ограничивают. Тридцать восемь таможенных и мытных¹ линий в Германии парализуют внутренние сношения и действуют почти так же, как если бы каждый член человеческого тела был перетянут веревкой, чтобы воспрепятствовать крови переливаться из одного члена в другой. Ведя торговлю в Гамбурге с Австрией, в Берлине со Швейцарией, приходится проезжать через десять государств, изучать десять таможенных и местных порядков, уплачивать десять раз таможенную пошлину. А кто имеет несчастье жить на границе, где сталкиваются три или четыре государства, тот проводит всю свою жизнь среди враждебно настроенных таможенных и мытных чиновников; у него нет отечества. Это состояние представляется безотрадным для людей, которые хотели бы действовать и вести торговлю.

Они с завистью смотрят на великий народ, живущий по другую сторону Рейна, который ведет торговлю от Ла-Манша до Средиземного моря, от Рейна до Пиренеев, от границы Голландии до Италии, по свободным рекам и открытым столбовым дорогам, не встречая ни одного мытного чиновника.

Задания к документу: подумайте, как влияла раздробленность Германии на процесс формирования индустриального общества. Свою точку зрения аргументируйте.

Карточка № 2. Из договора о Таможенном союзе (1833)

...Параграф 1. Существующие между... государствами таможенные объединения образуют на будущее время единый общий союз, устанавливающий общую таможенную и торговую систему и охватывающий все названные государства.

Параграф 2. В этот общий союз включаются все те государства, которые еще раньше по всей своей области... присоединились к таможенной и торгующей системе одного из договаривающихся государств...

Параграф 4. Во владениях договаривающихся государств должны быть согласованы законы о ввозных, вывозных и проходных пошлинах...

Параграф 6. После заключения настоящего договора между договаривающимися государствами наступает свобода торговли и сношений, а одновременно и общность во взимании пошлин...

Вопросы к документу: как создание Таможенного союза влияло на процесс модернизации Германии? Достаточно ли было этих условий для быстрого развития в ней индустриального общества?

Учащиеся знают, что развитию индустриального общества сопутствует рост национального самосознания. Идея создания объединенного Германского государства становилась все более популярной, значительную роль в ее развитии играла немецкая интеллигенция.

Многие подростки в детстве читали сказки братьев Гримм. Можно рассказать, что братья Якоб и Вильгельм Гримм были основоположниками культурного и политического движения. Как специалисты по фольклору и знатоки устного народного творчества, они собирали по деревням Германии старинные народные сказки и предания. Их «Детские и семейные сказки», опубликованные между 1812 и 1815 гг., имели большой успех, так как выражали пробуждающееся национальное самосознание. Позднее, в период революции 1848 г., братьев Гримм выбрали во Франкфуртский парламент. Их произведения быстро раскупались по всей стране. Утверждая, что душа народа раскрывается в их сказках, они сплачивали немцев вокруг их языка. Несколько позднее братья Гримм создали «Немецкий словарь».

Рассматривая революцию 1848 г. в Германии, следует отметить, что главным ее вопросом был вопрос об объединении страны. Немаловажное значение имела проблема, каким путем пойдет этот процесс — путем свержения традиционных династий и образования демократической республики или же путем концентрации власти одним из наиболее крупных государств — Пруссией или Австрией — при сохранении помещиками земли и власти. Стоял вопрос и об уничтожении крестьянских повинностей.

Германскую буржуазию часто упрекали в предательстве революции, так как она в ней фактически участия не принимала. Однако не следует упрекать в предательстве тех, кто к революции не призывал и в ней не участвовал. Необходимо учитывать и такие качества германской буржуазии и бюргерства, как воспитанное лютеранством верноподданническое отношение к власти, их представление о государстве как о «семье», где глава государства исполняет роль «отца». Такую особенность нельзя не учитывать при изучении событий революции 1848 г. и ее поражения.

Сюжет о событиях в Берлине при необходимости может быть дополнен рассказом учителя:

18 марта большая толпа двинулась в Тиргартен, где состоялась массовая демонстрация. Представители разных слоев населения собрались на площади перед королевским дворцом. Здесь было много благонамеренных бюргеров, спешивших выразить королю свои верноподданнические чувства, много рабочих и ремесленников. К половине третьего перед дворцом стояла большая и плотная толпа народа. Крики: «Долой военных!» — заглушали приветственные возгласы бюргеров. Во дворце решили: народ разогнать! Против демонстрантов двинули гвардейцев. Эскадрон драгун и пехота со штыками наперевес атаковали демонстрантов и очистили площадь. Раздались два выстрела. Демонстранты бросились на соседние улицы, призывая население к борьбе. Вот как описывает дальнейшие события очевидец: «Ровно в три четверти третьего со стороны моста Курфюрста раздались крики... появились взволнованные, бледные, задыхающиеся люди; они кричали, что только что на Дворцовой площади они подверглись обстрелу... Вихрь пронесся по городу, как будто бы земля разверзлась под ногами. Люди разрушали мостовую, опустошали оружейные магазины, врывались в дома, вытаскивали топоры. В одно мгновенье на Кенигштрассе из дрожек, вагонов омнибусов, товарных тюков, опрокинутых водопроводных будок выросли 12 прочных, образцово построенных баррикад. На крышах домов появились люди. Стоя на головокружительной высоте, они с кирпичами в руках ждали солдат... Все вооружались чем попало: вилами, мечами, копьями, пистолетами, пиками...

Между 4 и 5 часами первый залп картечи ударил с моста Курфюрста на Кенигштрассе. Но картечь не могла разрушить баррикаду. Пушечные выстрелы следовали один за другим; баррикада была разрушена; растерзанные трупы валялись на улице. Между 5 и 6 часами появились отряды пехоты. В них стреляли из окон, осыпали камнями с крыш. Началась страшная бойня... Пало много жертв, солдаты понесли небольшие потери...»

Как только в городе ударили в набат, из городских предместий к центру Берлина двинулись тысячи рабочих; один только завод Борзига дал к вечеру 900 бойцов. В уличных боях с королевскими войсками, кроме рабочих и ремесленников, приняли участие студенты, служащие и другие группы интеллигенции.

«Никогда не приходилось мне видеть большее мужество и большее презрение к смерти,— писал очевидец о событиях 18 марта. — Ночью все дома должны были стоять открытые, но ничего, кроме оружия и того, что было необходимо для постройки баррикад, не брали. Студенты в чистой одежде, конюхи, подмастерья, старики-рабочие — все, охваченные единым порывом, соревновались в храбрости и стойкости».

Негодование, охватившее жителей Берлина после выступления королевских войск, было так велико, что в баррикадной борьбе принимали участие даже отдельные группы состоятельных бюргеров. Буржуазия в своем большинстве участия в уличной борьбе не принимала.

В ожесточенных уличных боях погибли 400 человек, а раненых насчитывалось свыше тысячи.

Типичным для немецких государей отношением к парламенту было отношение к нему Фридриха Вильгельма Гогенцоллерна. Это характеризует текст отказа прусского короля от короны.

...Корона, которую мог бы принять Гогенцоллерн, если бы обстоятельства это позволили, не может быть делом рук собрания хотя и призванного князьями, но выросшего на почве революции, вроде дарованной улицей короны Луи-Филиппа; такая корона должна носить на себе печать Божию, должна после священного миропомазания делать того, на кого она возложена, императором «милостью Божией»... Но та корона, которую вы, к сожалению, предлагаете, принесла бы величайшее бесчестие своим привкусом революции 1848 г., этой отвратительнейшей, глупейшей и сквернейшей, хотя, благодарение Богу, и не злейшей из революций нынешнего столетия. И такую-то корону из грязи и глины вы предлагаете надеть законному королю Пруссии, которого Бог благословил носить если не самую древнюю, то во всяком случае самую благородную корону, никогда еще не попадавшую в руки вора.

Вопросы к документу: почему король говорит о короне «из грязи и глины»? Позицию какого из известных европейских монархов повторяет позиция прусского короля?

Если учащиеся вспомнят о Карле I Стюарте, то следует отметить, что позиция английского короля может быть объяснена тем, что он жил в середине XVII в., в то время как Фридрих Вильгельм IV жил в середине XIX в.

Последующие вопросы рассматриваются в пределах учебника.

Урок включает персоналии Вильгельма I и Бисмарка, с которыми учащиеся могут познакомиться самостоятельно и сделать оценку их деятельности. В конце урока восьмиклассники предъявляют результаты работы по выполнению познавательных заданий.

УРОК 18. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

«Нужна ли нам единая и неделимая Италия?»
1. Разделенная Италия. 2. Начало национально-освободительной борьбы и революция 1848 г. 3. Усиление Сардинского королевства. Камилло Кавур — «ткач единства». 4. Война с Австрией. Освобождение Ломбардии. 5. «Италия создается своими усилиями». Дж. Гарибальди. 6. «Нужна ли нам единая и неделимая Италия?» Завершение объединения страны.
Возможная личностно значимая проблема: люди с разными взглядами могут объединиться, если перед ними стоит общая цель

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что борьба итальянского народа за национальное объединение своей страны привела к созданию Итальянского королевства, а это способствовало в дальнейшем становлению индустриального общества, хотя Италия еще долго оставалась «полупериферией Европы»; выделяют общие черты и различия национального объединения Германии и Италии

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Подумайте, какие политические задачи стояли перед итальянским народом в 50—60 е гг. XIX в. Сравните их с политическими задачами, стоявшими в это же время перед немцами. 2. Обсудите с товарищами, нет ли противоречия в следующей ситуации: Кавур, которого историки считают крупнейшим государственным деятелем Италии XIX в. и горячим сторонником объединения страны, неоднократно препятствовал деятельности Гарибальди. Чем вы можете это объяснить? 3. По ходу урока составьте в тетради календарь событий политической жизни Италии в 40—60-х гг. XIX в.
Форма урока: комбинированный урок (1) или ролевая игра «Пресс-конференция по вопросу объединения Италии» (2).
Приемы деятельности учителя: 1) Рассуждение (раздробленность Италии мешала процессу модернизации), сюжетный повествовательный рассказ с элементами драматизации (начало национально-освободительной борьбы и революции 1848 г.; «Италия создается своими усилиями»), образное повествование (усиление Сардинского королевства; Камилло Кавур — «ткач единства»; «Нужна ли нам единая и неделимая Италия?»); информативное сообщение (война с Австрией; революция в Центральной Италии), обобщение (завершение объединения Италии). 2) При проведении ролевой игры (игра-реконструкция) учитель заранее готовит сценарий и распределяет роли, а на уроке руководит учебно-игровой и коммуникативной деятельностью учащихся

Развитие умений учащихся

Учатся «проживать» изучаемую эпоху; моделировать различные ситуации с целью обсуждения проблемы; вести коммуникативный диалог; участвовать в дискуссии; воссоздавать исторические образы; анализировать источники; делать оценочные суждения; вскрывать причинно-следственные связи; делать выводы, обобщения

Основные понятия и термины

Карбонарий

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 17. Рабочая тетрадь. Карта: «Объединение Италии». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. — М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 553—558 (Джузеппе Гарибальди. Карбонарии); Э. Войнич. Овод. Репродукции картин: Битва при Калатафими, портреты Мадзини, Гарибальди, Кавура

Комментарии к технологической карте

После проверки домашнего задания восьмиклассники знакомятся с темой и планом урока и выбирают для индивидуальной работы первое или второе познавательное задание. Третье задание обязательно для всех.

Начиная изучение нового материала, учитель предлагает ученикам вспомнить, какие решения принял Венский конгресс в отношении Италии. После обобщения их ответов следует рассуждение учителя о положении Италии и ее судьбе. Ниже в дополнение к учебнику приводятся некоторые данные для конкретизации экономического положения страны и состава населения.

Экономическое развитие страны затруднялось плохо развитым транспортом. При перевозке товаров из Пармы в Модену — на расстояние в 37 миль — надо было 6 раз уплатить таможенные пошлины, а за товары, провозимые по реке По, таможенные пошлины платили 21 раз.

Торговая буржуазия Италии была богаче и многочисленнее промышленной. В Милане имелось несколько десятков крупных фирм, ведущих торговлю с зарубежными странами. Среди торговой буржуазии видное место занимали хлеботорговцы, откупщики и банкиры.

Многочисленны были различные слои интеллигенции: художники, адвокаты, музыканты, учителя, в большинстве люди нуждающиеся, не находящие в этой бедной стране применения своим силам.

Рабочий класс Италии состоял в основном из ремесленных подмастерьев, рабочих мануфактур и сезонных рабочих. Фабричный пролетариат был немногочисленным и получал нищенскую заработную плату.

Рабочее движение чаще всего принимало форму голодных волнений. В больших итальянских городах скопились десятки тысяч полуголодных рабочих, которые вместе с крестьянством представляли собой опасность для существующих режимов.

Затем учитель предлагает ответить на вопрос: как вы думаете, какие первоочередные задачи стояли перед Италией к середине XIX в.? Школьники отмечают, что разобщенность отдельных частей Италии мешала внутренней торговле и развитию промышленности. Политическое объединение страны и уничтожение старого порядка становились главными условиями модернизации.

Второй вопрос плана раскрывается в пределах учебника. При наличии времени можно включить дополнительный материал, дающий представление о накале борьбы итальянского народа за объединение страны и демократизацию политического устройства.

В ноябре 1848 г. вспыхнуло восстание в Риме. У казармы карабинеров население браталось с национальными гвардейцами, в городе вспыхивали стихийные демонстрации. Народ требовал создания Временного демократического правительства и созыва Итальянского Учредительного собрания. Огромная толпа народа заполнила площадь перед Квириналом — папским дворцом.

Пий IX заявил, что он не намерен подчиняться насилию, и отказался принять требования народа. Но это была не только его личная позиция — такой же точки зрения придерживалось все высшее духовенство и иностранные дипломаты.

Когда народ узнал о позиции святого отца, гул негодования пронесся по площади. Папские власти отдали приказ швейцарцам, охранявшим Квиринал, стрелять. Толпа бросилась в прилегающие к площади улицы. Искали оружие... Вскоре площадь опять заполнилась народом, но это были уже не мирные демонстранты, а вооруженные люди. Теперь стреляли с двух сторон. Выросли баррикады. Национальные гвардейцы и регулярные войска перешли на сторону восставших.

Пий IX вынужден был согласиться на образование светского министерства, на созыв Учредительного собрания и войну с Австрией. К власти пришли либералы. Папа римский бежал из города.

Либеральное дворянство и буржуазия объединились в борьбе за Учредительное собрание. Адвокаты, журналисты, врачи, художники, многие чиновники и мелкие собственники — все становились борцами за независимость и единство Италии.

Центром политической борьбы стали клубы, в которых росло влияние демократов. Гарибальди и Мадзини призывали к провозглашению республики.

21 января 1849 г. прошли выборы в Учредительное собрание. Четыре дня в нем не умолкали споры: конституционная монархия или республика? Первым в защиту республики выступил Гарибальди, его поддержали другие депутаты-республиканцы.

Подавляющим большинством голосов Учредительное собрание приняло декрет о лишении папы светской власти и провозгласило Римскую республику.

9 февраля 1849 г. трехцветное знамя взвилось над Капитолием.

Затем последовали демократические преобразования: церковные земли отошли в государственную собственность, школу отделили от церкви, сократили налоги, таможенные пошлины и даже ввели повышенный налог на богачей.

Австрия, Франция, Испания и Неаполитанское королевство начали интервенцию против Римской республики. На самых опасных участках сражались с интервентами одетые в красные рубашки храбрецы генерала Гарибальди. Свыше двух месяцев римляне обороняли свой город, и все же настал момент, когда был отдан приказ о прекращении сопротивления. Папа римский восстановил свою власть.

Четыре тысячи бойцов повел Гарибальди из Рима на помощь осажденной австрийцами Венеции. Однако достигнуть своей цели они не могли. Во время тяжелейшего похода Гарибальди потерял почти всех своих соратников и жену Аниту, прошедшую рядом с ним огонь многих сражений. Преследуемый врагами, национальный герой Италии снова должен был покинуть родину.

Третий вопрос плана также рассматривается в пределах учебника. Далее возможна беседа, в ходе которой сравниваются политические взгляды Кавура и Мадзини. Жизненный путь Джузеппе Гарибальди подробно изложен в материалах для дополнительного чтения.

Вопрос о войне с Австрией в значительной степени известен учащимся, так как о ней уже говорилось в связи с внешней политикой Второй империи. Поэтому можно предложить ответить на вопросы: в какой войне участвовало королевство Пьемонт совместно с Францией в 1859 г.? Какими были результаты военных действий? Учащиеся вспоминают, что Наполеон III помог королевству Пьемонт прогнать австрийцев из Ломбардии.

Учитель рассказывает, что в мае 1859 г. объединенные силы французов и итальянцев нанесли поражение австрийцам в битве при деревне Маджента и вошли в Милан.

24 июня произошла вторая и последняя битва при Сольферино, одна из самых кровавых в истории. Австрийцы опять были разгромлены, но дальнейших сражений не последовало. Обеспокоенный большими потерями, опасаясь Пруссии на своей восточной границе, получивший все, ради чего он войну затеял, Наполеон III, к удивлению Европы и негодованию Италии, не советуясь с Виктором-Эммануилом, заключил мир с австрийским императором Францем-Иосифом. По этому миру Австрия уступала Франции Ломбардию (которую Наполеон III отдал пьемонтскому королю), а Венеция оставалась за Австрией.

При изучении пятого вопроса восьмиклассникам может быть предложено подробнее познакомиться с биографией Д. Гарибальди в разделе учебника «Для дополнительного чтения».

При рассмотрении вопроса о завершении объединения Италии учитель, опираясь на ранее изученный сюжет о войне между Австрией, с одной стороны, и Пруссией в союзе с Италией — с другой, указывает, что после поражения при Садове в 1866 г. Австрия отдает Венецию Виктору-Эммануилу II.

Затем учитель рассказывает о завершении объединения Италии, а учащиеся делают оценочные выводы.

УРОК 19. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Война, изменившая карту Европы. Парижская коммуна
1. Император на шатающемся троне. 2. Начало войны. Седанская катастрофа и конец Второй империи. 3. Третья республика. Окончание войны. 4. Почему восстали парижане? 5. Парижская коммуна. Попытка реформ. 6. Борьба версальцев с Коммуной и ее гибель. 7. Провозглашение Германской империи.
Возможная личностно значимая проблема: необходимость вдумчивого и взвешенного принятия решений (с прогнозированием всех возможных последствий)

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что победа Пруссии в войне создала условия для окончательного объединения германских государств под ее эгидой и для провозглашения Германской империи; в центре Европы возникло сильное государство, где быстро пошел процесс индустриализации и модернизации; война и ее последствия создали между Францией и Германской империей непримиримые противоречия, которые наряду с другими приведут к Первой мировой войне

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Подумайте, какие противоречия стали причиной франко-прусской войны. Существовала ли возможность мирного разрешения этих противоречий? 2. В войне с Францией участвовала не только Пруссия, но и весь возглавляемый ею Северогерманский союз, а также связанные с ним военными договорами южно-германские государства, т. е. фактически вся Германия. Почему же в литературе утвердился термин «франко-прусская война»? 3. В исторической науке не существует однозначной оценки Парижской коммуны. Для одних это жестокий бунт, для других — великий подвиг, праздник справедливости и демократии. Как вы оцениваете эти события?
Форма урока: комбинированный урок с элементами дискуссии.
Приемы деятельности учителя: беседа (обсуждение причин франко-прусской войны), сюжетный повествовательный рассказ с элементами драматизации (начало и ход войны; Седанская катастрофа и конец Второй империи; борьба Коммуны с версальцами), информативное сообщение (Третья республика и окончание войны; провозглашение Германской империи), рассуждение (причины восстания парижан в марте 1871 г.), образное повествование (Парижская коммуна. Попытка реформ), дискуссия (оценка Парижской коммуны; значение франко-прусской войны и создания Германской империи)

Развитие умений учащихся

Учатся переносить знания в новые ситуации (Вторая империя во Франции и Наполеон III, Пруссия и Бисмарк, внутренние и внешние проблемы этих государств как причина войны); воссоздавать исторические образы; вести коммуникативный диалог; делать выводы и прогнозы возможного развития международных отношений; вести дискуссию

Основные понятия и термины

Оппозиция, коммунары, версальцы, реванш

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 18. Рабочая тетрадь. Карты: «Франко-прусская (франко-германская) война 1870—1871 гг.», «Объединение Германии».
Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы. Энциклопедия для детей: Всемирная история. — М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 558—562 (Парижская коммуна); Жюль Валлес. Инсургент. Репродукция картины: А. фон Вернер. Провозглашение прусского короля Вильгельма I германским императором в Версале 18 января 1871 г.

Комментарии к технологической карте

Изучение этой темы значимо для развития у учащихся умения использовать полученные ранее знания при изучении нового материала. Они уже изучили основные тенденции развития Франции и Пруссии в третьей четверти XIX в., знают проблемы этих государств и умеют делать портретные характеристики таких исторических деятелей, как Наполеон III, Вильгельм I, Бисмарк. Задача учителя — привлечь имеющиеся знания и актуализировать их при изучении содержания урока, организовать дискуссию об историческом значении Коммуны, о международном значении образования Германской империи, проанализировать новые противоречия, возникшие в Европе в связи с этим событием, попытаться сделать прогноз дальнейшего развития европейской истории.

Содержание материала также позволяет активизировать мотивацию учебной деятельности школьников, создать широкие познавательные мотивы, ориентирующие на овладение новыми историческими знаниями, и социальные мотивы, позволяющие понять значимость изучения истории для личности.

В начале занятия школьники обсуждают проблемы, ставшие для них личностно значимыми, затем знакомятся с планом урока и познавательными заданиями, выбирают для себя задание, над решением которого они будут работать (задание 1 или 2). Третье познавательное задание предназначено для общей дискуссии.

В связи с большим объемом нового материала не рекомендуется проводить проверку знаний учащихся по заданиям предыдущего урока. Значительно эффективнее при изучении первого вопроса вспомнить основные факты и проблемы из истории Второй империи во Франции и борьбы Пруссии за объединение Германии с тем, чтобы на основе этих знаний учащиеся смогли самостоятельно сделать выводы о причинах, которые привели эти государства к войне.

Первый вопрос рассматривается в ходе беседы, во время которой школьникам предлагается ответить на вопросы: какие цели преследовала внутренняя политика Наполеона III? Если во Франции произошел переход от авторитарного правления к конституционной монархии, то чем объяснить непопулярность императора? Какие цели лежали в основе внешней политики Наполеона III? Согласны ли вы с названием первой части параграфа «Император на шатающемся троне»? Подумайте, какой политический вопрос стал главным в жизни немецкого общества в первой половине XIX в. Какими методами его пытались решить? Как складывались отношения между Пруссией и Францией? Как вы думаете, можно ли считать непримиримыми противоречия между этими двумя государствами?

Подводя итоги беседы, учитель делает выводы о причинах войны между Францией и Пруссией, обязательно подчеркивает, что имеющиеся между государствами противоречия необходимо уметь решать дипломатическим путем.

В качестве повода к войне Бисмарком была использована ситуация, сложившаяся в связи с вопросом о кандидате на испанский трон.

В 1868 г. в Испании произошла революция, власть в Мадриде захватили военные, требовавшие заменить новым государем дискредитировавшую себя и низложенную королеву Изабеллу, бежавшую из Испании во Францию. Бисмарк сразу же заинтересовался испанскими делами. Представитель испанских военных предложил принцу Леопольду Гогенцоллерну, родственнику Вильгельма I, выставить свою кандидатуру на обсуждение кортесов. Эта кандидатура показалась Бисмарку подходящей, но совсем иначе воспринял сложившуюся ситуацию Наполеон III, рассудивший, что иметь Гогенцоллернов и на восточной и на южной границах Франции достаточно опасно. Французский министр иностранных дел Грамон произнес в парламенте пламенную патриотическую речь. «Интересы и честь Франции под угрозой гибели»,— заявил он и добавил, что французский народ «вовсе не обязан позволять иностранному государству... сажать одного из своих принцев на трон Карла V». Прочитав сообщения газет о речи Грамона, Бисмарк произнес: «Это очень похоже на войну». Он был готов ответить на вызов, но сам не хотел провоцировать начало военных действий. Непримиримая позиция Наполеона III заставила Вильгельма I посоветовать своему родственнику отказаться от притязаний на испанский трон. Но Бисмарк, считавший, что рано или поздно война между Францией и Германией будет неизбежна, рассудил, что лучше начать войну, пока Франция к ней не готова. Не успокаивался и французский император. Французский посол явился в г. Эмс, где отдыхал прусский король, и, руководствуясь полученными инструкциями, попросил у короля гарантий того, что он и в будущем никогда не согласится на выдвижение кандидатуры Гогенцоллерна на испанский трон. Вежливо, но твердо король отказался давать какие-либо гарантии. Посол снова попытался получить аудиенцию у короля, но ему передали, что по этому вопросу Вильгельму I больше сообщить нечего. Бисмарк не преминул воспользоваться сложившейся ситуацией. Составленным для прессы телеграммам он придал такую язвительность, что поведение французского посла стало выглядеть как наглое приставание к королю, который в свою очередь дал достойный отпор официальному представителю Франции.

На следующее утро берлинская пресса опубликовала подправленный Бисмарком текст телеграммы, а вечером появились специальные приложения к парижским газетам. Расчеты Бисмарка оправдались: французское правительство восприняло опубликованную телеграмму как оскорбление. Толпы парижан на улицах выкрикивали слова «На Берлин!», точно так же, как немецкие манифестанты в германских городах скандировали лозунг «На Париж!».

Этот сюжет — классический пример того, как политики предпочитают силовые методы методам дипломатическим. Рядовые же граждане, и французы и немцы, находились в состоянии шовинистического угара, ставя искусственные «интересы нации и государства» выше интересов человеческих.

Второй пункт плана рассказывается в пределах учебника, но при наличии времени можно дать материал о начале войны и Седанской катастрофе.

4 августа пруссаки перешли в наступление, вынудив французов с самого начала войны занять оборонительные позиции. Вместо ожидаемой быстрой победы войска Наполеона III стали терпеть поражение от прекрасно вооруженной и обученной германской армии. Уже после первых сражений французская армия была расчленена на две части: войска маршала Базена были окружены в районе Меца, а войска под командованием Наполеона III и маршала Мак-Магона — в районе крепости Седан на северо-востоке Франции, где и произошла решающая битва, предопределившая исход войны.

1 сентября при Седане (местечко вблизи бельгийской границы) французы проиграли сражение. Окруженные и дезорганизованные французские войска сосредоточились в крепости. Император мог бы сделать попытку прорваться через позиции пруссаков, но этого не произошло. Более того, Наполеон III приказал вывесить на крепости белые флаги, а свою шпагу переслал прусскому королю.

О масштабах Седанской катастрофы свидетельствовал тот факт, что в плен сдались более 100 тыс. солдат и офицеров во главе с самим императором Наполеоном III. Вскоре после восхода солнца 2 сентября Наполеон лично прибыл в ставку германского командования. Он надеялся на личную встречу с Вильгельмом. Бисмарк был вежлив, но настроен против встречи двух монархов до подписания акта о капитуляции Франции. Как только армия капитулировала, Бисмарк проводил Наполеона к Вильгельму. Было принято решение, что французский император будет считаться военнопленным до завершения военных действий. Провожая 3 сентября карету, увозившую Наполеона III, Бисмарк произнес: «Вот уходит целая династия». Слова эти оказались пророческими, так как на следующий день в Париже произошла революция, свергнувшая правящую династию.

В первые недели покорная властям пресса еще скрывала истинное положение, сообщая о «победах французского оружия», о «взятых в плен тысячах немецких солдат». Тем большим стало потрясение в обществе, когда власти 4 сентября 1870 г. были вынуждены сообщить о сокрушительном разгроме и капитуляции французской армии под Седаном.

Третий пункт плана рассматривается в пределах учебника.

Перейдя к четвертому пункту плана и рассуждая о причинах восстания в Париже, учитель указывает на ряд обстоятельств, повлиявших на это событие.

Германские войска, не встречая сколько-нибудь значительного сопротивления, двинулись на Париж, осада которого началась уже 19 сентября. В течение короткого времени пруссаки оккупировали весь северо-восток Франции. Страшным ударом для патриотически настроенных французов стало известие о капитуляции маршала Базена в Меце, где находилось около 200 тыс. солдат — армия, имевшая все возможности продолжать борьбу.

Маршал Базен, крайне честолюбивый и не слишком совестливый, не сделал попытки прорваться. Немцам было известно, что в крепости нет продовольствия и солдаты питаются кониной, но и та подходит к концу. Бисмарк вступил в переговоры с Базеном, настаивая на капитуляции крепости. 27 октября капитуляция была подписана. После 72-дневной блокады на башнях крепости вывесили германские флаги. В плен сдались 6 тыс. офицеров и около 200 тыс. солдат. К немцам перешло огромное количество французской техники. Пленных отправили в Германию.

Немецкие войска двигались к Парижу. Продвижение пруссаков в глубь страны вызвало среди населения патриотический подъем. Особенно он чувствовался в столице. Правительство сформировало для защиты Парижа гарнизон, насчитывавший до полумиллиона вооруженных людей, большей частью солдат Национальной гвардии, состоявшей из мужчин непризывного возраста. Они были плохо обучены и не слишком дисциплинированы, но защищать свой родной город могли. Поэтому подступившие к Парижу прусские войска отказались от намерения штурма города и перешли к его осаде. Город был окружен несколькими рядами укреплений, прусская армия насчитывала около 230 тыс. человек. С конца декабря прусская артиллерия стала бомбардировать жилые кварталы столицы.

Жители столицы рвались в бой. Жилось им очень трудно. Запасы продовольствия были рассчитаны на 4 месяца. Приходилось питаться лошадиным мясом, а иногда даже крысами. Вскоре и эта еда стала недоступной. Членам Национальной гвардии платили за службу 1,5 франка в день, а крыса стоила 2 франка.

Прекращение подвоза сырья и вывоза продукции парализовало промышленность. Промышленники и торговцы лишились дохода, рабочие и служащие — заработной платы. Нечем было платить за жилье, погашать кредиты. Правительство временно запретило взыскивать плату за наем помещений и по долговым обязательствам.

Зима в тот год оказалась необычайно суровой. Угля не хватало. Пришлось распилить на дрова все деревья, украшавшие парижские бульвары и улицы. Люди коченели, часами простаивая в очередях. Народ голодал, а в то же время в ресторанах богатых кварталов устраивались пиршества: на черном рынке за большие деньги можно было купить все.

Сытость и благополучие богачей Парижа особенно бросались в глаза на фоне голода и обнищания большинства населения. Ответственность за плохое снабжение и прочие злоупотребления жители столицы возлагали на правительство. Они примирились бы и с голодом, и с другими лишениями, если бы видели, что власти намерены активно отстаивать столицу. Но правительство и не помышляло об этом, так как больше, чем пруссаков, оно боялось вооруженных парижских рабочих. В этих условиях недовольство парижан приобрело политическую окраску, правительство национальной обороны они стали называть правительством национальной измены.

После рассказа о событиях 18 марта 1871 г. учащиеся называют причины восстания парижан. Последующие пункты плана рассматриваются в пределах учебника. Заключительная часть урока — обсуждение оценки Парижской коммуны и образования Германской империи. Важно, чтобы учащиеся задумались и попытались ответить, что они извлекли для себя лично на уроке.

¹ Мыт — пошлина, собираемая с купцов за провоз товаров из одного пункта в другой.

Тема 3. СТРАНЫ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
НА РУБЕЖЕ XIX— XX вв.
ПУТЕМ МОДЕРНИЗАЦИИ И СОЦИАЛЬНЫХ РЕФОРМ (5 ч)

УРОК 20. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Германская империя в конце XIX — начале XX в.: борьба за место под солнцем
1. «Расширенная Пруссия». 2. «Посадим Германию в седло, а ехать она сможет сама». 3. Модернизация в экономике. Монополистический капитализм. 4. «Железный канцлер» борется с оппозицией. 5. Внешняя политика: от «нового курса» к «мировой политике». 6. Империя готовится к большой войне.
Возможная личностно значимая проблема: опасность шовинизма и национализма для личности, так как эти чувства мешают способности рассуждать трезво, превращают человека в марионетку

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают об эволюции государственного устройства Германии; применяют теоретические знания, полученные при изучении процессов, происходящих в области экономического развития, для анализа особенностей индустриализации в Германии; испытывают негативное отношение к национализму в различных его проявлениях (пангерманизм, шовинизм); понимают, что разжигание национализма и милитаризация экономики являются факторами, способствующими развязыванию войны

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Как вы думаете, почему Германия, где формирование гражданского общества и правового государства развивалось медленнее, чем в Великобритании, стала первой европейской страной, где было принято социальное законодательство? 2. Оценивая факт создания Германской империи, английский политический деятель Дизраэли 2 сентября 1871 г. заявил, что «европейское равновесие держав полностью разрушено. Страна, которая больше всех пострадает от этого, — Англия». Подумайте, какие основания для таких опасений были у Дизраэли. 3. Немецкий историк дал такую оценку Германской империи: «Государство 1870 г. не имело собственной государственной идеи, это была просто расширенная Пруссия». Подтвердите или опровергните эту точку зрения.
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: описание с элементами беседы («Расширенная Пруссия»), аналитическое описание («Посадим Германию в седло...»), образное повествование с элементами беседы (Модернизация в экономике. Монополистический капитализм; Империя готовится к большой войне), информативное сообщение («Железный канцлер» борется с оппозицией; Внешняя политика: от «нового курса» к «мировой политике»), сюжетный повествовательный рассказ с элементами драматизации («Человек больших неожиданностей»)

Развитие умений учащихся

Учатся переносить знания в новые ситуации (Германия на пути к единству, Вильгельм I, Бисмарк); воссоздавать исторические образы; анализировать и выделять главное; рационально выполнять задания и определять круг информации, необходимой для решения проблемы (что мне надо знать, что я уже знаю, что мне надо узнать); аргументировать свою точку зрения и выслушивать мнения товарищей

Основные понятия
и термины

Милитаризация, лицензия, пангерманизм, шовинизм

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 21. Рабочая тетрадь. Карты: «Франко-прусская (франко-германская война) 1870—1871 гг.», «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие», «Мир к концу XIX в. (1870 г.)», «Мир к 1914 г.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. — М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 576—578 (Бисмарк и объединение Германии)

Комментарии к технологической карте

В начале урока подводятся итоги изучения второй темы курса (см. разделы «Подведем итоги» и задания для итогового повторения). В ходе беседы рассматриваются вопросы объединения Италии, франко-прусской войны и Парижской коммуны. Обобщив ответы учащихся, учитель делает вступление к третьей теме курса «Страны Западной Европы на рубеже XIX—XX вв. Путем модернизации и социальных реформ» и знакомит восьмиклассников с планом и познавательными заданиями урока.

При изучении первого пункта плана учитель опирается на знания школьников о времени и обстоятельствах провозглашения Германской империи. Затем, используя карту, учащиеся рассматривают вопрос о составе нового государства. Можно отметить, что в отличие от Италии, где в объединительном движении народ принимал активное участие, в Германии Бисмарк обошелся без привлечения народных масс к этому процессу. Объединенную Германию создало Прусское государство. Истинным героем, с чьим именем связывалось рождение империи, был Бисмарк. Он и сам говорил: «Я всегда радовался, если мне удавалось каким бы то ни было путем хотя бы на три шага приблизиться к единству Германии». Теперь в результате победоносных войн цель была достигнута, и это сделало Бисмарка народным героем. Через несколько дней после возвращения из Версаля в Берлин он получил титул князя и высокую награду — Большой крест ордена Гогенцоллернов с бриллиантами и поместье. 16 июля 1871 г. все жители Берлина приветствовали Бисмарка, когда он проезжал в победной процессии через Бранденбургские ворота.

Затем следует обратить внимание школьников на третье познавательное задание. Для того чтобы учащиеся поняли суть этой позиции, следует сказать, что если в Италии Пьемонт растворился в едином итальянском государстве, то в Германской империи Пруссия оставалась отдельным государством, рядом с которым существовали другие немецкие земли. Германская империя стала «расширенной Пруссией». Затем следует аналитическое описание государственного устройства Германской империи, в ходе которого школьники выделяют материал, необходимый для решения проблемы.

В дополнение к содержанию учебника следует показать огромную власть, которую по конституции получил канцлер. Его конституционный статус был уникален. Он имел право непосредственного обращения как к бундесрату (назначаемой из представителей всех монархий и вольных городов верхней палаты), так и к бундестагу (нижней палате, избираемой мужским населением, достигшим 25 летнего возраста). Как канцлер, он имел право выдвигать вопросы на парламентское обсуждение в том и другом верховном собрании, а также вносить законопроекты. Никакое поражение не могло заставить его подать в отставку, так как назначать и отправлять канцлера в отставку мог только император. Бисмарк сохранил титул министра иностранных дел Пруссии и оставался министром-президентом Пруссии, обладая столь же широкими правами в прусском ландтаге, как и во всегерманском рейхстаге. Таким образом, имперское правительство формально существовало, а на самом деле его не было. Бундесрат (союзный совет, где более всего была представлена Пруссия) существовал для маскировки истинного хозяина — прусского правительства во главе с Бисмарком. Канцлер управлял в личном союзе с императором. Пост канцлера Бисмарк создавал для себя и постарался, чтобы у него в руках была вся полнота власти.

Один немецкий журналист XIX в. писал, что ни одна страна мира не может рассчитывать на то, что будет иметь такого политика, как Бисмарк, чаще, чем раз в сто лет. Его авторитет был непререкаем в Европе, и ни один из последующих канцлеров по масштабам политического таланта не приближался к «железному канцлеру».

Рассказывая об устройстве империи, учитель говорит, что период с 1871 по 1878 г. получил у историков название «либеральной эры». Это было время активного обустройства жизни в новых условиях. В стране быстро наладили систему имперского государственного управления, создали имперское управление железных дорог, единое управление здравоохранением. Закон 9 июля 1873 г. установил единую для империи валюту. Вместо тормозившей торговлю путаницы местных денежных единиц (грошенов, крейцеров и др.) была введена золотая монета с изображением императора на одной стороне и имперского герба на другой. Так появилась марка — денежная единица Германской империи, и создавалась она на «французское золото», т. е. на полученную от Франции контрибуцию. А в 1875 г. правительство создало Имперский банк (Рейхсбанк).

И наконец, была создана имперская армия с единым командованием и единым уставом. Рейхстаг установил ее численность — 400 000 человек в мирное время (не сразу депутаты согласились на содержание такой огромной армии, но их все время запугивали «французской опасностью»). Так свершился факт рождения Германской империи. Теперь «новорожденной» нужно было завоевать место под солнцем.

Далее учитель знакомит учащихся с извлечением из английской газеты «Сатердей Ревью», опубликованным в 1897 г. Автор писал: «Ужасная дуэль готовится между Англией и Германией! Я был бы счастлив, если бы война вспыхнула между этими странами по возможности скорей. Пока превосходство английского флота еще позволяет разрушить Бремен и Гамбург, Кильский канал и гавани Балтийского моря». И заканчивалась статья восклицанием: «Delenda est Germania!» (в переводе с латинского — «Германия должна быть разрушена!»). А еще двумя годами раньше, в 1895 г., французский политик Андре Лебен заявил: «Торговля Германии возросла в страшной степени. Германия завоевала в последнее время видное место на рынках стран, являющихся наилучшим местом сбыта».

Учитель предлагает ученикам подумать, в чем же заключается секрет успеха Германской империи.

Далее в ходе образного повествования учителя или беседы с классом выясняются причины быстрого экономического развития империи. В любом случае следует отметить, что объединение Германии стало главной предпосылкой быстрого экономического развития страны. К 90-м гг. она прочно занимала первое место в Европе по темпам и уровню экономического развития, оттеснив Англию и Францию на второе и третье места. Пресса и политики этих стран испытывали чувства тревоги, наблюдая «мирное завоевание» Европы германской промышленностью.

Восьмиклассникам предлагается подумать, почему объединение страны стало мощным толчком для ее экономического развития. Следует отметить, что в стране образовался единый внутренний рынок. Полностью исчезли таможенные границы, были введены единая валюта, единая система мер и весов, что создало условия для процесса модернизации.

Большую роль в быстром развитии германской промышленности сыграло и ограбление Франции. Германия оккупировала 35 наиболее развитых департаментов побежденной страны и вывезла оттуда все, что смогла: оборудование предприятий, средства транспорта. Франция выплатила Германии огромную контрибуцию — 5 млрд франков золотом, причем сделала это за три года, чтобы скорее избавиться от оккупационных войск.

По условиям мира империя получила Эльзас и часть Лотарингии — земли, богатые железной рудой, что давало большие возможности для развития тяжелой промышленности.

Кроме того, германские предприниматели успешно использовали опыт других стран, самую прогрессивную технологию, все новейшие достижения науки и техники. Молодые немецкие предприятия оказались оборудованы значительно лучше, чем предприятия Англии и Франции, где процесс индустриализации завершился раньше.

Следует отметить, что индустриализация страны ускорялась политикой милитаризации. «Мы завоевали наше положение благодаря остроте наших мечей, а не умов»,— писал в своей книге «Нация с оружием» фельдмаршал фон дер Гольц, и так считали многие политики. Значительная часть пятимиллиардной контрибуции была использована на строительство крепостей, производство новых видов оружия, а это давало заказы для предприятий тяжелой промышленности.

Не последнее значение для индустриализации страны имели и такие черты характера немецкого народа, как дисциплинированность, трудолюбие, уважение к любой профессии, умение не только жить экономно, но и бережно относиться к сырью и оборудованию на предприятиях. В Германии жили по пословице «Береги копейку, рубль сам себя сбережет».

Стремясь завоевать внешние рынки, немецкие предприниматели тщательно изучали вкусы населения тех стран, куда собирались отправить свои товары. Проиллюстрировать это можно маленьким примером. Английские производители швейных иголок посылали их в Бразилию в упаковке черного цвета. Иголки были превосходного качества, но, оказывается, бразильцам черная упаковка казалась траурной. Однако английские фабриканты на такую мелочь не обращали внимания. Узнав об этом, саксонские предприниматели, изготовлявшие такую же продукцию, послали в Бразилию свои иглы, которые, возможно, были и худшего качества, но упаковка была розового цвета. Прошло некоторое время — и бразильский рынок оказался в руках немецких фабрикантов.

Четвертый и пятый вопросы раскрываются в пределах учебника, но при наличии времени следует более подробно обсудить причины принятия социального законодательства. При помощи своей социальной политики Бисмарк хотел «привязать» рабочее движение к монархии. Никаким особым человеколюбием канцлер не отличался, но был твердо уверен в том, что такая политика ведет к укреплению германского государства. В 1884 г. Бисмарк сказал: «Почему солдат труда не может иметь пенсию так же, как и обычный солдат или чиновник?» Социальное законодательство привело к росту авторитета государства.

Рассматривая вопросы внешней политики Германской империи и подготовки к мировой войне, следует сказать, что после 1890 г. в стране стали активно распространяться мифы о национальном величии, усилилась склонность к бряцанию оружием. Немецкий историк Бессон писал: «Немцы после 1890 г. перестали довольствоваться тем, что имели, а их соседи считали немцев преимущественно зачинщиками конфликтов. Глубокое неудовлетворение собственным положением все больше распространялось среди немцев». Ставший канцлером Германской империи в 1900 г. фон Бюлов еще в 1897 г. произнес в рейхстаге свою знаменитую фразу: «Те времена, когда немец одному из своих соседей уступал землю, другому — море, а себе оставлял небо... — эти времена прошли... Мы требуем для себя место под солнцем...». В качестве идеологической подготовки к захватническим войнам распространялась националистическая идеология.

В империи на территории Пруссии проживало много поляков, по отношению к которым проводилась политика насильственного онемечения. Правительство выделяло деньги для покупки земель у польских помещиков. На этих территориях создавали немецкие хозяйства. Закрывались костелы, в польских школах запрещали вести преподавание на польском языке. Особенно ярко это проявлялось в Пруссии. В 1901 г. произошел так называемый «врешенский инцидент». В небольшом польском городке Врешене в Познани дети на уроке Закона Божьего отказались отвечать на немецком языке. За это их жестоко выпороли, а двинувшихся к школе родителей арестовали и отдали под суд. На суде выяснились возмутительные подробности насильственной германизации населения, однако обвиняемые все равно были наказаны. После «врешенского инцидента» десятки тысяч детей отказались посещать прусские школы. «Врешенский инцидент» вызвал осуждение мировой общественности, но германские националисты не смутились.

В те же годы усилились провокации против населения Эльзаса и Лотарингии. Ежедневно с утра до вечера немцам втолковывали, что в лице Франции они имеют смертельного врага, потому необходимо вооружаться.

После обобщения содержания урока (см. учебник) учащиеся отвечают на познавательные задания, обсуждают возможную личностно значимую проблему.

Задание на дом может включать познавательные задания и вопросы методического аппарата учебника.

УРОК 21. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Великобритания: конец Викторианской эпохи
1. «Мастерская мира» уходит в прошлое. 2. Двухпартийная система. 3. Эпоха реформ: Б. Дизраэли и У. Гладстон. 4. «Торговля следует за флагом». 5. Движения протеста. Рождение лейбористской партии. 6. Реформы во имя «классового мира». 7. «Мятежный остров» получает гомруль.
Возможная личностно значимая проблема: правовое государство и гражданское общество защищают личные права человека, в интересах самой личности способствовать развитию демократии

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что демократические реформы становятся единственно возможным методом управления государством как для либералов, так и для консерваторов; понимают закономерности экономического развития европейских стран в конце XIX — начале XX в. — переход от капитализма свободной конкуренции к капитализму монополистическому; характеризуют особенности развития капитализма в Англии

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод. Познавательные задания: 1. На рубеже XIX—XX вв. Великобритания по темпам экономического развития уступает Германии и США. Подумайте, в чем заключаются причины этого явления. 2. Как вы думаете, соответствовали ли действительному положению вещей на рубеже XIX—XX вв. слова государственного гимна Великобритании «Правь, Британия, морями!»? 3. Сравните социальные реформы в Великобритании и социальные реформы в Германии. В чем вы видите их сходство и различие? 4. Как вы думаете, почему в Великобритании были популярны строки из стихов Теннисона «единый флаг, единый флот, единая империя, единая корона»?
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: беседа («Мастерская мира» уходит в прошлое; Двухпартийная система), образное повествование (Эпоха реформ), конспективное повествование и организация сообщений учащихся («Торговля следует за флагом»; Реформы во имя «классового мира»), сюжетный повествовательный рассказ (Движения протеста. Рождение лейбористской партии; «Мятежный остров» получает гомруль)

Развитие умений учащихся

Учатся переносить знания в новые ситуации (знания о процессе модернизации, монополистическом капитализме, правовом государстве и гражданском обществе и пр.); воссоздавать исторические образы (Дизраэли, Гладстон, королева Виктория, С. Родс); рационально выполнять задания и определять круг информации, необходимой для решения проблемы (что мне надо знать, что я уже знаю, что мне надо узнать); аргументировать свою точку зрения; выступать с сообщениями

Основные понятия
и термины

Фунт стерлингов, гомруль, лейбористская партия, джингоизм, Антанта

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 20. Рабочая тетрадь. Карты: «Мир к концу XIX в. (1870 г.)», «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие», «Мир к 1914 г.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. —М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 568—571 (Бенджамин Дизраэли); Д. Голсуорси. Сага о Форсайтах; Б. Шоу. Пьесы; Конан Дойл. Великая бурская война. Репродукции портретов королевы Виктории, Б. Дизраэли, У. Гладстона и других общественных и политических деятелей Великобритании

Комментарии к технологической карте

После проверки домашнего задания учитель знакомит учащихся с планом урока и предлагает выбрать каждому одно из первых трех познавательных заданий, предупредив, что четвертое задание обязательно для всех. Цель выполнения четвертого задания — обратить внимание школьников на суть имперской идеологии, создающей условия для развития крайнего национализма (джингоизма) и являющейся почвой для колониальных и империалистических войн. На уроке широко используются внутрикурсовые связи. Вступление к параграфу формирует у школьников мотивацию на овладение новыми историческими знаниями и понимание социальной значимости изучения истории.

Первый пункт плана может быть рассмотрен в ходе беседы, что создает условия для переноса ранее полученных школьниками знаний (уроки «Индустриальная революция: достижения и проблемы» и «Англия: сложный путь к величию и процветанию»). Учащиеся получают задание записать в тетради причины замедления темпов экономического развития. Для конкретизации содержания при рассмотрении вопроса о развитии монополистического капитализма учитель может привести ряд примеров. С развитием империализма быстрыми темпами стал происходить процесс концентрации банков, образования богатейших в мире гигантских банковских монополий. Знаменитая «большая пятерка» лондонских банков и другие банки держали в руках весь финансовый мир: к 1913 г. у них сосредоточилось около 70% всего банковского капитала страны. Во главе всей банковской системы стоял Английский банк. Практически не было на карте мира ни одного значительного города, где бы не было отделения какого-нибудь английского банка (50 английских банков в 1904 г. имели 2279 отделений).

Английские предприниматели строили нефтяные фабрики в Голландии, сталелитейные заводы в Бельгии, в России и других странах Европы, вкладывали средства в строительство железных дорог и морских путей сообщения. Но наибольшую выгоду давал вывоз капитала в неевропейские страны, особенно в США, Южную Америку и в колонии. Активный вывоз капитала, возможный прежде всего из-за наличия огромных колониальных владений, уменьшал капиталовложения в английскую экономику, что замедляло темпы экономического роста.

Обобщив причины замедления темпов экономического развития Англии, учитель подчеркивает, что страна оставалась могущественной промышленной державой, где бурно развивался процесс модернизации.

Второй вопрос плана позволяет актуализировать знания учащихся об английской политической двухпартийной системе. В дополнение к тексту учебника следует подчеркнуть, что к середине XIX в. в Англии в значительной мере сложилось гражданское общество: допускались свобода слова и демонстраций, издание газет, сословные привилегии теряли свое значение, на первое место ставились свобода и способности отдельной личности, ее самостоятельность, независимость, индивидуализм.

Содержание третьего пункта плана позволяет познакомиться с особенностями внутренней политики Англии, и прежде всего с реформаторской деятельностью Б. Дизраэли и У. Гладстона, внесших огромный вклад в развитие политической системы Великобритании.

Б. Дизраэли разработал концепцию национальной партии, которой должна стать партия консерваторов и ее ядром была его идея «одной нации». Она исходила из его убеждения в том, что в человеческом обществе существует иерархия, так как люди обладают разными способностями. Правящий класс составляют образованные люди с высоким уровнем способностей. Они должны руководить страной, но при этом их долг — заботиться об остальной части общества. Дизраэли утверждал, что англичане расколоты на две нации — богатых, образованных и бедных. Конкретизируя это положение, можно обратиться к материалам для дополнительного чтения, помещенным в конце параграфа. Задача правящего класса — объединить народ в одну нацию. Он подчеркивал, что это выгодно и верхушке общества: «Дворец не будет спокоен, пока несчастлива хижина». Уничтожить раскол в обществе можно и нужно путем постепенного проведения реформ. В то же время Дизраэли стремился к тому, чтобы не разрушать старые традиции. В одном из выступлений в 1868 г. он сказал: «В прогрессивной стране изменения происходят постепенно, и великий вопрос не в том, сопротивляться ли изменению, которое неизбежно, а в том, будет ли оно осуществлено с должным уважением к нравам, обычаям, законам и традициям народа или же... по произволу».

Дизраэли не жалел сил для проведения имперской идеи в сознание англичан. Он стремился поддерживать в британцах чувство гордости за свою страну путем проведения активной внешней политики. Следует отметить, что созданная Б. Дизраэли концепция и сегодня служит британским консерваторам.

С реализацией на практике имперской идеи консерваторов учащиеся знакомятся при изучении четвертого вопроса плана. Для этого вполне возможна организация самостоятельной работы школьников с текстом учебника и картой.

Можно привести дополнительные факты о том, как Дизраэли обеспечил Великобритании контроль над Суэцким каналом.

Строительство Суэцкого канала, соединившего Средиземное и Красное моря, было закончено в 1869 г. Он значительно сократил путь кораблей, следующих из Европы в Индию и Тихий океан. Для Великобритании значение канала было огромным потому, что большая часть грузов, следовавших по нему, была английского производства. Между тем акции компании, управляющей каналом, были поделены приблизительно поровну между Францией и Египтом. Хедив (правитель) Египта был очень расточительным человеком и, увязнув в долгах, решил в 1875 г. продать свою часть акций. Англичане узнали, что хедив ведет об этом переговоры с французами. Дизраэли понимал, что, прибрав к рукам все акции Суэцкого канала, французы тем самым значительно осложнят торговлю Великобритании. Тогда он решил опередить французов и купить за 4 млн фунтов стерлингов половину акций для своей страны. Но действовать надо было решительно, не теряя времени. В казне не было денег, и Дизраэли обратился за помощью к крупнейшему банкиру Ротшильду, который и финансировал сделку. Таким образом Дизраэли не только обеспечил Великобритании контроль над каналом, но и подготовил последующую оккупацию ею Египта (Энциклопедия для детей: Всеобщая история. — М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 570).

Одним из центральных вопросов урока является сюжет о создании лейбористской партии. Следует пояснить школьникам, что это была социалистическая партия, а также напомнить, что сегодня это крупнейшая политическая партия Англии. Реформистская идеология партии, уже известная учащимся, конкретизируется высказыванием Макдональда, приведенным в тексте учебника.

Вопрос «Реформы во имя «классового мира» раскрывается в пределах учебника. При этом школьники сравнивают реформы, проведенные Бисмарком в Германской империи, с реформами, проведенными в Англии, указывая, что эти реформы проводились не одним человеком, а партией и были более глубокими по содержанию, рассчитанными не на укрепление полуавторитарного государства, а на укрепление гражданского мира и расширение прав личности.

Важное значение имеет рассмотрение ирландского вопроса, так как это поможет понять современную проблему Ольстера.

Подводя итоги урока, следует добавить, что в начале XX в. Великобритания выходит из состояния «блестящей изоляции», а ее стремление к сохранению мирового лидерства приводит страну к участию в Первой мировой войне.

После проверки выполнения познавательных заданий и обсуждения личностно значимых проблем, учащимся разъясняется домашнее задание, включающее и вопросы внутрикурсовых связей (Франция Бурбонов и Орлеанов).

УРОК 22. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Франция: Третья республика
1. После поражения. 2. От свободной конкуренции к монополистическому капитализму. 3. Борьба за республику. 4. Третья республика. Эпоха демократических реформ. 5. Коррупция государственного аппарата. 6. Позорная страница в истории Франции: «дело Дрейфуса». 7. Рабочее и социалистическое движение. Движения протеста. 8. Создание колониальной империи.
Возможная личностно значимая проблема: политика национализма и шовинизма нарушает права личности

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что только напряженная борьба за республику позволила создать во Франции республиканское устройство; используют ранее полученные знания для анализа экономического и политического развития страны; убеждаются в антигуманной сущности шовинизма, антисемитизма и осуждают их проявления; понимают, что шовинизм и реваншизм приводят к войнам

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод. Познавательные задания: 1. Французский писатель Шарль Пеги писал в начале XX в., что после 1870 г. и к 1910-м гг. Франция изменилась больше, чем за период от завоевания Цезарем до 1870-х гг. Как вы думаете, какие изменения имел в виду Пеги? 2. Какие из демократических реформ во Франции имели, на ваш взгляд, наибольшее значение для формирования в этой стране гражданского общества? 3. Подумайте, почему судебный процесс над неизвестным штабным офицером Дрейфусом превратился в политическое событие, всколыхнувшее всю Францию и всю прогрессивную мировую общественность. Согласны ли вы с такой оценкой «дела Дрейфуса», что «вместе с безвестным офицером на скамью подсудимых села вся Франция»?
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: беседа и организация самостоятельной работы учащихся с учебником (После поражения; Почему отставало сельское хозяйство), образное повествование (От свободной конкуренции к монополистическому капитализму), аналитическое описание (Борьба за республику. Эпоха демократических реформ), сюжетный повествовательный рассказ (Коррупция государственного аппарата; Позорная страница в истории Франции), конспективное повествование (Рабочее и социалистическое движение. Движения протеста; Создание колониальной империи)

Развитие умений учащихся

Учатся переносить на изучаемый материал ранее полученные знания; делать сравнительный анализ и выделять главное; размышлять и рационально выполнять задания; аргументировать свою точку зрения и выслушивать мнения товарищей

Основные понятия
и термины

Радикал, коррупция, атташе

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 21. Рабочая тетрадь. Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. — М.: Аванта + , 1995. — Т. 1. — С. 563—567 (Жорж Клемансо; Дело Дрейфуса)

Комментарии к технологической карте

После проверки домашнего задания и знакомства с планом урока учащиеся выбирают для индивидуальной работы одно из предложенных познавательных заданий. Урок требует использования внутрикурсовых связей. При мотивации обучения, кроме широких познавательных мотивов, обосновывается понимание социальной значимости изучения истории. Прежде школьники участвовали в дискуссии об историческом значении Парижской коммуны, теперь они должны увидеть, что поражение в войне с Германией и страшный взрыв гражданской войны — Парижская коммуна — не могли не повлиять на экономическое и политическое развитие страны.

При изучении первого вопроса учащиеся обдумывают, как поражение Франции в войне могло повлиять на экономическое развитие страны. Они называют потери, понесенные Францией, и делают вывод о том, что это не могло не замедлить темпов ее экономического развития. Остальные причины, негативно отразившиеся на экономическом развитии Франции, они выделяют в ходе самостоятельной работы с учебником (два первых раздела параграфа). При обобщении ответов учащихся можно добавить, что экономическое развитие тормозилось и нехваткой собственного сырья и угля, машин и оборудования. Их приходилось ввозить из Англии и Германии.

Конечно, Франция тоже вывозила промышленные товары, но в основном это была продукция легкой промышленности — знаменитые французские шелка и другие ткани, одежда, обувь, вина, парфюмерия и т. п.

Ввоз товаров превышал их вывоз. Франция оставалась аграрно-индустриальной страной, 43% ее самодеятельного населения были заняты в сельском хозяйстве. В стране сохранилось большое количество мелких предприятий ремесленного типа, на многих из них число рабочих не превышало 10 человек. Естественно, что они уступали немецким и американским предприятиям по техническому оснащению.

Развитие отечественной промышленности замедлялось и низкой покупательной способностью крестьян. По переписи 1892 г. хозяйства с наделом земли менее 1 га и от 1 до 10 га составляли 85% всех крестьянских хозяйств. 4 млн крестьян вовсе не имели земли, а у многих владельцев наделы были заложены в банках. При таком положении дел крестьяне в своем большинстве не могли покупать современную сельскохозяйственную технику и удобрения, урожаи были низкими (по урожайности пшеницы Франция находилась на одном из последних мест в Европе), доходы тоже. Это сужало внутренний рынок и не стимулировало развитие промышленности.

Перед изучением вопроса о переходе к монополистическому капитализму учитель обращает внимание школьников на первое и второе познавательные задания и предлагает подумать над тем, какие изменения произошли в стране.

Учитель указывает, что неверно было бы представлять Францию в конце XIX — начале XX в. как страну, находящуюся в состоянии экономического застоя. В конце XIX в. промышленное развитие Франции вступило в стадию монополистического капитализма. Наряду с традиционными отраслями промышленности начался быстрый рост металлургии. Появление уже известных вам новых технологий позволило шире использовать огромные залежи имевшейся во Франции железной руды. Быстрыми темпами увеличивалось число паровых двигателей, росло производство чугуна и стали, развивалось машиностроение. Больших успехов достигло железнодорожное строительство — по протяженности железнодорожных путей Франция даже обогнала Англию и Германию. С 1881 по 1914 г. сеть железных дорог выросла с 24 до 64 тыс. км.

Как и в других странах, во Франции шел процесс концентрации производства и создавались крупные корпорации. К концу XIX в. в стране было свыше 6 тыс. акционерных обществ, а некоторые из них стали монополиями. Так, на базе металлургической, угольной и машиностроительной промышленности выросло несколько крупных фирм, превратившихся затем в концерны во главе с де Ванделем и Шнейдером. В химической промышленности появились концерны Кюльмана, Сен-Гобен и др. В автомобильной промышленности лидировала фирма Рено, занявшая второе место в мире (после США) по производству автомобилей. Некоторые районы Франции стали высокоиндустриальными. Париж и Лион оставались крупными центрами мануфактурного и ремесленного производства (главным образом, предметов роскоши).

Тем не менее концентрация промышленности во Франции происходила гораздо медленнее, чем в Германии, США и Великобритании. По данным переписи 1906 г., около половины рабочих трудились на предприятиях с численностью персонала менее 5 человек.

Важнейшим событием этой эпохи стало открытие в 1889 г. в Париже Всемирной выставки, приуроченной к 100 летию взятия Бастилии. Знаменитая Эйфелева башня, построенная Гюставом Эйфелем из металлических конструкций, служила входом на Всемирную выставку.

Увенчанная огромным трехцветным флагом, подсвеченная по ночам 90 тыс. газовых светильников, Эйфелева башня должна была символизировать не только верность Третьей республики ее революционному прошлому, но и приверженность современной науке и технике.

И все же из-за дороговизны угля, металла и других видов сырья прибыли от промышленного производства были ниже, чем в Англии и Германии.

Рассказывая о вывозе капитала, можно добавить, что с конца XIX в. главной сферой приложения французских капиталов становится Россия. К 1914 г. из общей доли вывезенных 45 млрд франков на ее долю приходилось более четверти — 12 млрд.

Во Франции, как и в других странах, сложился финансовый капитал, который представляли две сотни наиболее богатых семейств, игравших решающую роль в экономической, а порой и в политической жизни страны.

Еще одной особенностью Франции был медленный рост численности населения. С 1871 по 1913 г. оно увеличилось всего на 3,6 млн человек (в Германии за это время численность населения возросла на 26 млн человек).

Но страна изменилась, и именно об этом писал Ш. Пеги накануне Великой войны. Экономический прогресс привел к росту массового потребления: с середины XIX в. до 1914 г. средний француз стал потреблять в 2 раза больше мяса, пива и сидра, в 3 раза больше вина, в 4 раза больше сахара и кофе. Только за 20 лет (с 1894 по 1914 г.) реальная зарплата французского рабочего выросла в полтора раза.

Вопросы борьбы за республику и демократические реформы раскрываются в рамках учебника. Подчеркивая значение отделения церкви от государства, один из политических деятелей Франции — Вивиани говорил: «Мы освободили человеческую мысль от ига веры. Мы подняли несчастного, который под бременем безрадостного дня падал ниц и искал утешения в молитве. Мы сказали ему, что там, на небе, за тучами — только химеры. В благородном порыве мы погасили небесные огни, и никто не зажжет их больше».

Последующие сюжеты рассматриваются в пределах учебника. Вопрос об антивоенном движении можно обсудить во время знакомства с биографией Ж. Жореса. Его мужество проявилось в период борьбы за оправдание Дрейфуса. Некоторые деятели рабочего движения говорили, что Дрейфус — офицер, рабочим незачем за него заступаться. Жорес, выступая в защиту Дрейфуса, указывал на незаконность его осуждения, утверждал, что рабочий класс, борясь против попрания в лице Дрейфуса прав человека, борется и за свое собственное дело, что объединение монархистов и националистов с церковью и армейской верхушкой грозит самому существованию республики.

Жорес мужественно боролся против колониализма и опасности войны. Разоблачая правительство, утверждавшее, что французские войска, оккупировавшие Марокко, приобщают эту отсталую страну к благам цивилизации, он писал в основанной им газете «Юманите»: «Алчные банкиры, которые эксплуатировали страну ростовщическими ссудами... ужасающая бомбардировка Касабланки, полторы тысячи сваленных в кучу трупов женщин и детей... — вот в каком обличье предстает Европа перед марокканцами».

В ответ на крики ненависти со стороны шовинистов, их обвинения в антипатриотизме Жорес говорил: «Мы любим Францию и поэтому имеем достаточно мужества, чтобы осуждать ее за ту неблаговидную роль, которую она играет во всех этих интригах. Мы любим Францию настолько, что согласны, если потребуется, прослыть за плохих французов, лишь бы спасти ее честь». Возможна дискуссия по проблеме: чья позиция являлась истинно патриотической — правительства или Ж. Жореса?

В заключительной части урока учитель проверяет варианты выполнения познавательных заданий и разъясняет домашнее задание.

УРОК 23. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Италия: время реформ и колониальных захватов
1. Конституционная монархия. 2. Экономическое развитие страны. Роль государства в процессе индустриализации. 3. Плата за отсталость страны — эмиграция. 4. Движения протеста в стране. 5. «Социализм может быть побежден только оружием свободы». 6. Колониальные авантюры и рост националистических настроений — курс на участие в мировой войне.
Возможная личностно значимая проблема: политика правительства, направленная на создание империи путем захватнических войн, ухудшает материальное положение личности и не гарантирует ей безопасного существования

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся углубляют знания о возрастающей роли государства в процессе модернизации страны в эпоху монополистического капитализма; знакомятся с такой функцией государства, как вмешательство в экономику; убеждаются в негативных последствиях нищеты населения — росте насилия и эмиграции; осуждают политику колониальных захватов и националистическую пропаганду, подготовившие вступление Италии в Первую мировую войну

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Сравните экономическое развитие Италии в конце XIX в. с экономическим развитием любой другой известной вам западноевропейской страны. Укажите особенности развития монополистического капитализма в Италии. 2. Как вы думаете, почему проникновение на внешние рынки стало для итальянских предпринимателей «вопросом жизни или смерти»? 3. Подумайте, что имел в виду Джованни Джолитти, когда сказал, что «социализм может быть побежден только оружием свободы». Согласны ли вы с его точкой зрения? 4. Российский историк Н. Н. Кареев в начале XX в. написал об Италии: «Народ был беден до объединения и остался бедным после объединения». Как вы думаете, на основании каких явлений в развитии Италии Н. Н. Кареев мог сделать такой вывод?
Форма урока: комбинированный урок или школьная лекция.
Приемы деятельности учителя: образное повествование (Конституционная монархия; Экономическое развитие страны), картинное описание (Плата за отсталость страны — эмиграция; «Движения протеста в стране»; «Социализм может быть побежден только оружием свободы»), конспективное повествование (Колониальные авантюры и рост националистических настроений)

Развитие умений учащихся

Учатся рационально выполнять задания; логически осмысливать и излагать информацию; решать познавательные задания; оценивать исторические явления; воссоздавать исторические образы; сравнивать и анализировать

Основные понятия
и термины

Арбитр

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 22. Рабочая тетрадь. Карты: «Объединение Италии», «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие», «Мир к 1914 г.» Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Монархи Европы: Судьбы династий. — М.: Республика, 1996. — С. 374—378

Комментарии к технологической карте

В начале урока после проверки домашнего задания, знакомства с темой урока и выбора учащимися познавательного задания для индивидуальной работы рекомендуется вспомнить о главных событиях, которые привели к объединению Италии.

Для логического перехода к изучению нового материала можно использовать познавательное задание 4 (см. технологическую карту), а затем коротко рассмотреть вопрос о том, какую цену заплатили итальянцы за объединение страны.

Сюжет о политическом устройстве страны трудностей не вызывает. Следует подчеркнуть, что по своему содержанию конституция Италии была достаточно демократической: она, содержала положения о равенстве всех граждан перед законом, о гарантии личных прав и свобод — неприкосновенности жилища, свободе печати, праве на мирные собрания.

Исполнительная власть полностью принадлежала монарху, только он имел право командовать войсками, объявлять войну, заключать мир.

Из ранее изученного школьники знакомы с процессом эмиграции. Содержание урока позволяет углубить работу над этим понятием и обсудить проблему: как влияет эмиграция на развитие страны, из которой идет активный выезд работоспособного населения, и как это отражается на развитии стран, куда идет поток миграции? Рассказав об условиях наемного труда на юге Италии, учитель подчеркивает, что даже такой работы не хватало. Экономические кризисы усиливали бедствия. В результате особенностью жизни итальянского общества стала массовая эмиграция. За период с 1901 по 1914 г. в поисках работы, земли, средств к существованию из страны уехало 7,7 млн человек, в основном крестьяне, рабочие, ремесленники, особенно из южных провинций. Уезжали в США, Германию, Францию, Швейцарию, Бразилию и Аргентину. Эмиграция стала платой за отсталость страны. Учитель ставит вопрос: как оценить роль эмиграции для Италии? Следует разъяснить, что дать оценку этому процессу сложно. С одной стороны, эмиграция являлась национальным бедствием, она поглощала наиболее трудоспособную, активную часть населения, но в то же время приводила к притоку денежных средств в страну — денежные переводы эмигрантов составляли в год от 300 до 500 млн лир, и значительная часть этих денег через банковские вклады поступала на развитие промышленности.

Но все уехать не могли, и в Италии периодически вспыхивали крестьянские восстания, ширилось забастовочное движение.

Пятый вопрос плана изучается в пределах учебника.

Изучение вопросов колониальной политики может сопровождаться заданием составить таблицу «Колониальные захваты Италии».

Годы войны

Участники войны

Характер войны

Результаты войны

Рассказ о войне против Абиссинии рекомендуем дополнить некоторыми подробностями, иллюстрирующими самоотверженную борьбу народа Эфиопии (Абиссинии) против колонизаторов. Командование экспедиционным корпусом было поручено генералу Баратьери. Однако война, задуманная как молниеносная операция, затягивалась. Население Абиссинии сражалось героически. В то же время из Рима шли приказы, которые часто противоречили друг другу, а в парламенте крепла оппозиция войне. 1 августа 1896 г. итальянские войска потерпели сокрушительное поражение в бою с армией абиссинцев. Сражение произошло вблизи г. Адуа, почти 5 тыс. итальянских солдат было убито, множество ранено и взято в плен. В Италии это поражение было воспринято как величайший национальный позор. Баратьери был отдан под суд, а правительство ушло в отставку. Создание колониальной империи в Восточной Африке на время пришлось отложить. Тем не менее идеологическая подготовка к захватам колоний продолжалась, и захватнические планы буржуазии выдавались за национальные интересы всего народа.

Выступая в парламенте в 1902 г., депутат де Мартино говорил: «Небо хмурится над Балканами, и события назревают в Северной Африке... В день, когда они произойдут... Италия не должна оказаться неподготовленной». В 1904 г. в близкой к правительственным кругам газете «Трибуна» можно было прочитать: «Мы роковым образом заперты в Гибралтаре, на Мальте, в Египте хозяйничает Англия, в Алжире и Тунисе — Франция. Австро-Венгрия — почти что хозяйка Адриатики — господствует на всем побережье от Триеста до Фиуме... Мы скованы, с трудом шевелимся, не можем дышать».

Продолжая рассказ о колониальной внешней политике итальянских правящих кругов накануне Первой мировой войны, следует показать рост националистических настроений, которые разжигались политиками и прессой, пытавшимися придать захватнической политике характер цивилизаторской миссии. Когда в 1911 г. итальянское правительство захватило Ливию, входившую в состав Османской империи, чтобы доказать справедливость этого шага, Джолитти писал: «...если бы в Ливию не пошли мы, то это сделала бы другая держава... Италия, и так уже глубоко потрясенная французской оккупацией Туниса, безусловно, не потерпела бы повторения такого события в Ливии». Кроме того, Джолитти ссылался на цивилизаторскую миссию Италии: «...в Ливии все еще преобладали условия исключительной отсталости... В Бенгази все еще существовала торговля рабами... Немыслимо было терпеть такой позор и бесчестье на пороге Европы».

После обобщения основных вопросов проводится проверка решения познавательных заданий и обсуждаются варианты возможных личностно значимых проблем.

УРОК 24. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

От Австрийской империи к Австро-Венгрии: поиски выхода из кризиса
1. «Мир вчерашнего дня». 2. Эпоха национального возрождения славянских народов Австрийской империи. 3. «Весна народов» в империи Габсбургов. 4. Двуединая монархия. 5. «Политика одинаковых подачек». 6. Промышленная революция. 7. Накануне крушения.
Возможная личностно значимая проблема: частичные уступки не всегда способны помочь решению проблемы

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся углубляют знания об империях как типе государственных образований; усваивают, что одной из причин кризиса Австрийской империи, а затем и Австро-Венгрии было стремление к национальной независимости и государственной самостоятельности входивших в состав империи народов; убеждаются в том, что политика частичных уступок правительства не могла разрешить существующие в империи противоречия

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Укажите, какие причины привели к преобразованию Австрийской империи в двуединую монархию Австро-Венгрию. 2. Историк Тейлор писал: «Габсбургская монархия меньше всего была устройством, дающим возможность разным нациям жить вместе». Приведите факты, подтверждающие или оспаривающие это утверждение. 3. Министр иностранных дел граф Кальноки отмечал в середине 1880-х гг. XIX в.: «С тех пор как габсбургские владения были объединены, монархия развивалась более как держава, чем как государство. Мощь и выгода во внешних делах были более важны, чем ее внутренние выгоды как государства». Совпадает ли ваша точка зрения с оценкой графа Кальноки? Подтвердите свое мнение фактами. 4. Как вы думаете, существовали ли политические решения сохранения империи Габсбургов или ее распад был неотвратим?
Форма урока: комбинированный урок (1) или сюжетно-ролевая игра «Круглый стол историков на тему «От Австрийской империи к Австро-Венгрии: поиски выхода из кризиса» (2).
Приемы деятельности учителя: 1) Описание («Мир вчерашнего дня»; Эпоха национального возрождения славянских народов Австрийской империи; «Двуединая монархия»; «Политика одинаковых подачек»), сюжетный повествовательный рассказ («Весна народов» в империи Габсбургов), образное повествование (Промышленная революция; Накануне крушения). 2) Подготовка сценария игры, консультации для ее участников, общее руководство занятием

Развитие умений учащихся

Учатся переносить знания в новые ситуации; рационально выполнять задания и решать проблемы; аргументировать свою точку зрения; вскрывать причинно-следственные связи; учатся самостоятельно готовить сообщения на определенную тему; делать прогнозы экономического и политического развития; вести диалог и полилог

Основные понятия
и термины

Национальное возрождение, двуединая монархия, империя

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 24. Рабочая тетрадь. Карты: «Революции 1848—1849 гг. в Европе», «Мир к концу XIX в. (1870 г.)», «Мир к 1914 г.».
Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Х. Г. Инсарова. Князь Меттерних. Его жизнь и политическая деятельность (извлечения); Ришелье. Мирабо. Наполеон. Меттерних. Гарибальди/Сост. «ЛИО Редактор». — СПб., 1998. — (Серия ЖЗЛ); Монархи Европы: Судьбы династий. — М.: Республика, 1996. — С. 263—277

Комментарии к технологической карте

Содержание урока позволяет не только провести его в традиционной форме, но и использовать форму сюжетно-ролевой игры.

Рассмотрим вариант комбинированного урока. Проведя, как обычно, проверку домашнего задания, учитель знакомит школьников с темой и планом урока, с познавательными заданиями. Следующим этапом обучения является обращение к вопросам опережающего повторения и работа с картой — учащиеся называют и показывают земли, входившие в состав Австрийской империи, указывают на имевшиеся противоречия. На доске можно написать характеристику империи, данную немецким философом Гегелем в начале XIX в.: «Австрия — это не королевство, а империя, совокупность многих политических организмов, которые сами по себе являются королевствами». Далее учащиеся комментируют это высказывание. Выслушав ответы школьников, учитель обращает их внимание на познавательное задание 4 и указывает, что оно обязательно для всех. Одна из смысловых задач урока заключается в том, чтобы учащиеся не только углубили понятие империя, но поняли, что такое государственное образование является временным: рано или поздно империи распадаются.

Учитель говорит, что «в королевствах и землях, входивших в состав империи, укреплялось стремление к государственной самостоятельности, национальной независимости. Однако монархия Габсбургов менее всего была приспособлена к совместному проживанию немцев, венгров, поляков, евреев, словенцев, хорватов, сербов, итальянцев, чехов, словаков, румын и русинов. Посмотрим, как Габсбурги пытались справиться с проблемой сохранения империи».

Первый и второй пункты плана рассматриваются в рамках учебника.

При изучении вопроса о революции 1848 г. учащимся предлагается подумать, какие причины привели к мощному подъему народного движения в империи Габсбургов. Затем следует подробное эмоциональное повествование, включающее и элементы драматизации. По ходу рассказа учителя школьники могут вести в тетрадях хронологический дневник событий.

Можно добавить, что во время мартовского восстания 1848 г. в Вене среди таких требований народа, как парламент, свобода печати, суд присяжных, полная отмена системы Меттерниха и др., тысячная толпа под окнами императорского дворца громко кричала: «Долой Меттерниха!» После долгих колебаний канцлер подписал прошение об отставке, которое с восторгом встретили жители Вены. Город был освещен десятками тысяч свечей и ракетами, улицы были оглашены пением. Через несколько дней бывший канцлер империи, вершитель судеб многих европейских народов, один из столпов политического консерватизма, бежал из страны.

Рассказывая о поисках путей для сохранения монархии и создании двуединой монархии, можно более подробно остановиться на причинах принятия компромиссного решения и политическом устройстве Австро-Венгрии. Для рассказа об императоре Франце Иосифе следует использовать материал в конце параграфа, рекомендованный для дополнительного чтения. Очень важно отметить такую черту императора, как способность идти на компромисс. Затем учитель говорит:

«Вы помните, что под влиянием революционных событий 1848 г. Франц Иосиф даровал своим подданным конституцию, но в 1851 г. он ее тихо отменил. В обессиленной революцией империи это прошло достаточно спокойно.

Вы уже знаете, что поражение в войне с Пруссией пошатнуло авторитет империи на международной арене. Мало того, что Венецию пришлось отдать итальянцам, спор между двумя соперниками, кому стоять во главе будущей объединенной Германии, решился в пользу Пруссии.

Неспокойно было и в стране. Опять происходили волнения в Венгрии, что играло на руку Пруссии, надеявшейся на еще большее ослабление Австрийской империи. В этих условиях возросла необходимость укрепить целостность государства. Как это сделать? Пришлось идти на компромисс.

В 1867 г. последовало австро-венгерское соглашение, преобразовавшее империю Габсбургов в двуединую монархию Австро-Венгрию, состоящую из двух независимых друг от друга во внутренних делах государств — Австрии и Венгрии. Решение это император принял неожиданно для немцев, и не все его одобряли.

Теперь Франц Иосиф имел титулы императора Австрии и короля Венгрии. Венграм вернули конституцию 1848 г., которой они добивались почти двадцать лет. В Австрии издали новую, так называемую декабрьскую конституцию. Так империя стала конституционной монархией, но за императором сохранялись большие права: он утверждал или отклонял законы, принимавшиеся парламентами Австрии и Венгрии, а в особо важных случаях мог издавать законы от своего имени; созывал и распускал австрийский и венгерский парламенты. Император также исполнял роль председателя на совещаниях правительств, назначал и увольнял глав правительств и общих австро-венгерских министров. В империи существовало три общих министерства: военное, финансов и иностранных дел. Кроме того, общими были флаг, армия, финансовая система и внешняя политика. Между Австрией и Венгрией не было таможенных границ.

Право голоса получили только владельцы собственности. Голосование было открытым. Отсюда становится ясным и состав парламентов. В Австрии в верхней палате были представлены знатные дворянские фамилии, а нижняя палата хоть и избиралась, но из-за высокого имущественного ценза правом голоса могли пользоваться только 6—7% населения. В составе Венгрии автономию получила Хорватия.

Соглашение 1867 г. должно было разрешить кризис в Австрийской империи. Посмотрим, что из этого получилось».

Далее следует сюжет о борьбе чехов за создание триединой монархии. И здесь важно показать, как националистическая идеология превращает бывших либералов в людей с имперским сознанием. Чехи смогли убедиться в том, что никто им навстречу не идет, а даже австрийские либералы, гордо называвшие себя «людьми 1848 г.», рассматривают предоставление Чехии автономии как «распад империи». В отчаянии чешские политические деятели поехали даже в Россию и Францию, чтобы рассказать Александру II и Наполеону III о своем бедственном положении в составе империи. Узнав об этом «путешествии», немецкие либералы закричали о «государственной измене», а Франц Иосиф задумался о том, что же сделать для чехов, чтобы впредь они не подрывали авторитет монархии. Нужны были новые компромиссы.

Тем временем обстановка в Чехии становилась напряженной. Уже в 1868 г. в Чехии и Моравии происходили демонстрации, заканчивавшиеся сражениями между чехами и немцами. Чешские депутаты демонстративно отказывались от участия в работе австрийского парламента. Не сразу, но австрийскому правительству пришлось пойти на компромисс, сторонником которого стал и Франц Иосиф. Последовал ряд демократических реформ (см. учебник). Однако политика компромиссов наталкивалась на протест со стороны националистов.

Когда были приняты постановления о языке, в Чехии и Моравии начались демонстрации протеста со стороны немецкого населения. Можно было подумать, что их лишили каких-либо жизненно важных прав, хотя всего-навсего очень скромные права предоставлялись другому народу. Немецкие националисты бесчинствовали: срывали национальные кокарды с головных уборов чехов, громили помещения чешских организаций, избивали прохожих. Беспорядки перекинулись в Австрию. Против законов объединились все немецкие политические партии, в том числе и социал-демократы. Депутаты-немцы решили «свалить» правительство. Сначала они отказывались участвовать в работе парламента, и когда польские и чешские депутаты хотели продолжать заседания, то немецкие депутаты начинали петь, кричать. Они даже бросались чернильницами и устраивали драки. Император распустил парламент, а когда через несколько месяцев его созвали, то все повторилось с новой силой. Пришлось прибегнуть к помощи полиции. Франц Иосиф отправил в отставку правительство и отменил законы о языке. Славянские народы убедились в том, что их надежды на разрешение национальных проблем через австрийский парламент — иллюзия. Кризис в империи усугублялся.

Национальные разногласия, приведшие Австрию к почти безвыходному положению, существовали и в Венгрии. В начале XX в. на 8 млн венгров приходилось 18 млн лиц других национальностей. Политика венгерского правительства по отношению к сербам, хорватам, румынам и русинам была жестокой. После 1867 г. в Венгрии стала проводиться политика насильственной мадьяризации. В деревнях сербские, хорватские, словенские и румынские крестьяне работали на венгерских помещиков, что тоже обостряло национальные отношения. В целях сохранения империи правительство перешло к «политике одинаковых подачек» (см. учебник).

Сюжет «Промышленная революция» изложен в учебнике в достаточном объеме.

Рассказывая о проблемах империи в конце XIX — начале XX в. («Накануне крушения»), учитель может добавить, что в это время в империи усиливались националистические настроения, развивался антисемитизм. Экономические кризисы приводили к банкротству многие фирмы, масса «маленьких людей» теряла деньги. Их ненависть была направлена против крупного капитала, который они считали виновным в потере своих сбережений. В этой обстановке создавалась благоприятная атмосфера для антисемитской пропаганды, обвинявшей во всех бедах еврейских банкиров и промышленников. В Вене было много врачей, адвокатов, мелких купцов, ремесленников еврейского происхождения. «Маленькие люди» постоянно сталкивались с ними как с конкурентами и именно на них изливали свое недовольство. Страх и незащищенность рождали расовые «теории», выдававшие себя за учения, направленные на спасение гибнущего мира. Комплекс страха выражался и в антисемитизме, и многие партии использовали его для усиления своего влияния на массы.

Содержание урока позволяет школьникам убедиться в том, что создание двуединой монархии не уничтожило противоречий, раздиравших империю, а добавило новые. И чем больше независимости от центра предоставлял Франц Иосиф отдельным территориям (с целью сохранения империи), тем активнее возникали обратные процессы — стремление выйти из ее состава. Национальное самосознание «вассалов» росло, и в начале XX в. империя держалась на авторитете старого императора и на штыках армии Габсбургов.

Рассказывая об убийстве наследника престола, племянника императора эрцгерцога Франца Фердинанда, следует уделить внимание его персоналии.

К 1913 г. Франц Фердинанд стал генеральным инспектором всех вооруженных сил и сосредоточил в своих руках реальную власть в армии. Он придавал большое значение решению национального вопроса и полагал, что для сохранения монархии необходимо создать федерацию австро-немецких, венгерских и славянских земель, что всем народам должно быть предоставлено равноправие и гарантировано свободное развитие их национальных культур.

Он выступал против двуединой монархии, против мадьяризации живущих в Венгрии народов. Любви среди населения империи Франц Фердинанд не снискал — мешали авторитарный характер и взрывной темперамент. Его опорой была армия.

Последняя часть урока и выводы по его содержанию рассматриваются в пределах учебника.

При проведении урока в форме сюжетно-ролевой игры следует за две недели до занятия распределить среди учащихся класса основные проблемы и сюжеты для самостоятельного изучения. Темы выступлений в своей основе соответствуют названиям разделов параграфа. В качестве тем для дискуссии и сообщений также могут быть использованы формулировки познавательных заданий. Отдельные выступления следует посвятить персоналиям — Францу Иосифу, Францу Фердинанду. Учитель ведет заседание круглого стола и делает общие выводы (причины непрочности и исторической обреченности империй и пагубность националистической идеологии, губящей попытки демократических преобразований).

На дом следует задать повторение основных вопросов главы (см. раздел учебника «Подведем итоги»).

Тема 4. ДВЕ АМЕРИКИ (3 ч)

УРОК 25. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Соединенные Штаты Америки в XIX в.: модернизация, отмена рабства и сохранение республики
1. Страна раскинулась от Атлантического океана до Тихого. «Земельная лихорадка». 2. Особенности промышленного переворота. 3. Американский идеал — «человек, у которого нет хозяина». 4. Плантационное хозяйство на Юге. Применение труда черных рабов. 5. Аболиционизм. Восстание Джона Брауна. 6. А. Линкольн. Гражданская война и отмена рабства. 7. Значение Гражданской войны.
Возможная личностно значимая проблема: если государство заинтересовано в преданности своих граждан, оно должно проявлять о них заботу

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что идеалом американца являются личная свобода и индивидуализм, что находит свое воплощение в положении фермера; воспринимают институт рабства как насилие над личностью; понимают его антигуманную сущность; осуждают расизм; уясняют, что главными задачами в Гражданской войне были необходимость сохранения территориальной целостности государства и отмена рабства

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Выделите особенности промышленной революции в США. 2. Англичанин Олмстед в книге «Путешествие по прибрежным рабовладельческим штатам» писал: «Здесь крайне трудно вводить новые, усовершенствованные методы труда... На многих плантациях никогда не пользовались плугом. Землю подготавливают к посеву, разрыхляя мотыгой...» Как вы думаете, когда могла быть написана эта книга — до или после Гражданской войны? Свою точку зрения аргументируйте. 3. Оцените действия Авраама Линкольна, направленные на сохранение целостности государства. 4. Как вы думаете, какое значение имела победа северян в Гражданской войне для дальнейшего развития процесса модернизации?
Форма урока: комбинированный урок (1) или сюжетно-ролевая игра «Круглый стол историков на тему «Авраам Линкольн — президент, сохранивший республику» (2).
Приемы деятельности учителя: 1) Аналитическое описание (Страна раскинулась от Атлантического океана до Тихого. «Земельная лихорадка»; Особенности промышленного переворота), образное повествование («Человек, у которого нет хозяина», Плантационное хозяйство на Юге), сюжетный повествовательный рассказ (Аболиционизм. Восстание Джона Брауна; А. Линкольн. Гражданская война и отмена рабства), беседа (Значение Гражданской войны). 2) Учитель руководит учебно-игровой и коммуникативной деятельностью учащихся

Развитие умений учащихся

1) Учатся переносить знания в новые ситуации; решать познавательные задания; аргументировать свою точку зрения; сравнивать; делать выводы. 2) На основе самостоятельного изучения исторической литературы готовят индивидуальные и групповые сообщения по отдельным проблемам изучаемой темы; развивают коммуникативные умения; участвуют в дискуссии

Основные понятия и термины

Акр, гомстед, расизм, реконструкция, аболиционизм

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 24. Рабочая тетрадь. Карты: «Война за независимость английских колоний в Северной Америке и образование США (1775—1783 гг.)», «Территориальное расширение США в 1783—1867 гг.», «Гражданская война в США в 1861—1865 гг.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. — М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 550—552 (Авраам Линкольн); Американские президенты / Под ред. Ю. Хайдекинга. — Ростов-на-Дону; М., 1997. — С. 227—250; Е. Б. Черняк. Судебная петля: Секретная история политических процессов на Западе. — М., 1991. — С. 480—485; У. Уитмен. Листья травы. Сборник стихотворений. — М., 1982; Г. Бичер-Стоу. Хижина дяди Тома; М. Твен. Приключения Тома Сойера. Приключения Гекльбери Финна; В. А. Война. Кондуктор тайной железной дороги Гарриет Табмен. — М., 1965; Н. Кальма. Джон Браун. — М., 1985; Л. Рубинштейн. Честный Эйб. — М., 1965; М. Митчелл. Унесенные ветром; К. Сергиенко. Увези нас, Пегас!; Р. Хилдред. Беглый раб. — М.; Л., 1960; С. Н. Бурин. На полях сражений Гражданской войны в США. — М., 1988

Комментарии к технологической карте

В начале урока подводятся итоги изучения главы III и проводится мотивация изучения новой темы (см. учебник). Первый вариант урока проходит в соответствии с алгоритмом технологической карты. Учебник является вполне достаточным источником информации, для рассмотрения отдельных сюжетов могут привлекаться внешкольные источники.

Более сложно подготовить и провести занятие в форме сюжетно-ролевой игры, требующей достаточно большой предварительной работы. Тема круглого стола предполагает возможность изучения истории США в XIX в. через знакомство с биографией Авраама Линкольна. Будущий президент родился в 1809 г. Его годы жизни хронологически совпадают с той эпохой, которую мы должны изучить на первом уроке темы. Рост территории страны, «земельная лихорадка», начало промышленной революции, борьба фермеров за выживание, плантаторское хозяйство и положение негров, аболиционистское движение. Через 5 дней после капитуляции Юга А. Линкольн был убит. Рассмотрим возможный вариант занятия. Учитывая возраст учащихся, роль ведущего следует взять учителю, который сделает вступление — мотивацию занятия и будет вести круглый стол.

Вступление учителя (ведущего). Аврааму Линкольну (1809—1865) выпал жребий быть президентом США во время одного из важнейших событий в истории этой страны — Гражданской войны между Севером и Югом. Гражданская война сыграла роль революции в американской истории, так как уничтожила многие препятствия, стоявшие на пути модернизации, в значительной мере определила пути дальнейшего развития США: ликвидировала позорное для американцев рабство негров, решила аграрный вопрос (все желающие получили земельные наделы на Западе). В ходе войны решался вопрос о целостности североамериканской республики и сохранении демократии. Победа северян была достигнута под руководством Авраама Линкольна, и он до сих пор остается центральной исторической фигурой в сознании американского народа, его считают человеком, сохранившим республику и возродившим американскую нацию. Во время кризиса союза все мысли президента были направлены на то, чтобы спасти и продемонстрировать наследие отцов-основателей — ценности и принципы республики, изложенные в Декларации независимости и в конституции. Личность Авраама Линкольна за полтора столетия стала мифом.

Для того чтобы понять, почему Авраам Линкольн в сознании американцев является самым великим из всех президентов, мы должны рассмотреть историю США с начала и до середины 60-х гг. XIX в., т. к. жизнь и политическая деятельность этого великого человека неотделима от его страны и его народа.

1. «Земельная лихорадка». Для подготовки сообщения используются первые два раздела параграфа и факты о детстве А. Линкольна (см. учебник, материал «Для дополнительного чтения»). Докладчик говорит, что среди десятков тысяч семей бедняков-переселенцев был и отец Авраама Линкольна, неоднократно пытавшийся найти незанятую землю и обосноваться на новом месте. Рассказ о детстве Линкольна создает запоминающееся описание жизни переселенцев, их быта.

2. Начало промышленной революции и ее особенности. За основу сообщения берется третий раздел параграфа. Однако задача состоит не только в том, чтобы пересказать его содержание. На этом этапе начинается формирование понимания растущего и обостряющегося конфликта между Севером и Югом.

Докладчик продолжает биографию будущего президента с того момента, когда Авраам Линкольн ушел из семьи и начал самостоятельную жизнь. Здесь следует дать панораму экономического развития США. Приведем дополнительный материал, который может быть использован в этом сообщении.

Как отмечает американский историк Роберт У. Фогел, к 1820-м гг. ведущие отрасли промышленности быстро развивались, причем большая часть из них в таком темпе, который намного превосходил 35% ный рост населения. Группу быстрорастущих отраслей возглавляла хлопковая промышленность, однако рост производства товаров из шерсти, ковров, бумаги, оптического стекла, свинца, сахара и патоки, соли, чугуна и паровых двигателей тоже был впечатляющим. Семейное производство достигает своего пика в 1815 г., после чего его упадок был столь стремительным, что переход от товаров домашнего производства к товарам, изготовленным в мастерских и на фабриках, был в целом завершен еще до 1830 г. Особенностью промышленной революции и одной из причин быстрых темпов экономического роста была нехватка и, следовательно, дороговизна рабочей силы в Соединенных Штатах. Это создавало у предпринимателей стимул вкладывать средства в машиностроение. Квалифицированные работники создавали машины, использовавшиеся в большинстве отраслей промышленности. К 1850-м гг. посещавшие США английские специалисты могли видеть, что «по части приспособления тех или иных специальных устройств для выполнения какой-либо отдельной операции почти во всех отраслях промышленности американцы демонстрируют такую изобретательность в сочетании с бесстрашной энергией, для подражания которой нам как нации придется очень и очень потрудиться». Среди мужского населения были распространены грамотность и умение разбираться в технике, в соответствии с чем «в духе народа этой страны имеется некая особенная способность к техническим усовершенствованиям». Выдающийся английский изобретатель Джеймс Нэсмит отмечал в середине XIX столетия: «Американский мальчишка-подмастерье быстро вырастает в умелого мастерового... В штатах новой Англии не найдется ни одного мальчишки-подмастерья, среди способностей... у которого не было бы идеи какого-либо механического изобретения или усовершенствования производства, посредством которого он надеется в надлежащее время улучшить свое положение или пробиться к удаче и знакам отличия в обществе».

Для успешного развития промышленной революции требовались рабочие руки и капиталы. Рабочие руки поставляла непрекращающаяся иммиграция из Европы. Оттуда же шел приток свободных капиталов в виде иностранных займов и вложений капитала в экономику. В середине XIX в. в стране завершился промышленный переворот и утвердился промышленный капитализм. В США стал расширяться рынок. В этом процессе важную роль сыграло развитие путей сообщения (см. примеры в учебнике).

В развитии капиталистического сельского хозяйства тоже были особенности. На Северо-Востоке страны создавались свободные фермерские хозяйства, на Юге сохранялись плантаторские хозяйства рабовладельцев.

3. Американский идеал — «человек, у которого нет хозяина». Сообщение посвящается проблемам развития фермерского хозяйства. Для его подготовки используется соответствующий раздел параграфа. Следует добавить, что для подъема сельского хозяйства большое значение имела колонизация новых земель и рост фермерства на Западе. К середине XIX столетия патриархальная семейная ферма «пионера» превращалась в товарное капиталистическое хозяйство, в котором часто использовался наемный труд и доступные машины. Растущее фермерское население Севера и Северо-Запада требовало новых земель. Оно выдвинуло лозунг «гомстеда» (по-английски — участка), т. е. свободной раздачи или продажи по низкой цене еще незанятых государственных земель на Западе и Юго-Западе, но туда же стремились плантаторы-рабовладельцы. Назревал конфликт. Какую позицию занимал в этом вопросе Авраам Линкольн? Его мировоззрение основывалось на принципах либерализма. Он подчеркивал, что Декларация независимости не содержит в перечне естественных прав человека право владения собственностью. По его убеждению, это не было случайностью, а свидетельствовало о том, что Джефферсон считал право собственности второстепенным по отношению к правам на жизнь, свободу, стремление к счастью. К середине века в США численно преобладали мелкие независимые предприниматели и фермеры, которых никто не нанимал, но и сами они никого не нанимали, а работали на себя. Линкольн утверждал, что такой предприниматель и фермер являются центральными фигурами американского общества, свидетельствуя, что труд в Америке ценится выше капитала. Положение наемного рабочего Линкольн считал переходным, ссылаясь на свой жизненный опыт, доказывал, что усердные и предприимчивые рабочие в Соединенных Штатах имеют стопроцентный шанс начать собственное дело, если будут стремиться к этой цели.

Превращение масс американцев в независимых фермеров и предпринимателей, считал он, невозможно без свободного доступа к западным землям. В полном соответствии с заветами Джефферсона Линкольн полагал, что земельные участки должны предоставляться труженикам или бесплатно, или за минимальную плату.

4. Нужно ли «белой Америке» рабство негров? За основу сообщения берется соответствующий раздел параграфа.

Начиная сообщение, ученик отмечает, что вопрос о рабстве занимал значительное место в сознании Авраама Линкольна. Его отец, глубоко религиозный человек, отвергал рабство как по религиозным и моральным причинам, так и потому, что, будучи простым рабочим, он на собственном опыте убедился в том, что значит конкурировать с дешевым рабским трудом. В юности Авраам Линкольн побывал на невольничьем рынке и увидел группы скованных цепью и при этом поющих рабов. Это глубоко его потрясло.

Рабство было одной из проблем, которая рождала противоречия между северными и южными штатами. Рабовладельческое хозяйство тоже было рыночным, производимый хлопок являлся товаром, товаром были и сами рабы. Но крайне низкий, примитивный уровень техники и агрономии, являющийся следствием подневольного труда рабов, быстро истощал землю. Для увеличения продукции рабовладельцам нужны были новые рабы и новые земли на Западе. Вопрос, будут ли западные земли розданы фермерам или же рабовладельцы превратят их в свои плантации, углублял противоречия.

В 20—40-х гг. в США между Севером и Югом существовали острые противоречия, вызванные различием взглядов на дальнейшие пути экономического развития страны. К концу 50-х гг. XIX в. внутри союза противостояли друг другу два различных общества, две культуры, два видения будущего, и конфликт между ними был предрешен.

За основу сообщения об аболиционистском движении берется материал из учебника и дополнительная литература (при необходимости это может быть отдельное сообщение), указанная в технологической карте.

Известно, что А. Линкольн не одобрил восстание Джона Брауна, хотя и отрицательно относился к рабству негров. Проблема заключается в том, что, во-первых, будучи либералом, А. Линкольн отрицательно относился к любым попыткам повлиять на изменение развития страны насильственным путем. Восстание Джона Брауна он осудил из-за применения аболиционистами насильственных методов. Во-вторых, являясь политиком и понимая, что большинство белого населения морально не готово к отмене рабства, Линкольн не торопился с решением этой проблемы. Понять его позицию поможет ответ издателю газеты «Нью-Йорк Трибюн» на вопрос, почему он медлит с освобождением рабов (август 1862 г.). Уже началась Гражданская война, и президент ответил так: «Моей высшей целью в этой борьбе является сохранение союза, не сохранение или уничтожение рабства. Если бы я смог спасти союз, не освободив ни одного-единственного раба, я бы сделал это, и если бы я мог спасти его, освободив всех рабов, я бы сделал это, и если бы мог спасти его, освободив одних рабов, а других не освободив, я бы сделал это. Что я предпринимаю в вопросе рабства и для цветной расы, я делаю потому, что верю, это поможет сохранить союз... Этим я объяснил здесь мое намерение, которое рассматриваю как официальный долг. И не намерен изменять мое часто высказываемое личное желание, что все люди везде должны быть свободны».

5. «Честный Эйб» становится президентом. Докладчик коротко рассказывает о создании республиканской партии, избрании Авраама Линкольна на пост президента страны и делает выводы из всего сказанного за круглым столом о причинах, которые привели к войне между Севером и Югом.

6. «Моей высшей целью в этой войне является сохранение союза...». Докладчик использует в сообщении разделы параграфа, где рассказывается о Гражданской войне. Однако его задача не освещать подробно ход военных действий, а остановиться на мероприятиях президента, способствовавших организации победы над южанами, и прежде всего отмене рабства и принятию закона о гомстедах.

Закон о гомстедах заложил основы современного американского фермерства. Прокламацию же об освобождении рабов сам Линкольн оценивал так: «Если мое имя когда-либо попадет в историю, то за этот акт, и в нем — вся моя душа». Прокламация освобождала рабов мятежных штатов, но когда Гражданская война стремительно приближалась к завершению и победа Севера была очевидной, по инициативе А. Линкольна была принята 13-я поправка к конституции США, навсегда запретившая рабство.

Закон о гомстедах и уничтожение рабства — вклад Линкольна в развитие подлинной свободы личности в США.

7. Убийство в президентской ложе. Эмоциональный рассказ об убийстве Авраама Линкольна. Американский поэт Уолт Уитмен, современник Линкольна и участник войны, образно выразил мысли и чувства миллионов американцев в песне «О капитан, мой капитан!», посвященной президенту. В ней есть такие строки:

О капитан, мой капитан! Сквозь бурю мы прошли.
Изведан каждый ураган, и клад мы обрели.
И гавань ждет, бурлит народ, колокола трезвонят,
И все глядят на твой фрегат, отчаянный и грозный!
Мой капитан ни слова, уста его застыли.
Моей руки не чувствует, безмолвен и бессилен.
До гавани довел он свой боевой фрегат,
Провез он через бурю свой драгоценный клад.

Смерть Авраама Линкольна потрясла весь мир. Нескончаемым потоком шли люди в Белый дом проститься с человеком, спасшим страну от раскола, сохранившим целостность государства и уничтожившим рабство.

Оценивая заслуги Авраама Линкольна, Лев Толстой сказал: «Он был тем, чем Бетховен был в музыке, Данте в поэзии, Рафаэль в живописи, Христос в философии жизни».

8. «Погибшие умерли не напрасно» (заключение). Учитель говорит, что в течение четырех лет страна была в огне беспощадной гражданской войны. Американцы воевали с американцами. Война разделила семьи, друзей. Три брата президента Линкольна погибли, сражаясь в армии южан. 600 тыс. убитых и 1 млн раненых и искалеченных — вот цена победы Севера и поражения Юга.

Учитель подводит итоги обсуждения проблемы, указывая на создавшиеся предпосылки для бурного экономического развития страны в последней трети XIX — начале XX в. Экономическому росту страны способствовали произошедшие социальные и культурные изменения.

Домашнее задание указано в технологической карте.

УРОК. 26. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

США в конце XIX — начале XX в.: империализм и вступление в мировую политику
1. Причины успешного развития хозяйства. 2. Фермер чувствует себя покинутым. 3. Господство трестов. Финансовая олигархия. 4. Президентская республика. 5. Проблемы индейцев, негров, рабочих. АФТ. 6. «Прогрессивная эра». «Справедливый курс» Т. Рузвельта. 7. «Мы начали овладевать континентом».
Возможная личностно значимая проблема: ориентация личности на достижение успеха в результате упорного труда — залог этого успеха

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что одной из причин успешного развития экономики в США являлось уважительное отношение американцев к труду, бережливость и отсутствие препятствий, сковывавших инициативу личности; наличие в обществе острых социальных противоречий заставило правящие круги перейти к проведению либеральных реформ; внешняя политика США имела экспансионистский характер

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Согласны ли вы с тем, что процесс модернизации в США в последней трети XIX — начале XX в. развивался значительно быстрее чем в первые две трети XIX в.? Если согласны, то укажите причины этого явления и факты, подтверждающие вашу точку зрения. 2. Как вы считаете, существовали ли особенности в развитии империализма в США в сравнении со странами Западной Европы? Если существовали, то в чем они выражались? 3. Подумайте, какие изменения произошли в структуре американского общества в последней трети XIX в. и чем они были вызваны. Поразмышляйте, какие новые проблемы появились в результате этих изменений. 4. В сознании американцев имя Теодора Рузвельта, которого называют первым «современным» американским президентом, связывается с постепенным превращением США в мировую державу. Согласны ли вы с такой оценкой его деятельности или хотите возразить?
Форма урока: комбинированный урок с элементами лабораторной работы (1), работа в группах (2), сюжетно-ролевая ретроспективная игра «Президентские выборы: наказы избирателей» (3).
Приемы деятельности учителя: 1) Организация лабораторной работы с текстом учебника («Причины успешного развития хозяйства»), образное повествование («Фермер чувствует себя покинутым»; «Господство трестов. Финансовая олигархия»; «Президентская республика»), сюжетный повествовательный рассказ («Проблемы индейцев, негров, рабочих. АФТ»), рассказ с элементами драматизации («Справедливый курс» Т. Рузвельта»), информативное сообщение («Мы начали овладевать континентом»). 2) Учитель руководит работой групп, организует предъявление результатов учебной деятельности учащимися. 3) Учитель заранее создает сценарий ролевой игры и готовит его с учащимися, а затем руководит реализацией этого замысла на уроке

Развитие умений учащихся

Учатся переносить знания в новые ситуации (итоги Гражданской войны в США); анализируют источники; делают выводы и высказывают свои суждения; рационально выполняют познавательные задания; предъявляют результаты своей деятельности; самостоятельно работают с источниками; проявляют личное творчество при «вживании» в определенную эпоху и жизнь людей этой эпохи; ведут дискуссию с одноклассниками, авторами научных публикаций и учебников

Основные понятия
и термины

Олигархия, резервация, прогрессивная эра, дипломатия «большой дубинки», «дипломатия доллара»

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 25. Рабочая тетрадь. Хрестоматия по новой истории. Второй период. — М.: Просвещение, 1993 (раздел «Соединенные Штаты Америки»). Карты: «Соединенные Штаты Америки в конце XIX — начале XX в.», «Мир к 1914 г.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Американские президенты / Под ред. Ю. Хайдекинга. — Ростов-на-Дону; М., 1997. — С. 330—351 (о Теодоре Рузвельте); М. Лернер. Развитие цивилизации в Америке. — М.: Радуга, 1992. — Т. 1. — С. 134—137, 334—336, 467—468; М. Твен. Собрание сочинений. — М., 1961. — Т. 12 (из «Автобиографии», очерки, публицистика); Т. Драйзер. Сестра Керри. Финансист. Титан. Стоик

Комментарии к технологической карте

Содержание урока позволяет использовать различные формы изучения нового материала. Проведение комбинированного урока не представляет какой-либо сложности, поэтому рассмотрим такие формы, как работа в группах и ролевая игра.

При работе в группах учитель выделяет в содержании урока 5—6 сюжетов и распределяет их по группам для самостоятельного изучения. Вместе с определенным сюжетом школьники получают и вытекающую из него проблему. Задача каждой группы — ознакомиться с содержанием, решить познавательное задание и предъявить результаты своей деятельности одноклассникам. Задания могут соответствовать пунктам плана урока, можно также использовать предложенные в технологической карте познавательные задания, дополнив их при необходимости.

Первые десять минут школьники самостоятельно изучают фрагмент параграфа и обсуждают внутри группы вариант ответа на полученное познавательное задание. Затем представители всех групп поочередно предъявляют результаты самостоятельной работы. В заключительной части урока подводятся результаты учебной деятельности, делается общий вывод.

При подготовке к ролевой игре восьмиклассники заранее (за две недели) получают роли: индейцев, американских негров, фермеров, рабочих, предпринимателей, политиков, военных. Один из учеников получает роль Теодора Рузвельта, кандидата на пост вице-президента от республиканской партии на президентских выборах 1900 г.

Школьники — представители каждой социальной группы заранее готовят рассказ о своей жизни и изготавливают плакат, на котором написаны их требования к будущей власти (наказы). Эти наказы после «озвучивания» вывешиваются на классной доске, а одноклассники должны коротко записать их в тетрадях.

Место действия — зал, где проходит встреча американских избирателей с Теодором Рузвельтом во время президентской избирательной кампании в 1900 г.

Ход игры. 1. Выступление политика — члена республиканской партии, рассказывающего о достижениях США к 1900 г. (причины быстрого экономического развития страны). 2. Выступление Теодора Рузвельта, в ходе которого он рассказывает автобиографию и предъявляет свою политическую программу. 3. Выступления индейцев, американских негров, фермеров, рабочих (можно выделить персоналию Сэма Гомперса), предпринимателей, военных. 4. В заключительной части встречи политик призывает избирателей отдать голоса за кандидатов от республиканской партии. В ходе предвыборного собрания проходит дискуссия между представителями различных социальных групп, обнаруживающая противоречия между фермерами и рабочими, с одной стороны, и предпринимателями-монополистами и банкирами — с другой. Для оживления дискуссии используются проблемные задания (см. технологическую карту).

Ниже приводятся материалы, которые могут быть использованы при работе в группах и при подготовке к ролевой игре.

Выступление политика о причинах быстрого успеха США в области экономического развития: «Победив плантаторов Юга, американские предприниматели бросили свои силы на завоевание континента и на то, чтобы занять достойное место в мировой экономике. Все понимали, что только современной технологии было по плечу освоить новые пространства для новых хозяев: уничтожить леса, запахать земли, проложить железные дороги, собирать хлопок, молотить пшеницу, обуздать энергию рек. Американские бизнесмены не жалели средств на науку, создавая различные исследовательские фонды и лаборатории: ведь наука давала огромные прибыли, новые технологии снижали затраты. Америка превратилась в огромную лабораторию. Значительную роль в повышении производительности труда сыграло развитие общего и технического образования. К 1900 г. расходы на образование в стране (в среднем на душу населения) превышали примерно в 2,5 раза соответствующие расходы Англии и Германии, занимавших по этому показателю первое место в Европе. К концу XIX в. у нас имелось 60 колледжей, готовивших специалистов по сельскому хозяйству. Такие колледжи были в каждом штате. Они организовывали краткосрочные курсы для фермеров, создавали опытные сельскохозяйственные станции. Успехи могли бы быть и больше, если бы не слабые президенты, которых нам навязывали бесхозяйственные демократы.

Нельзя забывать и о том, что у нас свободная страна, где нет средневековых каст, привычек и традиций, которые сковывают инициативу личности в Европе. У американцев особый характер — они стремятся обратить свои способности на достижение успеха. Успех же мы измеряем не только деньгами, но и тем местом, которое занимает человек на ступеньках социальной лестницы, а также тем, насколько он полезен обществу.

Мы, американцы, стремимся делать свое дело как можно лучше. Этому нас учит и наша религия. Трудолюбие и бережливость — вот наш идеал. «Помоги себе сам!» — вот наш девиз. Я рос в бедной семье, но мой богатый дядюшка-бизнесмен в письмах посылал мне не деньги, а советы о том, как важно преуспеть в трудолюбии, умеренности, бережливости. Я следовал его советам и преуспел в жизни. Таким людям, как мы, нужны сильные президенты. Я призываю вас отдать голоса за кандидатов от республиканской партии, партии великого Авраама Линкольна».

Затем выступает кандидат в вице-президенты Теодор Рузвельт. Для подготовки используется текст из учебника — биография Рузвельта (см. материалы «Для дополнительного чтения» и книгу «Американские президенты»).

Основой для сообщений представителей различных социальных групп служат тексты из учебника.

Примерное выступление фермеров: «Главным источником американского богатства является земля, и после гражданской войны на фермах работала половина жителей. Фермер стал главным человеком в стране. Подъем делового духа и прогресс технологии охватил все фермерское дело. Закон о гомстедах привел к освоению 81 млн га свободных земель, но не все получили фермеры — часть земель была расхищена спекулянтами, железнодорожными компаниями, промышленниками. Возникли и другие проблемы: стоимость ферм, инвентаря и орудий труда увеличилась почти втрое.

Наука, техника и промышленность не зыбывали наши нужды. Они изобрели разного рода сеялки, жатки, сноповязалки и т. п. На полях появились первые паровые тракторы, в 1878 г. Джон Аленби изобрел сноповязалку. Производство сена также увеличилось благодаря применению косилок и конных граблей.

Возникли такие «короли» сельскохозяйственного машиностроения как, например, С. Мак-Кормик из Чикаго. В итоге сельское хозяйство нашей страны заняло первое место в мире. Но техника стоит очень дорого, не все могут ее приобретать.

Наш идеал — семейная ферма и независимый фермер как «человек, у которого нет хозяина». Появились и проблемы: наше хозяйство полностью стало зависеть от рынка. В этих условиях многие семейные фермы стали разоряться. В 1880 г. почти 1/4 часть фермеров лишилась хозяйства и превратилась в арендаторов. В то же время выделились богачи, которые могут себе позволить приобретать новейшую технику и нанимать сельскохозяйственных рабочих — самую бедную и бесправную часть наемных работников.

В 90-х гг. XIX в. наше положение еще более ухудшилось, так как на мировой рынок хлынуло зерно из России, Канады, Аргентины и Австралии. Кроме того, в ряде стран повысили ввозные пошлины на американские сельскохозяйственные продукты и цены на зерно стали падать.

В довершение всех бед мы попали в зависимость от владельцев железнодорожных компаний, увеличивавших цены на перевозку зерна и от хозяев элеваторов. Многим фермерам ничего не оставалось делать, как продавать зерно владельцу местного элеватора по той цене, которую тот назначал. К этому следует добавить необходимость выплачивать банкам грабительские проценты за взятые ссуды, а государство год от году увеличивало налог на землю.

Мы отдадим свои голоса кандидату от республиканцев, но он должен сделать так, чтобы федеральные власти о нас заботились. Мы требуем остановить грабежи со стороны владельцев железных дорог и элеваторов, со стороны торговцев-перекупщиков, уменьшить государственные налоги, помогать фермерам банковскими ссудами под низкие проценты и запретить продавать с молотка за долги наши фермы. Мы не хотим чувствовать себя покинутыми».

Представители индейского населения: «После Гражданской воины нам не стало жить легче. Кто только не вторгался в наши земли! Через нашу территорию прошли золотоискатели, охотники, фермеры, а затем и строители трансконтинентальных железных дорог. Все они вносили свой вклад в разрушение нашей древней цивилизации, сгоняя нас с родовых земель, разрушая наши дома, истребляя скот. Правительство стало проводить против нас военные экспедиции, регулярная армия оттесняла нас в пустыни, сжигала наши поселки, убивала женщин, детей, стариков.

Среди белых никто не сомневается, что их интересы важнее прав коренного населения. В ответ мы поднимали восстания. Особенно упорными были выступления племен сиу и апачей, иногда наши братья даже одерживали победы над регулярными войсками. Они, например, разгромили отряд в 200 человек под командованием полковника Кастера. Но силы были слишком неравны. 23 декабря 1890 г. состоялась последняя битва, после чего нас загнали в особые зоны, которые белые назвали резервацией. Здесь над нами установили правительственную опеку. Государственные служащие должны снабжать нас всем необходимым. Правда, закон 1887 г. позволяет нам становиться фермерами, но фермерство не наша традиция. Выделение фермы противоречит племенным связям и общинному земледелию, да и земли нам отвели самые неплодородные.

Среди белых людей многие относятся к нам враждебно. Ваш сенатор Хант, выступая в Конгрессе, заявил: «Наши селения возведены на их тропах, наши телеграфные линии и железные дороги проложены по их земле. Мы пользуемся их лесами, пашем их землю; дикая природа приручена. Индейцы должны изменить образ жизни или исчезнуть». Но мы не хотим изменяться и не хотим погибать. Наши люди требуют, чтобы им дали возможность жить так, как жили их предки еще до того, как белые люди пришли на нашу землю. Отмените резервации, верните наши земли».

По такому же образцу, от первого лица, готовятся выступления и требования негров, рабочих, военных (излагающих доктрины внешней политики).

После того как прозвучат все выступления и наказы (их тексты вывешиваются на классную доску), ученик, выступающий в роли Т. Рузвельта, произносит заключительное слово, в котором дает обещания выполнить пожелания избирателей и провести ряд реформ, которые уменьшат социальное неравенство, усилят США перед лицом вооружающихся стран Европы, особенно Германской империи, приведут страну к процветанию.

УРОК 27. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Латинская Америка в XIX — начале XX в.: время перемен
1. Время освободителей. Симон Боливар. 2. Итоги и значение освободительных войн. 3. Век каудильо. 4. Медленное развитие экономики. 5. Латиноамериканский «плавильный котел».
Возможная личностно значимая проблема: общество, где господствует традиционное сознание, является средой, где рождаются авторитарные режимы

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что в латиноамериканском обществе сохранилось много черт общества традиционного; понимают, что войны за независимость и десятилетия кровавых междоусобных войн после достижения независимости, разрешение конфликтов не путем реформ, а путем революций и установления авторитарных режимов, отсутствие демократических традиций задерживали формирование индустриального общества

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Подумайте, какие причины лежали в основе освободительных войн в первой четверти XIX в. 2. Войны за независимость испанских колоний вызвали различное к себе отношение. Англия и США считали выгодным для себя отделение колоний от Испании, а страны, входившие в Священный союз, стремились к восстановлению испанского владычества в Латинской Америке. Чем вы можете объяснить разные позиции этих держав? 3. Какими причинами, на ваш взгляд, можно объяснить развитие в Латинской Америке такого явления, как каудильизм? Почему каудильизм не развился в США?
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: беседа (причины освободительного движения в колониях), сюжетный повествовательный рассказ (Время освободителей. Симон Боливар), образное повествование (Итоги и значение освободительных войн; Век каудильо. Медленное развитие экономики), конспективное повествование (Латиноамериканский «плавильный котел»), картинное описание (Особенности верований у католиков в Латинской Америке)

Развитие умений учащихся

Учатся воссоздавать исторические образы; анализировать и выделять главное; определять круг информации, необходимой для решения проблемы (что мне надо знать, что я уже знаю, что мне надо узнать); выделять общее и особенное, причины и следствия

Основные понятия
и термины

Каудильо, клан, гаучо, латиноамериканский «плавильный котел»

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 26. Рабочая тетрадь. Карты: «Образование независимых государств в Латинской Америке в начале XIX в.», «Мир к 1914 г.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Я. Г. Шемякин. Латинская Америка: традиция и современность; И. Лаврецкий. Боливар. — М., 1981; А. Виноградов. Черный консул

Комментарии к технологической карте

На уроке посвященном истории стран Латинской Америки в XIX — начале XX в. школьники не только знакомятся с новым историческим материалом, но и готовятся к итоговому обобщению по теме «Две Америки». Задача учителя заключается еще и в том, чтобы восьмиклассники, знакомясь с историей Латинской Америки, проводили сравнительный анализ североамериканского и латиноамериканского обществ.

Урок начинается с повторения ранее изученного (см. учебник), затем учитель знакомит класс с темой и планом урока, познавательными задачами и напоминает, что после изучения истории стран Латинской Америки им предстоит подвести итоги изучения темы «Две Америки», объяснить, почему развитие государств в Северной и Южной Америке пошло столь разными путями.

Вспомнив в ходе беседы о причинах, которые привели к подъему освободительного движения в испанских и португальских колониях в Латинской Америке, учитель переходит к рассказу об их борьбе за независимость (см. учебник).

Во время изучения этого вопроса вполне уместно провести небольшую лабораторную работу, в результате которой школьники смогут убедиться в том, какое влияние на освободительное движение латиноамериканцев оказали идеи Просвещения и Великой французской революции.

Симон Боливар. Речь на открытии
Конгресса Венесуэлы (1819)

(Извлечение)

...Бессменное пребывание у власти одного и того же лица знаменовало конец Демократических Правлений. Регулярно осуществляемые выборы являются основой народных режимов, ибо ничто не таит в себе столько опасностей, как длительное пользование властью одним и тем же Гражданином. Народ привыкает ему повиноваться, а он привыкает повелевать, что порождает узурпацию и тиранию...

...Будучи рьяной поборницей всего самого полезного, самого справедливого... Венесуэла, отделившись от Испании, завоевала свою Независимость, свою Свободу, свое Равенство, свой национальный Суверенитет. Утвердившись в качестве Демократической Республики, она покончила с монархией, социальными различиями... привилегиями, провозгласила права Человека, Свободу действия, мысли, устного и письменного слова...

...Природа награждает людей неодинаково, если иметь в виду ум, темперамент, силу и характер. Законы исправляют это различие, предоставляя индивидууму место в обществе, чтобы образование, ремесло, искусство, служба и умение дали бы ему подлинное равенство, называемое политическим и социальным.

Вопросы к документу: идеи каких мыслителей и какие документы повлияли на формирование мировоззрения Симона Боливара? Сформулируйте его политические идеалы.

Рассмотрев итоги и значение освободительных войн, учитель указывает, что достижение национальной независимости не решало всех проблем.

После завоевания независимости страны Латинской Америки еще долго оставались на обочине мировой истории. В то время как в США в середине XIX в. бурно шел процесс промышленного переворота, развивался «свободный капитализм», государства Латинской Америки только вступали на этот путь. Что же мешало им встать на путь модернизации?

После окончания войн за независимость в политической жизни молодых государств мир не установился. Наступил период политической нестабильности, выражавшийся в бесконечных государственных переворотах, сменах правительств, войнах, диктаторских режимах.

После войны за независимость прежние колонии дробились на многие территории, процесс создания единых национальных государств шел мучительно долго. Ростки демократии с трудом пробивались через толщу господствовавших традиционных отношений. Даже принятие конституций и создание парламентов не означало каких-либо гарантий прав для латиноамериканцев.

Развитие стран тормозилось господством крупных земельных собственников, сосредоточивших в своих руках экономическое и политическое могущество. Почти до конца XIX в. в таких странах, как Бразилия и Куба, сохранялось рабство, ставшее со второй половины века экономически невыгодным.

Развитию внутреннего рынка государств мешала крайняя бедность большинства населения. Их нищета и бесправие постоянно порождали политическую нестабильность: восстания крестьян, выступления рабочих, революции.

Медленно и болезненно преодолевались эти препятствия. Огромные усилия пришлось приложить латиноамериканцам, чтобы покончить с изоляцией континента.

С конца XIX в. страны Латинской Америки стали испытывать сильное давление со стороны своего северного соседа — США, проявлявшееся в экономическом, политическом и военном вмешательстве в их внутренние дела.

Последующие вопросы раскрываются в пределах учебника. Рассказ о развитии хозяйственной жизни можно дополнить сообщением о производстве каучука в Бразилии.

Производство каучука давало огромные прибыли владельцам плантаций. Работники надрезали кору деревьев и собирали в чаши выступавший сок. Затем брали стержень и вращали его над костром, поливая этим соком, пока не получался каучуковый шар весом в 30—40 кг. Шары эти сдавали хозяину, который расплачивался не столько деньгами, сколько товарами, нужными сборщику для работы в лесу в следующем сезоне. Как правило, сборщик каучука еще оставался в долгу у хозяина и не мог погасить его в течение всей жизни. Свидетельством «каучукового бума» стал расцвет г. Манауса. На рубеже XIX—XX вв. Манаус был красивым современным городом с великолепным зданием оперного театра, мощеными улицами, по которым ходили трамваи, с громадным зданием таможни, построенным по образцу шотландской таможни (камни, из которых построили здание, тоже были привезены из Шотландии).

При наличии времени можно рассказать о движении протеста в Латинской Америке. Определенный интерес представляет для учащихся движение вакейро (пастухов) в Бразилии.

Одним из наиболее ожесточенных выступлений против бесправия, безземелья, нищеты и кабальных условий труда стало выступление вакейро в Бразилии в 90 е гг. XIX в.

Еще в период империи в провинции Баия среди простого люда стал популярен некто Антониу, объявивший себя посланцем Бога. Издалека приходили к нему угнетенные и обиженные за утешением. Его и прозвали в народе «Конселейру», что значит утешитель, советчик. В проповедях Антониу объяснял собравшимся, что мир погряз в грехах, что государственные законы несправедливы, католическая церковь превратилась в орудие сатаны, а частная собственность противоестественна. Учение Конселейру напоминает другие примеры крестьянских ересей.

Центром движения стало небольшое селение Канудос, где жил проповедник и куда к нему стали стекаться его последователи. В короткое время оно превратилось в оживленный город. Его жители строили для себя дома, возводили укрепления, а на центральной площади выстроили церковь. Так возникла община, строившая свою жизнь на принципах общности земли, совместного труда, обязанности работать, равенства всех членов коллектива. Каждый получал часть того, что создавалось общим трудом. Вступавший в общину отдавал все, что имел. Существование такой общины вызвало испуг у помещиков провинции, и они обратились за помощью к властям. Так в 1896 г. началась настоящая война сторонников Конселейру с государством. Первые попытки правительственных войск овладеть Канудосом завершились поражением. В селении не хватало еды, оружия, патронов, находилось много женщин и детей, но военные действия его защитники вели с неослабевающим упорством, проявляя чудеса храбрости. Сам Конселейру умер от ран, но его ученики еще долго защищали Канудос. Только осенью 1897 г., когда пали последние защитники, селение было захвачено.

«Итак, на каком же языке говорят латиноамериканцы?» — спрашивает учитель. И подводит итог: «На рубеже XIX—XX вв. в Латинской Америке на огромной площади в 20,6 млн кв. км проживало 60 млн человек (в 1820 г. — 20 млн). Здесь существовало 20 независимых государств. Последняя испанская колония — Куба — добилась независимости в 1898 г. В 18 странах население говорило на испанском языке, в Бразилии — на португальском, в Гаити — на французском».

Последний вопрос плана рассматривается в рамках учебника. Учащиеся предлагают свои варианты решения познавательных заданий, в том числе и ответ на вопрос, чем объясняются различия в развитии США и государств Латинской Америки.

Тема 5. ТРАДИЦИОННЫЕ ОБЩЕСТВА В XIX в.:
НОВЫЙ ЭТАП КОЛОНИАЛИЗМА (4 ч)

В этой главе речь пойдет о странах Востока: Японии, Китае, Индии и Африке. Школьникам следует напомнить, что понятие «Восток» применяется условно. Оно подразумевает почти весь неевропейский мир, исключая те страны и регионы, которые были заселены выходцами из Европы (США, Канада, Южная Америка, Австралия).

Изучая историю Средневековья и раннего Нового времени, школьники познакомились с некоторыми специфическими чертами восточных обществ. Изучение истории XIX в. — истории колониальных захватов промышленного капитализма — позволяет актуализировать межкурсовые связи, углубить понимание особенностей развития Востока, понять, почему Восток оказался неподготовленным к натиску индустриальных стран Запада.

Тема дает возможность увидеть влияние религии на формирование ментальности людей и развитие общества.

Науку давно интересовали вопросы, почему в обществах, где ранее всего возникли очаги мировой цивилизации, не удалось самостоятельно, без вмешательства европейцев, разрушить старые докапиталистические общественные и экономические структуры. Немецкий философ Гегель противопоставлял динамизму Европы «консервативную стабильность» Востока. Восток менялся крайне медленно, жизнь там протекала в замкнутых и разрозненных сельских общинах, подчинявшихся администрации централизованного государства.

Особенностью исторического развития Востока являлось то, что политическая власть и государственность возникли там раньше, чем частная собственность. Государственная власть осуществляла централизованный контроль над обществом. Функции такого государства сводились к централизованному учету совокупного общественного продукта, прежде всего избыточного продукта, за счет которого и существовал аппарат власти: чиновники, воины, а также обслуживавшие их ремесленники, слуги. Таким образом, власть была первична, а частная собственность вторична. Когда частная собственность на Востоке возникла (в урезанном и юридически бесправном виде), верховная власть стала владеть большей частью этой собственности.

Развитие товарно-денежных отношений привело к разложению прежних патриархальных связей и появлению богатых и бедных. Бедные лишались имущества (в последнюю очередь земли, так как долгое время земельные участки по общинной традиции не подлежали отчуждению), шли в батраки, наемники, а то и продавались в рабство. Безземельные брали землю в аренду у разбогатевших. Удачливые торговцы превращались в богатых купцов, а разбогатевшие мастеровые становились владельцами богатых мастерских. Так появился класс частных собственников, однако государство смотрело на представителей этого класса как на социальных паразитов и делало все возможное, чтобы мешать его деятельности.

В результате противостояния государства и частной собственности в странах Востока сложилась следующая ситуация: политическая власть смирилась с частнособственническим сектором, взяла его под свой строгий контроль и пользовалась плодами его деятельности.

Частнособственнический сектор, не имея законов, его защищавших, был заинтересован в сильной власти центра, так как только она одна могла защищать его от произвола местных властей и социальных потрясений.

Главную роль в этом союзе играла политическая власть, и она держала под контролем весь частный сектор и подавляющую долю экономической деятельности в стране. Государству принадлежали казенные земли, оно выступало в роли господствующего класса по отношению к работавшим на них крестьянам.

Конечно, в разных странах Востока ситуация была неодинаковая. Но в отношениях между властью-собственником и массой безликих подданных ученый-востоковед Л. С. Васильев выделяет следующие особенности: «Первая — невычлененность индивида из коллектива. Эта недифференцированность имела свои плюсы и минусы. С одной стороны, именно она препятствовала полному произволу властей, вводя его в определенные рамки, соответствующие установившимся нормам обычного права, тем самым традициям, которые санкционировались и освящались религией. С другой стороны, она вела к тому, что вычленившийся из коллектива индивид, прежде всего богатый собственник, хотя и не только он, не имел... зафиксированных в законодательстве прав, свобод, юридических гарантий для своей деятельности и просто своего существования. Это вело к тому, что собственники стремились окружить себя большим количеством родственников, земляков, прислужников и прихлебателей (клиентов), которые являли собой социальную силу, противостоявшую властям... И хотя связи и престиж нередко играли свою роль, в целом борьба собственника с представителем власти никогда не была борьбой равных.

...Отсюда вторая важная особенность социальной структуры на Востоке: слабость отдельных собственников, чье богатство не давало покоя представителям власти и чей статус не опирался ни на какие формально санкционированные нормы. Восточные собственники, особенно торговцы, порой обладали сказочными богатствами, но они предпочитали либо вкладывать их в землю (сдаваемую в аренду), либо проживать. Условий для превращения этих богатств в капитал... не было. Неудивительно поэтому, что капитализм возник не на богатом Востоке, а в полунищей Европе, обогатившейся за счет морских походов и ограбления других народов и умело вложившей полученное богатство в дело, т. е. превратившей его в капитал.

Третьей из важных особенностей социальной структуры на Востоке (тесно связанной с первыми двумя) была корпоративность. Речь идет о многочисленных вертикальных гранях и перегородках, о множестве корпораций типа кланов, каст, сект, землячеств, общин, цехо-гильдий и прочих объединений, которые включали в себя, как правило, бедных и богатых, простолюдинов и высокопоставленных, власть имущих и стоящих вне общества слуг и рабов. Эта система вертикальных связей и замкнутых корпораций всегда играла во всех странах Востока заметную роль. Ее социальная функция заключалась в объединении индивидов в рамки коллектива и противопоставления этого коллектива (корпорации) всесилию государственного деспотизма. Нормы обычного права и сакрализованные традиции давали этим корпорациям необходимую защиту от произвола. В то же время корпоративность облегчала власти систему администрации: чиновнику или суду легче было иметь дело с корпорацией и спрашивать с ее главы, предоставляя тому право автономно распоряжаться в рамках той или иной подведомственной ему корпорации.

Стабильная, сохранившаяся веками и сознательно культировавшаяся корпоративность сыграла свою решающую роль в оформлении специфики социальной структуры на Востоке. В частности — и это можно считать еще одной, четвертой важной особенностью ее, — речь идет о слабой классовой дифференцированности, о второстепенной, даже ничтожной роли классовых антагонизмов, а то и вовсе об их отсутствии. Даже в тех редких случаях, когда в той или иной стране Востока частный сектор достигал немалых успехов и создавались объективные условия для заметной роли классовых антагонизмов... система корпораций играла свою сглаживающую, приглушающую антагонизмы роль. В рамках касты и богатый, и работавший на него бедняк всегда прежде всего ощущали свою принадлежность к одной и той же касте и свою отчужденность по отношению ко всем другим кастам. В большом клане работавшие на главу-землевладельца бедные члены клана, отдаленные его родственники, никогда не считали главу клана эксплуататором. Он был старшим родственником, руководителем клана, считался благодетелем (именно потому, что позволял другим выжить, обрабатывая его землю на правах арендатора либо батрака). Примерно такой же патерналистский характер имели отношения в рамках крестьянской общины, цехо-гильдий.

Выработанные веками корпоративные и патронажно-клиентские связи были закреплены традициями и освящены религией. Система этих связей стала основой социальной структуры, причем консервативность ее вполне соответствовала интересам политической власти восточного государства. Именно такая взаимосвязь и взаимозависимость государства и социальной структуры в странах Востока создавали условия для неизменности, стабильности, даже застойности. Государства могли разрушаться, гибнуть, появляться заново; династии... с легкостью сменяли друг друга на престоле, у руля правления, в системе администрации, но структура общества, опиравшаяся на его микроструктуру, т. е. на незыблемые корпорации, сохранялась при этом почти без изменений. Более того, все вновь возникавшие государственные образования охотно брали эту стабильную структуру под свою защиту и заботливо предохраняли ее от перемен. Тем самым все политические и даже социальные кризисы обычно не вели к внутреннему структурному обновлению, к выходу за пределы докапиталистической формации» (Васильев Л. С. История религий Востока. — Ростов-на-Дону, 1999. — С. 26—28).

Конфуцианство, играя роль основной религии Китая, было и официальной идеологией, и регулятором экономических и социальных процессов, т. е. основой всего китайского образа жизни. Конфуцианство формировало черты национального характера: общественную дисциплину в сочетании с умением в случае нужды довольствоваться малым и не роптать; трудолюбие и любовь к знаниям, к постижению нового и умение использовать это новое для упрочнения устоявшихся традиций; постоянное стремление к самоусовершенствованию и к тому, чтобы занять в обществе более высокое место; прочность социально-семейных связей и т. д.

Вторжение Запада, европейского капитала и колониальные захваты явились толчком, который положил начало разложению старого общества и созданию нового. Однако процесс этот был очень болезненным для не подготовленных к нему восточных обществ.

УРОК 28. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Япония на пути модернизации: «восточная мораль — западная техника»
1. Насильственное «открытие» Японии. 2. Начало эры «просвещенного правления». 3. Реформы Мэйдзи 4. Новые черты и особенности экономического развития. 5. Изменения в образе жизни общества. 6. Агрессивная внешняя политика.
Возможная личностно значимая проблема: сочетание преданности национальным традициям с умением заимствовать у других стран все имеющее ценность для своей страны делает возможным достижение высокого уровня экономического развития при сохранении национальной культуры

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что столкновение с Западом угрожало потерей Японией независимости и в этих условиях молодое государство, использовав традиционную склонность японцев к полезным заимствованиям, отсутствие презрения к чужой культуре, подготовило японское общество к пониманию необходимости модернизации и способствовало проведению реформ, разрушавших традиционное общество; реформы позволили Японии пойти по пути модернизации и развития капиталистического хозяйства; развитие монополистического капитализма в стране происходило в условиях узости внутреннего рынка, нищеты подавляющей части населения, роста националистических настроений — это делало Японию агрессивной страной, стремящейся к захватам чужих земель

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Подумайте, почему Япония стала почти единственной страной Востока, сумевшей противостоять колониальной политике Запада. 2. Согласны ли вы с тем, что успех модернизации Японии объясняется наличием в стране динамичной традиции, обогащаемой за счет Запада? Прокомментируйте эту точку зрения и приведите факты, ее подтверждающие. 3. Оцените роль религии синто в развитии японского государства и общества. 4. Выскажите ваше мнение по вопросу: почему японское государство проводило политику активного вмешательства в дело индустриализации страны?
Форма урока: комбинированный урок с элементами дискуссии.
Приемы деятельности учителя: сюжетный повествовательный рассказ («Насильственное «открытие» Японии»), образное повествование («Начало эры «просвещенного правления»; «Реформы Мэйдзи»; «Новые черты и особенности экономического развития»; «Агрессивная внешняя политика»), картинное описание («Изменения в образе жизни общества»), эвристическая беседа (особенности развития Японии)

Развитие умений учащихся

Используют межкурсовые и внутрикурсовые связи; делают оценочные суждения; определяют знания, необходимые для решения проблемных и познавательных заданий; вскрывают причинно-следственные связи; ведут диалог и участвуют в дискуссии

Основные понятия
и термины

«Закрытие» страны, «открытие» страны, экстерриториальность, сёгун, Ямато, Мэйдзи

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 27. Рабочая тетрадь. Карты: «Национально-освободительная борьба народов зарубежной Азии в конце XIX — начале XX вв.», «Мир к 1914 г.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Ч. Данн. Повседневная жизнь в старой Японии. — М.: Издательский дом «Муравей», 1997; Р. Э. Дюпюи, Т. Н. Дюпюи. Всемирная история войн. — СПб.; М.: 1998. — Книга третья. — С. 599—649

Комментарии к технологической карте

После характеристики новой главы учитель знакомит школьников с темой и планом урока, предлагает выбрать для индивидуальной работы одно из предложенных познавательных заданий.

Можно предложить учащимся вспомнить проявления основных черт традиционного общества в Японии XVI—XVIII вв. Как правило, восьмиклассники называют такие черты, как наличие сословного строя, существование деревенской общины, огромная роль политической власти (государства) в обществе, личное бесправие подданных (отсутствие правовых норм), огромное влияние религии и древних традиций, обожествляющих верховную власть, регламентирующих жизнь человека и диктующих стиль жизни.

Учитель предлагает учащимся поразмышлять над вопросом: чем было вызвано «закрытие» Японии в 30 е гг. XVII в.? При обсуждении этого сюжета следует обратить внимание на то, что изоляция Японии от внешнего мира была предпринята прежде всего для сохранения древних традиций, эту же цель преследовало и запрещение христианства.

Начиная рассказ о насильственном «открытии» Японии, учитель может предложить учащимся подумать, какие причины лежали в основе этого процесса. В ответах школьников должно прозвучать понимание важности стратегического положения Японии. Страна представляла интерес для США как перевалочная база для американских судов, плавающих в северных водах Тихого океана, как удобный плацдарм для укрепления американских позиций на Дальнем Востоке, и прежде всего в Китае, где экономически господствовала Великобритания. А Китай с его 300 миллионным населением волновал американских и европейских предпринимателей как рынок с неограниченными возможностями для производимой на Западе продукции.

Следующие вопросы раскрываются в пределах учебника, но, давая оценку аграрной реформе, внесшей огромный вклад в развитие японского капитализма, учитель подчеркивает, что она обеспечила, хотя бы частично, необходимый для индустриализации страны капитал. Реформы открыли широкий простор для частнопредпринимательской деятельности, юридически защищенной и поддерживаемой властями.

Реформы 70-х гг. привели к изменениям в обществе. Частные предприниматели города и деревни, купцы, банкиры — все сторонники новых методов ведения хозяйства — требовали для улучшения условий своей деятельности новых преобразований, теперь уже в политической жизни. В 80 е гг. в стране развернулось широкое движение за конституцию (его участники названы выше). Правительство пообещало в 1890 г. ввести конституцию, для чего в Европу и США была послана специальная миссия, которой следовало ознакомиться с соответствующими законодательными нормами и государственными учреждениями за рубежом и выбрать наиболее подходящие из них для Японии. Миссия остановила свой выбор на прусском варианте Бисмарка, так как Германия конца XIX в. по многим параметрам была сопоставима с Японией.

В избрании нижней палаты парламента принял участие только 1% населения страны, но это можно считать нормой для общества, еще не подготовленного к активной политической жизни.

Следует объяснить восьмиклассникам, что наибольшую выгоду от некоторой демократизации общества получила молодая японская буржуазия. Крайне быстрые темпы модернизации традиционного общества в социальной, экономической и политической сферах оплачивались страданиями простых людей — крестьян, лишавшихся земли и уходивших на заработки в город, рабочих, попавших в полную зависимость от предпринимателей. Рабочий день продолжался 12—14 часов, применяли и физические наказания. Такова была цена модернизации. Но Япония быстро прошла путь «дикого» капитализма, и этому способствовали не только создавшиеся профсоюзы, но и старые патерналистские традиции, идущие от конфуцианства. Патернализм — опека старшего по отношению к младшим, подопечным. Японские предприниматели стремились налаживать контакты со своими рабочими на началах сотрудничества труда и капитала.

Вопрос о внешней политике рассматривается в пределах учебника. Однако есть смысл уделить внимание проблеме развития в японском обществе националистической идеологии, что было характерно для многих государств конца XIX — начала XX в. В 1903 г. японский общественный деятель Сакаи Косэн писал: «Если японцы страдают от расовых предрассудков белых, то для восстановления справедливости им в первую очередь следует отбросить свои собственные предрассудки и внедрить на своей японской земле чистые идеи подлинного расового братства. Однако нынешние японцы, с одной стороны, возмущаются пренебрежением к ним европейцев и американцев, а с другой — способны насмехаться над китайцами и унижать корейцев».

Подводя итоги беседе, в которой школьники предлагают свои варианты решения познавательных задач, учитель говорит:

«Япония — единственная из неевропейских стран, чей уровень развития к началу XX в. достиг уровня ведущих европейских держав. В чем же заключается разгадка этого исключительного явления? Во-первых, даже в период «закрытия» страны власть не отторгала все иноземное. Напротив, привыкнув перенимать все полезное для собственного развития, государство продолжало следовать этой традиции. Воспитанная веками склонность к полезным заимствованиям извне привела к тому, что в Японии еще после «первого закрытия» (в XVII в.) продолжались контакты с голландцами. От них в страну поступали достижения западной науки и техники.

Во-вторых, островное положение Японии придавало особую роль торговле и мореплаванию. И хотя купцы принадлежали к самому низшему сословию, в их услугах нуждались могущественные князья, которые предоставляли своим городам и торговому люду льготы. Торговля и мореплавание были частным предпринимательством (государство этим не занималось). Именно через торговцев осуществлялись связи с внешним миром. Это поддерживали князья. Таким образом, японские торговцы и покровительствующие им князья способствовали развитию частнопредпринимательской деятельности.

В-третьих, в Японии власть находилась в руках военных (система сёгуната). Функции чиновников в стране выполняли самураи, верные рыцарскому кодексу чести (бусидо). В Японии не сложилось государство со всеобъемлющим контролем над населением. В результате после революции Мэйдзи молодое государство не было обременено непосильным грузом традиций и бюрократизма со свойственными последнему косностью и коррупцией. Это открывало путь для полезных заимствований, включая и европейскую модель конституционной монархии.

В-четвертых, Япония в силу скудных природных ресурсов была менее привлекательна для колонизаторов, чем Китай или Индия. Позиции европейских государств в экономике Японии были менее сильны, чем в указанных странах. Поэтому преобразования в стране, ломка традиционной структуры осуществлялись не колонизаторами, а молодым государством, взявшим за образец европейские страны. При этом не следует забывать, что молодое государство не опиралось на старые традиции, так как в прошлом им управляли сегуны. Вернувшийся к власти император (не случайно эти события еще называются «реставрация Мэйдзи») был ориентирован на разрыв со старой государственностью, на заимствования с Запада. Главными функциями японского государства стали функции политические, т. е. осуществление той политики, в которой были заинтересованы господствующие классы и социальные слои новой Японии.

В-пятых, агрессивная внешняя политика Японии требовала активной модернизации экономики и общества. В дальнейшем Япония демонстрировала не только свои экономические успехи, но и старую, чуть ли не средневековую по жестокости воинскую традицию, нормы которой предусматривали безжалостное уничтожение не только побежденных воинов, но и гражданского населения в завоеванных странах».

Заключительная часть урока может оказаться сложной для части школьников, поэтому обобщение учителя рекомендуем сопровождать записью на классной доске или в тетрадях по истории. На следующем уроке учащиеся будут сравнивать Японию и Китай в конце XIX в.

УРОК 29. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Китай: сопротивление реформам
1. «Открытие» Китая. Опиумные войны и их последствия. 2. Движение тайпинов. 3. Курс на политику самоусиления. 4. Раздираемый на части Китай. 5. «100 дней» реформ и их последствия. 6. Восстание ихэтуаней и «новая политика» Цыси.
Возможная личностно значимая проблема: преданность национальным традициям, гордость за достижения в области национальной культуры и философских учений не должны исключать возможности использования достижений в области науки и техники других стран. Убеждение в собственной исключительности и основанное на этом презрение к другим народам и их культуре становится в конечном счете источником научной и технической отсталости, рождает неспособность к проведению необходимых преобразований, ослабляет государство

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что во второй половине XIX в. европейские страны делят Китай на сферы влияния; опасность превращения в колонию заставляет прогрессивные круги Китая искать пути к модернизации страны, но основная масса населения была не готова порвать с традиционным укладом жизни и встать на путь реформ; китайское общество, в основе которого лежало конфуцианство, не воспринимало то, что не соответствовало древним традициям; государство не смогло поставить страну на рельсы модернизации, и Китай превратился в полуколонию западных индустриальных держав

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Ученые считают, что первая опиумная война и «открытие» Китая для расширения сфер европейского влияния означали вступление огромной империи в новый этап ее существования. Как вы думаете, чем вызвана такая точка зрения? 2. Подумайте, какими причинами было вызвано движение тайпинов, и укажите те цели этого движения, которые являлись традиционными для всех крестьянских восстаний в Китае. 3. Как вы считаете, почему курс на политику самоусиления в Китае, проводимый в то же время, что и реформы Мэйдзи, не привел к таким же результатам, которых достигла Япония? 4. Согласны ли вы с тем, что цели восстаний ихэтуаней и тайпинов существенно различались? Как вы думаете, почему стал возможен временный союз ихэтуаней с властями и почему он не привел к победе? 5. Объясните, почему в отличие от Японии Китай не смог встать на рельсы модернизации?
Форма урока: комбинированный урок с элементами дискуссии.
Приемы деятельности учителя: сюжетный повествовательный рассказ («Открытие» Китая. Опиумные войны и их последствия; Движение тайпинов; Восстание ихэтуаней); образное повествование (Курс на политику самоусиления), аналитическое описание (Раздираемый на части Китай; «100 дней» реформ и их последствия; «Новая политика» Цыси)

Развитие умений учащихся

Учатся использовать межкурсовые и внутрикурсовые связи; делать сравнительный анализ; излагать свои идеи и приводить убедительные доказательства; делать сообщения; вести диалог и участвовать в дискуссии; предъявлять результаты решения познавательных заданий и обсуждать различные варианты возможных личностно значимых проблем

Основные понятия
и термины

Тайпины, ихэтуани, политика самоусиления

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 28. Рабочая тетрадь. Карты: «Национально-освободительная борьба народов зарубежной Азии в конце XIX — начале XX в.», «Мир к 1914 г.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. — М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 585—590; В. И. Семашев. Из жизни императрицы Цыси. — М., 1979; Синь Лу. Подлинная история А Кью. — М., 1959

Комментарии к технологической карте

Изучение истории Китая на этом уроке происходит в системе сравнительного анализа с историей Японии. Поскольку одна из основных проблем курса — проблема модернизации и понимание тех условий, которые делают реальной возможность этого процесса, то вопрос о причинах успешной модернизации в Японии и отсутствии успеха в этом вопросе в Китае имеет уже не частное, а всеобщее значение.

Проверка домашнего задания должна носить обучающий характер и обеспечивать углубление понимания восьмиклассниками процесса модернизации вообще и причин успеха этого процесса в Японии. Важно подчеркнуть, что Япония была единственной из неевропейских стран, чей уровень развития к началу XX в. позволил ей стать одной из наиболее успешно развивающихся капиталистических стран.

Затем учитель знакомит восьмиклассников с темой и планом урока, его главными проблемами и познавательными заданиями и предлагает выбрать какое-либо задание для индивидуальной работы. Задание 5 обязательно для всех, так как имеет важное методологическое значение.

Вспомнив историю Китая в XVII—XVIII вв. (см. вопросы опережающего повторения), учащиеся переходят к изучению содержания урока.

Учитель предлагает восьмиклассникам подумать над вопросом: какие причины побудили Запад осуществить насильственное «открытие» Китая? Получив ответ на этот вопрос, учитель начинает сюжетный повествовательный рассказ по первому и второму пунктам плана. Содержание учебника вполне достаточно для раскрытия названных сюжетов, тем не менее следует подчеркнуть, что китайской традиции, сложившейся на основе конфуцианства, присущи идеи равенства, социальной страведливости и ориентация на стремящегося к социальной гармонии учителя-мудреца. Эти ценности всегда облегчали начало социальных движений в империи, в данном случае — крестьянскую войну тайпинов.

Кризис империи начался с увеличения ввоза в страну опиума, что приводило не только к отравлению населения, но и выкачиванию из Китая серебра и обесцениванию медных денег, которыми пользовались миллионы крестьянских семей. Одно за другим вспыхивали восстания, особенно на юге страны. Восстаниями руководили различные тайные общества, чьи лозунги и требования носили религиозный, чаще всего буддийский, характер: восстановить социальную справедливость, покарать нерадивых чиновников, отнять излишки у богатых. Положение основной массы населения — крестьянства — было отчаянным.

Более 2/3 земли находилось во владении крупных помещиков, и почти 90% населения составляли безземельные батраки и арендаторы. Вместе с тем население Китая быстро увеличивалось. С начала и до середины XIX в. число жителей в стране выросло со 180 до 400 млн человек. Крестьянские земельные наделы сокращались, и прокормить семью на те жалкие средства, которые оставались после выплаты помещику (за аренду отдавали 50% урожая) и сборщикам налогов, было невозможно.

Вождем тайпинов стал Хуан Сюцюань (1814—1864) — сельский учитель, выходец из крестьян, трижды пытавшийся сдать экзамен на звание ученого. Во время поездок в Гуанчжоу (Кантон) для сдачи экзаменов он сблизился с христианскими миссионерами и попал под влияние их идей. Так в основу его учения легли занесенные в Китай европейскими миссионерами принципы христианской морали и идеи всеобщего равенства в соединении с древним конфуцианством. Хуан Сюцюань основал новое «Общество поклонения Богу» с традиционной для китайцев сплоченностью, железной дисциплиной и повиновением младших старшим. Он заменил буддийские лозунги и изображения почитанием христианского Бога, отождествленного с конфуцианским Небом. Эта смесь христианства и конфуцианства оказалась жизнеспособной и увлекла миллионы китайцев, ставших тайпинами.

Продолжая вести борьбу против императорского правительства и феодалов, тайпины стали проводить реформы, которые отражали утопические мечты крестьян о создании общества, в основе которого лежал принцип уравнительного распределения материальных благ.

Основной хозяйственной, политической и военной единицей должна была стать крестьянская община, состоящая из 25 семей. Все запасы и деньги, за исключением прожиточного минимума, должны были поступать в общую кладовую для дальнейшего справедливого распределения. Каждая община должна была создать один взвод, его командиром являлся староста. Солдатам в мирное время предписывалось заниматься полевыми и ремесленными работами. Война не позволила провести в жизнь закон о земле (предполагалось отменить собственность на землю), но кое-что тайпины сделали: значительную часть налогов они переложили на крупных землевладельцев, беднякам же предоставлялись налоговые льготы; снизили арендную плату за землю; уменьшили торговые пошлины; после объявления Нанкина столицей своего государства разрешили свободно ввозить на его территорию иностранные товары. Впервые в истории Китая женщины получили право на образование. Все высшие должности в государстве стали в равной мере доступны как мужчинам, так и женщинам. Были запрещены проституция и обычай продавать девушек замуж. Мальчики и девочки учились раздельно, но по одинаковой программе.

Рассматривая причины неудачи курса политики самоусиления, следует сравнить его с реформами Мэйдзи. Необходимо подчеркнуть, что продуманной и принятой на высшем государственном уровне новой экономической политики в Китае не существовало. Все новые прогрессивные мероприятия проводились в отдельных регионах страны фактически без участия центральной власти. Кроме того, перенималось только то, что не противоречило китайским ценностям и китайской конфуцианской традиции, что нашло свое выражение в девизе политики самоусиления: «Китайская наука — основа, западная — (нечто) прикладное». Ослабляла империю и продажность государственного аппарата, коррупция. Отсюда недостаточная эффективность политики самоусиления.

При изучении вопроса о «100 днях» реформ можно дать восьмиклассникам задание самостоятельно прочитать этот раздел параграфа и сравнить реформы в Китае с реформами Мэйдзи. Сравнительный анализ поможет учащимся сделать вывод, что реформы в Китае не затрагивали сущности феодальных отношений, не отменяли государственную и феодальную собственность на землю, а поэтому не стали прочным фундаментом для развития капиталистического хозяйства.

Очень важно отметить, что традиционное сознание крестьянства помешало ему поддержать реформы, привело к их осуждению, увидело в попытке реформ злые намерения иностранцев. Традиционный Китай оказался закрытым для коренных перемен. Ненависть ко всему, что выходило за рамки традиций, ко всему иностранному привела к восстанию ихэтуаней. Это не было обычным крестьянским восстанием, направленным на защиту социальной справедливости. Это было выступление в защиту старых традиций, старых норм отношений, против чужестранцев, против колониализма. Именно поэтому стал возможен временный союз восставших с государственной властью.

Рассказ о «новой политике» Цыси ограничивается рамками учебника. Далее происходит обсуждение основной проблемы урока (см. технологическую карту, задание 5) и возможной личностно значимой проблемы.

Содержание урока еще раз позволяет учащимся убедиться в огромной роли, которую играют в историческом развитии общества традиции и духовные ценности.

УРОК 30. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Индия: насильственное разрушение традиционного общества
1. Индия — жемчужина Британской короны. 2. Вхождение в мировой рынок — благо или трагедия? 3. «Мир стучится в ворота сельской общины». 4. Изменения в составе индийского общества: средний класс и интеллигенция. 5. Великое восстание 1857 г.: война против английского господства или война за возвращение к старым традициям? 6. Рост национального самосознания. ИНК. Б. Тилак. Возможная личностно значимая проблема: понимание особенностей развития того или иного общества невозможно без знания основ религиозных учений, которые распространены в нем

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают о происходивших в индийском традиционном обществе изменениях: колонизаторы насильственно разрушали традиционные методы ведения хозяйства, но при этом наталкивались на сопротивление большей части индийского общества; понимают, что зарождение капиталистического предпринимательства привело к появлению национальной буржуазии и интеллигенции; отмечают, что рост национального самосознания этих слоев населения привел к созданию ИНК и усилению антиколониальных движений протеста, охвативших все индийское общество

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Как вы думаете, почему английские колонизаторы, являясь в Индии меньшинством, смогли не только укрепиться и овладеть этой страной, но и, несмотря на растущее сопротивление народа, сохранили свое господство в течение всего XIX в.? 2. Подумайте, почему не городское население, а крестьянская масса, традиционная индийская община, была той самой силой, которая сильнее всего сопротивлялась колониализму и связанными с ним новшествами. 3. Оцените с позиций различных слоев населения Индии факт ее введения колонизаторами в мировой рынок. 4. Чем вы можете объяснить, что Индия не избежала колониальной зависимости, в то время как Китай стал только полуколонией, а Япония сохранила политическую независимость?
Форма урока: комбинированный урок с элементами дискуссии и сообщениями учащихся.
Приемы деятельности учителя: образное повествование (Индия — жемчужина Британской короны; Вхождение в мировой рынок — благо или трагедия?; ИНК), аналитическое описание (Изменения в составе индийского общества: средний класс и интеллигенция), сюжетный повествовательный рассказ (Великое восстание 1857 г.)

Развитие умений учащихся

Учатся использовать межкурсовые и внутрикурсовые связи, углубляющие знания о традиционном и индустриальном обществах; делать сообщения; решать познавательные задания (используют как новые, так и ранее полученные знания для их решения); использовать произведения художественной литературы; вести диалог; участвовать в дискуссии; предъявлять решения познавательных заданий и варианты личностно значимых проблем

Основные понятия
и термины

Сипаи, Индийский национальный конгресс, «крайние», «умеренные»

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 29. Рабочая тетрадь. Карты: «Национально-освободительная борьба народов зарубежной Азии в конце XIX — начале XX в.», «Мир к 1914 г.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. — М.: Аванта +, 1995.— Т. 1. — С. 597—598 (Юность Ганди); В. Варма. Лакшми Бай, Рани Джанен. — М., 1959; Э. Выготская. Опасный беглец. Пламя гнева. — Л., 1956

Комментарии к технологической карте

Проверку домашнего задания целесообразно провести по вопросам организации усвоения учебного материала (см. учебник, § 28) и по проблемным и познавательным заданиям, которые рассматривались при изучении истории Китая.

Знакомя школьников с темой и планом урока, учитель, как всегда, поясняет предлагаемые познавательные задания (по выбору учащихся), решение и обсуждение которых должно помочь в объяснении причин формирования европейского колониализма и особенностей исторического развития различных стран Востока.

Объясняя первый вопрос плана, учитель подчеркивает, что Индия была не только первым, но и единственным крупным государством (точнее, группой государств), которое было превращено в колонию. Однако владение огромной колонией ставило перед англичанами проблему создания системы эффективного управления. Учащиеся знают, что на первых порах колонизация проводилась руками Ост-Индской компании, которую прежде всего интересовали высокие прибыли и быстрое обогащение. Средства, выкачиваемые компанией, расходовались на содержание огромного аппарата управления и армии, на пенсии отставным чиновникам и послушным индийским князьям, на уплату прибыли пайщикам, на ведение войн. На производственные цели шли очень небольшие средства. Генерал-губернаторы Ост-Индской компании и даже мелкие чиновники окружали себя сказочной роскошью. Когда в 1831 г. генерал-губернатор компании лорд Бентинк объезжал северные провинции Индии, его сопровождала свита из 4000 человек на 30 слонах, 700 верблюдах и 1000 лошадях. Такой размах потрясал не только простых людей, но и индийских князей.

С началом промышленного переворота в Англии, с переходом к развитию индустриального общества Индия оказалась идеальным местом для сбыта английской фабричной продукции.

При рассмотрении экономических последствий британского господства в Индии учитель предлагает восьмиклассникам ответить на вопрос: какие экономические последствия имело британское завоевание Индии в начале XIX в.? Для ответа используется материал учебника. Для конкретизации факта превращения Индии в источник дешевого сырья для английской промышленности и рынок сбыта фабричных товаров учитель может привести следующий пример: благодаря очень низким налогам на ввозимую англичанами российскую и шведскую сталь построенный в Индии в 1833 г. небольшой сталелитейный завод через несколько лет был закрыт, так как не выдержал конкуренции.

Для иллюстрации факта разорения индийских ремесленников можно привести следующие данные: в Мадрасе в 1844 г. чистый доход ткача составлял четверть его заработка в 1814 г.

Рассказывая о проблемах индийской общины, следует подчеркнуть, что, несмотря на все изменения в хозяйстве, община держалась достаточно стойко — взамен уходивших на заработки в город бедняков в общину возвращались разорившиеся ремесленники, кроме того, она пополнялась за счет высокой рождаемости. Политика британской администрации не затрагивала основных принципов существования общины, сложившихся веками отношений. Особенно осторожно по отношению к общине британская администрация стала вести себя после Великого восстания 1857 г. И хотя в годы неурожаев английская администрация не могла предотвратить массовый голод и голодную смерть (в отличие от традиционных органов власти, которые в голодные годы освобождали крестьян от налогов, английская администрация не утруждала себя проявлениями благотворительности), в целом она пыталась защитить крестьян, так как существовала за счет получаемых с них платежей: земельный налог и монополии на опиум и соль составляли более 80% ее дохода.

Восьмиклассники знают из ранее изученного, что такие явления, как колонизация и развитие капиталистического хозяйства, меняли структуру традиционного общества. Поэтому им будет несложно самостоятельно ответить на ряд предложенных учителем вопросов. Приведем примерные вопросы по этой проблеме: как вы думаете, какое влияние на социальную структуру индийского общества оказывало британское господство и развитие капитализма в стране? Была ли британская администрация заинтересована в изменениях его социальной структуры и почему? Обобщив ответы школьников, учитель отмечает, что, кроме роста новых для Индии слоев населения: рабочих и национальной промышленной буржуазии, в индийском обществе происходил процесс европеизации, вступавшей в резкие противоречия с местными традициями. В дополнение к учебнику следует сказать, что проведенная реформа индийской системы образования (см. учебник) не затрагивала кастовую систему. Учиться в университетах разрешалось в основном выходцам из богатых семей.

Вопрос об изменениях социальной структуры Индии может быть рассмотрен не только в ходе рассказа учителя, но и путем чтения текста учебника об одном из представителей новой индийской интеллигенции, которым являлся Раммохан Рай. К информации учебника можно добавить, что этот видный просветитель создал лояльное по отношению к англичанам общество «Брахмо самадж», организованное по европейскому образцу, с выборным правлением. Это общество ставило перед собой цель очистить индуизм от наиболее жестоких наслоений (кастовая непримиримость, ранние браки, обычай самосожжения вдов и т. п.) и на его основе создать культ единого Бога, в поклонении которому могли бы объединиться представители всех религий.

Тем не менее следует отметить, что кастовая система, покоящаяся на прочных внутрикастовых браках и строгих кастовых запретах (чужой, исключенный из своей касты, человек оказывается вне закона: его дочь не возьмут замуж, его никто не примет в свою касту, он не имеет права есть рядом с членами других каст и т. п.), существует и по сей день и остается частью социальной организации Индии, одной из важнейших основ индуизма. Каста определяет место человека в индийском обществе, его положение, права и обязанности.

Рассказ о Великом восстании 1857 г. изложен в учебнике в достаточном объеме. Необходимо обратить внимание на новые методологические подходы, которые следует использовать при изучении причин этого восстания. Следует отметить, что традиционная «азиатская» структура Индии не переставала сопротивляться тем изменениям, которые вносились в общество колониализмом. В этом традиционном обществе вырабатывались все новые формы сопротивления западным идеям и ценностям. В стране росло число крестьянских выступлений, одни из них носили религиозный характер, другие требовали снижения налогового гнета, выступали против засилья ростовщиков. Но во всех выступлениях четко был виден протест против нарушения привычных, традиционных норм существования. Многие выступления носили антианглийский характер и подавлялись английскими войсками.

Основной военной силой Ост-Индской компании была Бенгальская армия сипаев, состоящая из 170 тыс. человек. Эта армия на 2/3 вербовалась из представителей привилегированных каст — брахманов, воинов и др. Сипаи получали хорошее по индийским понятиям жалованье, но были недовольны порядками в армии, так как продвинуться по службе дальше чина сержанта не могли. И жили они хуже, чем их британские сослуживцы. Бенгальская армия сипаев стала ударной силой народного восстания 1857—1859 гг.

Последний вопрос плана рассматривается в объеме учебника. Делая вывод в конце урока, учитель подчеркивает, что Индия была превращена в колонию из-за политической раздробленности, отсутствия согласованности между сотнями индийских княжеств. В то же время нельзя игнорировать и влияние религии на отношение индусов к вопросам политики. В то время как китайская традиция ориентирует человека на сильную власть, на единство общества с государством, индуизм ориентирует личность на нейтральность, на безразличие к власти, администрации, государству, контакты с которыми ограничиваются выполнением необходимых повинностей и уплатой налогов. Индийская религиозная традиция не способствовала активной деятельности и предприимчивости человека, если только речь не шла о поисках спасения. Кастовая система не давала возможности выдвинуться в обществе, занять в нем более высокую ступень. Ведь никакое богатство и никакая удача не могут сделать человека более уважаемым по сравнению с теми, кто принадлежит к более высоким кастам.

Все это облегчало Англии завоевание Индии и установление в ней своего господства, а в дальнейшем делало индийское общество достаточно стабильным. Тем не менее английская капиталистическая экономика постепенно втягивала в сферу своего влияния индийцев. Большинство населения традиционно жило в общинах и почти не имело связей с внешним миром. Но некоторое меньшинство, особенно представители касты брахманов, включалось в сферу влияния западной цивилизации. В конце урока школьники предъявляют результаты решения познавательных заданий и обсуждают возможные варианты личностно значимых проблем.

УРОК 31. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Африка: континент в эпоху перемен
1. Таинственный континент. 2. Культы и религии Африки. 3. Раздел Африки. 4. Цветок из европейских садов на африканской почве. 5. Эфиопия — страна, отстоявшая самостоятельность. 6. Европейская колонизация. 7. Восстание гереро и готтентотов.
Возможная личностно значимая проблема: вмешательство «чужого» (иностранного) в жизнь общества рождает чувство вражды, неприятия чужих ценностей, укрепляется внутренняя сплоченность общества для борьбы против «чужого»

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что слабоорганизованные традиционные общества Африканского континента не обладали той силой, которую можно было бы противопоставить европейским колонизаторам; различия в уровне развития государственности, хозяйственной жизни, материальной культуры привели к тяжелым последствиям: к началу XX в. колониальный раздел Африки был завершен

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные задания: 1. Согласны ли вы с мнением о бескорыстии европейцев, завоевавших Африку только для того, чтобы ликвидировать ее отсталость и принести африканцам культуру индустриального общества? Свою точку зрения аргументируйте. 2. Как вы думаете, почему в XVI—XVIII вв. европейские колонизаторы не стремились идти в глубь континента, ограничиваясь созданием торговых форпостов в прибрежных районах, и почему в XIX в., особенно в последней трети, колонизаторы захватили весь континент? 3. Подумайте, какие общие обстоятельства сыграли решающую роль в колонизации Африки европейцами. Почему Африка и юг Азии практически одновременно стали колониями европейских держав?
Формы урока: комбинированный урок, включающий сообщения учащихся (1); заочное путешествие (2); урок работы в группах (3); сюжетно-ролевая игра «Круглый стол историков «Африка: континент в эпоху перемен» (4).
Приемы деятельности учителя: 1) Конспективное повествование или информативное сообщение (Таинственный континент; Раздел Африки), образное повествование (Культы и религии Африки), сюжетный повествовательный рассказ (Цветок из европейских садов на африканской почве; Эфиопия — страна, отстоявшая самостоятельность; Восстание гереро и готтентотов). 2) Образное повествование учителя, сюжетный рассказ, персонификация, драматизация. 3) Организация работы в ученических группах, постановка для каждой группы познавательной задачи (проблемной ситуации), общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи, дополнительная информация. 4) Подготовка сценария, распределение ролей (возможно заранее), организация занятия и подведение итогов

Развитие умений учащихся

Учатся использовать межпредметные и межкурсовые связи; делать сравнительный анализ; выделять общее и особенное; решать познавательные задачи; развивать творческие способности; видеть изучаемую эпоху глазами современников; сотрудничать с одноклассниками

Основные понятия
и термины

Тотемизм, анимизм, завершение территориального раздела

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 30. Рабочая тетрадь. Карты: «Национально-освободительная борьба народов зарубежной Азии в конце XIX — начале XX в.», «Мир к концу XIX в. (1870 г.)», «Мир к 1914 г.». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Р. Киплинг. Казарменные баллады. Семь морей

Комментарии к технологической карте

При проведении комбинированного урока учитель обращает внимание учащихся на познавательные задания, третье из которых имеет наибольшую значимость и обязательно для всех школьников. Наименее сложные и интересные сюжеты могут быть предложены в качестве тем для самостоятельных сообщений учащихся («Культы и религии Африки»; «Восстание гереро и готтентотов»).

Алгоритм урока традиционный, поэтому ход занятия подробно не излагается. Учителю важно объяснить школьникам обстоятельства, ставшие причинами отсталости Африки, что облегчило ее колонизацию европейскими державами. Если, как мы указывали раньше, в странах Азии вторжение Запада и европейского капитала, колониальные захваты явились толчком, который положил начало разложению старого общества и созданию нового, то в Африке этот процесс шел намного медленнее. Чем можно объяснить это явление?

Рассматривая первый сюжет, включающий в себя общую характеристику Африканского континента, учитель говорит:

«К началу XIX в. населяющие Тропическую Африку народы находились на уровне традиционного первобытного или полупервобытного общества. Между ними существовали и их разделяли языковые, этнические, культурные барьеры. Никакого движения вперед здесь не происходило. Некоторые разросшиеся сельские общины, превращавшиеся в города-государства, находились в полупервобытном состоянии и были непрочными политическими образованиями. В чем же причина этого? Востоковед Л. С. Васильев выделяет две главные причины: во-первых, климатические и природные условия этого региона были крайне неблагоприятны для жизни человека и его производственной деятельности. Скудные почвы, с трудом отвоеванные у тропической растительности, были неплодородны. Это расхолаживало земледельцев, которые считали бессмысленным прилагать большие усилия там, где будет небольшой результат. Низкая производительность труда приводила к тому, что в этих обществах не появлялись излишки продуктов, а это, в свою очередь, не создавало условий для создания развитого общества, состоящего из различных слоев населения. Без создания таких обществ, как мы знаем, не могут возникнуть устойчивые государства. Возникавшие государственные объединения, основанные на общинных и кастовых нормах, на строгом соблюдении кровнородственных связей, племенной общности и пр., существовали за счет средств, полученных от контроля за транзитной торговлей над караванными путями, за счет использования природных ресурсов (золота, алмазов и пр.). Во-вторых, низкий уровень культуры населения определял непрочность государственных образований и вытекающую из этого зависимость от внешних сил. Естественно, что наличие слабых государственных образований или их отсутствие не способствовало защите от колониальных захватов.

Северная и Северо-Восточная Африка представляла собой особый мир высокой культуры, развившейся на базе ислама, отличный от негритянского (следует учитывать благоприятные плодородные и климатические факторы побережья Средиземного моря), хотя и связанный с ним общей судьбой. Но и арабская Африка была колонизована одновременно с остальной частью континента. Одна из причин — политическая слабость враждующих между собой арабских государств, находившихся на уровне традиционного общества и лишенных защиты со стороны ослабевшей Османской империи. Иностранный капитал содействовал экономическому развитию стран Северной Африки, менялось и общество — формировалась местная администрация, создавалась система образования, но все изменения затрагивали лишь небольшой слой городского населения».

Остальные сюжеты рассматриваются в рамках учебника, а в конце занятия восьмиклассники предъявляют результаты решения познавательных заданий.

Анализируя причины общности судеб Африки и юга Азии, учащиеся называют одинаковые природно-климатические зоны (тропики и субтропики), привлекавшие колонизаторов возможностью эксплуатировать природные богатства (пряности, возможность создания специализированного плантационного хозяйства, выращивание хлопка, чая, кофе, какао и др.), и общую отсталость местного населения, в значительной своей части находившегося на уровне первобытности и полупервобытности, что не давало возможности оказывать сопротивление колонизаторам.

Второй вариант урока — заочная экскурсия — требует большего привлечения средств наглядности и картинного описания природы, обрядов и обычаев местного населения, «увиденных» стран, городов-государств, сельских общин и пр. При проведении такой формы урока следует использовать межпредметные связи с курсами литературы и географии, художественную литературу, репродукции картин художников, видеоматериалы.

После постановки общей проблемы (познавательное задание 3) учитель предлагает каждой группе тему задания для самостоятельной работы. Приведем примерную тематику заданий.

1-я группа. Культы и религии Африки. Задания на карточке: ознакомьтесь с верованиями народов Африки. Подумайте, существовала ли связь между верованиями народов Африки, их занятиями и государственным устройством.

2-я группа. Раздел Африки. Задание на карточке: подумайте, какими были социальные, экономические и политические последствия колониального раздела Африки.

3-я группа. Цветок из европейских садов на африканской почве. Эфиопия — страна, оставшаяся самостоятельной. Задание на карточке: выскажите ваше мнение, почему Либерия и Эфиопия смогли сохранить свою политическую независимость.

4-я группа. Европейская колонизация. Восстание гереро и готтентотов. Задания на карточке: дайте оценку факту вхождения Африки в мировой рынок. Согласны ли вы с тем, что это явление имело положительное значение для развития африканских народов? Если согласны, то объясните, чем были вызваны восстания гереро и готтентотов.

В качестве вступления учитель объясняет первый пункт параграфа («Таинственный черный континент»), работая одновременно с настенной картой (школьники работают с картами в атласе и в учебнике). Затем группы получают 10 мин для ознакомления со своим заданием и по 4 мин для ответа.

Далее учитель подводит итоги ответов на познавательные задания.

При проведении урока в форме сюжетно-ролевой игры «Круглый стол историков: «Африка: континент в эпоху перемен» учащиеся получают предложенные для обсуждения вопросы (см. проблемные задания в технологической карте и задания для работы в группах) за одну-две недели, что позволяет заранее изучить тему.

При проведении урока-заочной экскурсии и сюжетно-ролевой игры учитель может предложить восьмиклассникам использовать дополнительные источники. Фредерик Лугард, английский верховный комиссар в Нигерии, долго жил в Тропической Африке и написал книгу «Двойной мандат в Британской Тропической Африке» (1914). Некоторые извлечения из нее позволят увидеть Африку и африканцев глазами колониального чиновника, понять отношение колонизаторов к африканцам.

«Африканский негр не жесток от природы, хотя его нечувствительность к боли, его безразличие к жизни — своей либо чужой — делает его равнодушным к страданию. Он легко жертвует жизнью под влиянием укоренившегося предрассудка (верования), или в пылу сражения, или ради отправления ритуала. Африканец внутренне не собран, не в состоянии быть организатором производства или торговли. Он уважает силу, но не имеет ответственности. Самой сильной чертой его натуры является склонность к красноречию и риторике. Он не отличается трудолюбием и не в состоянии работать долго с равной интенсивностью. Он сражается с львиной храбростью, которую, однако, скорее можно считать проявлением инстинкта, нежели результатом осознанного долга.

Африканец склонен к подражательству в одежде и поведении: с гордостью может щеголять в мусульманском тюрбане и длиннополом одеянии или же в европейском цилиндре и брюках. Однако это чисто поверхностное подражательство. Глубоких изменений в его быту и условиях существования не происходит. Он — способный ученик, может быть верным, преданным другом.

Вкратце: достоинства и недостатки этой расы те же, что присущи в массе детям, которые с доверием и без зависти относятся к людям старшего возраста, преклоняясь перед их мудростью и опытом».

«...Система образования должна быть нацелена на воспитание поколения, способного к достижению собственных идеалов без рабского подражания европейцам, желающего и могущего сформировать общественные отношения по собственному разумению и самому построить свое будущее. Тем, кто желает продолжать традиции своих предков, образование должно помочь расширить кругозор, повысить их конкурентоспособность, улучшить комфортность их существования, позволить им понять намерения администрации, притом, однако, что оно не должно повлечь разлад в их внутреннем мире, недовольство своей жизнью. Образование должно способствовать формированию нового поколения туземных вождей, обладающих такими качествами, как неподкупность, справедливость, ответственность за благосостояние своей общины».

Лугард отдавал себе отчет в том, что власть колонизаторов недолговечна. Он писал: «Под действием Запада пробуждается самосознание цветных рас. В Африке происходит разрушение власти традиционных правителей племен. Характер отношений африканских народов с миром белых людей будет зависеть от того, какие формы приобретут их надежды на перемены».

«...Карательные и принудительные экспедиции в этой стране пока, к сожалению, являются необходимостью и имеют целью защитить слабого от насилия, пресечь беззаконие и дикие проявления варварства... Когда же, однако, использование вооруженной силы оказывается неизбежным, я предпочитаю лишать людей жизни, нежели пищи, поскольку в первом случае наказание несут непосредственные виновники беспорядков, в то время как во втором страдают наименее виновные: голод прежде всего поражает слабых — детей, женщин, престарелых. Опыт свидетельствует, что единственный способ избежать повторных карательных санкций — это подвергнуть участников неповиновения суровому наказанию. Нецивилизованный человек, к сожалению, признает только силу и оценивает ее своими собственными потерями. Возмездие поэтому должно быть настолько запоминающимся, чтобы окончательно отвратить людей от попыток повторить преступление».

Одно из сообщений может быть посвящено исследователю Африки Дэвиду Ливингстону, одному из первооткрывателей Черного континента. Приведем один из вариантов.

Одним из первооткрывателей Черного континента был шотландский врач и священник Дэвид Ливингстон (1813—1873). Ливингстона послала в Африку миссионерская община Лондона для проповеди христианской религии коренному населению. В 1840 г. он прибыл в Южную Африку, но позднее принял решение вести миссионерскую деятельность в неисследованных районах континента. Затем доктор Ливингстон расторг свой договор с Лондонской миссионерской общиной и стал британским консулом и путешественником.

Первое свое путешествие он совершил от Замбези до Анголы и вышел к Индийскому океану, открыв водопад, названный в честь английской королевы Виктории.

В 1850 г. путешественник посетил Англию, где его встречали как национального героя. Ливингстона награждали медалями и премиями, на устраиваемых в его честь приемах присутствовали члены правительства и королевской семьи.

В самой Великобритании рабство негров было запрещено с 1833 г., и Ливингстон ярко описывал ужасы рабства, призывая другие страны последовать примеру британцев. В его книгах, статьях и докладах высказывалась мысль, что миссионерская деятельность должна идти рука об руку с коммерцией, только так можно избавить африканцев от рабства. Выступая перед предпринимателями, он призывал их организовывать в Африке производства, рассказывая о неисчислимых запасах сырья на этом континенте. Так он надеялся изменить и улучшить жизнь африканского населения.

О Ливингстоне написано много книг и статей, и всюду подчеркивалось его бескорыстие, религиозность, личная скромность, невзыскательность. Он никогда не думал о славе или собственной выгоде. Как врач, он помогал слабым и больным, отучал туземцев от алкоголя, учил их мыться, пользоваться одеждой.

После возвращения в Африку в 1858—1864 гг. Ливингстон исследует бассейн реки Замбези. В 1866 г. он снова едет в Восточную Африку и там исчезает. В 1871 г. в маленьком городке на берегу озера Танганьики его находит исследователь Африки Генри Стэнли, но доктор Ливингстон отказывается вернуться в Европу. Ему не удалось добраться до истоков Нила, и он умер в Северной Замбии в 1873 г. от истощения и потери крови. Известна храбрость доктора Ливингстона — он не отступал ни перед враждебно настроенными африканцами, ни перед рычащим львом. Его открытия помогли в создании карты Африки.

Учитель подводит итоги работы круглого стола, делая, если необходимо, дополнения и обобщения.

Тема 6. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
В КОНЦЕ XIX — НАЧАЛЕ XX в. (1 ч)

Шестая и последняя тема посвящена характеристике международных отношений. Учащиеся получают необходимые представления о международной обстановке, сложившейся к концу XIX в. Вместе с тем они могут убедиться в том, что фатальной неизбежности Первой мировой войны не существовало, так как в начале XX в. уже начали складываться политико-юридические гарантии от возникновения войн, формировалось международное сотрудничество во всех областях жизни: экономике, политике, культуре. Война началась прежде всего потому, что имеющимися механизмами для разрешения противоречий не пожелали воспользоваться сами державы, отказавшиеся от достижения компромисса.

УРОК 32. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Международные отношения: дипломатия или войны?
1. Начало распада Османской империи. 2. Завершение раздела мира. 3. Противоречия между великими державами и создание военных блоков. 4. Первые войны за передел территорий: испано-американская и англо-бурская. 5. Балканский «кипящий котел». 6. Пацифистское движение. II Интернационал против войн и политики гонки вооружений.
Возможная личностно значимая проблема: понимание необходимости достижения компромиссов

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что рост конкуренции между европейскими странами, подпитывающийся агрессивным национализмом, приводит к разделу мира на зоны влияния; индустриальные страны стремятся обеспечить себя источниками сырья и рынками сбыта товаров; считают престижным быть колониальными империями; военная мощь кажется им лучшим средством для самоутверждения в мировом соперничестве, и это ведет к гонке вооружений; правительства не ищут мирных средств для ликвидации противоречий между странами; используют националистическую пропаганду для сплочения всех слоев общества, разделенных имущественными и политическими барьерами; правящие круги не замечают угрозу мировой войны; учащиеся осуждают национализм и войны как способ разрешения противоречий

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательное задание: как вы думаете, почему стремление к войнам за передел колоний и сфер влияния усиливается в конце XIX в.? Какие международные противоречия, сложившиеся на рубеже XIX—XX вв., кажутся вам наиболее опасными и почему? Видите ли вы пути их мирного урегулирования?
Формы урока: урок пресс-конференция (1); сюжетно-ролевая ретроспективная игра «Круглый стол дипломатов на тему «Существует ли угроза Великой войны?» (2).
Приемы деятельности учителя: 1) Учитель организует и координирует занятие: составляет сценарий; распределяет роли между участниками пресс-конференции; подбирает и рекомендует дополнительную литературу; ставит общую цель перед участниками пресс-конференции (выдвижение проблемы); руководит взаимодействием участников пресс-конференции. 2) Учитель составляет сценарий игры (возможно участие школьников); организует свободный выбор ролей учащимися; рекомендует участникам игры необходимую литературу; координирует взаимодействие учащихся в игре; участвует в подведении итогов занятия

Развитие умений учащихся

Развивают творческие способности (участвуют в создании сценариев пресс-конференции, ролевой игры, находят выход из создавшейся нестандартной ситуации); самостоятельно изучают историческую литературу; учатся видеть эпоху глазами современников; учатся взаимодействовать с одноклассниками; вступают в дискуссию с товарищами, с авторами учебников, с учителем; решают проблемы; участвуют в подведении итогов занятия

Основные понятия
и термины

Канонерка, Тройственный союз, Тройственное согласие, буры, концентрационный лагерь

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, § 31. Рабочая тетрадь. Карты: «Мир к концу XIX в. (1870 г.)», «Мир к 1914 г.».
Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Энциклопедия для детей. Всемирная история. — М.: Аванта +, 1995. — Т. 1. — С. 578—580; Л. Буссенар. Капитан Сорвиголова

Комментарии к технологической карте

Содержание урока дает возможность использовать нетрадиционные формы изучения истории (см. технологическую карту). Одним из условий успешного формирования знаний у восьмиклассников является актуализация ранее изученных в курсе новой истории 8 класса вопросов, связанных с историей международных отношений, войн, колониальных захватов и создания военных союзов (см. учебник, гл. II—III). Следует помнить, что в заключительной части II главы учебника («Подведем итоги») задание 7 предлагает составить в тетради таблицу «Основные события в области международных отношений в 1815—1870 гг.». Аналогичное задание 5 предлагается выполнить после изучения III главы учебника. Если оно выполнено, то у школьников в тетради имеется заполненная таблица «Внешняя политика и колониальные захваты западноевропейских стран с 1870 по 1913 г.». Оба задания направлены на систематизацию знаний учащихся по вопросам внешней политики и колониальных захватов. Использование таблиц позволит уменьшить затраты времени на повторение пройденного при подготовке к уроку.

При проведении урока в форме пресс-конференции учащимся поручаются роли корреспондентов газет и журналов начала XX в., политиков европейских стран, США, Японии, а также представителей II Интернационала и пацифистских организаций. Обсуждаемая проблема может иметь несколько вариантов рассмотрения, но основная задача — выяснить, каким видят путь решения сложившихся противоречий участники пресс-конференции, представители официальных кругов индустриальных стран (членов Тройственного союза и Антанты), США, представители II Интернационала, пацифистских организаций. Готовы ли они искать дипломатические пути разрешения конфликтов или считают допустимыми войны?

При проведении урока «Круглый стол дипломатов на тему «Существует ли угроза Великой войны?» учащиеся получают роли дипломатов, представителей стран Европы, США, Азии.

Примерный перечень обсуждаемых проблем:

1. Какими могут быть последствия распада Османской империи для человечества? Почему Балканы являются «пороховой бочкой»? Существуют ли возможности урегулирования балканского вопроса?

2. Причины борьбы за передел мира глазами дипломатов, членов II Интернационала, пацифистов.

3. Американские дипломаты об испано-американской войне.

4. Английские дипломаты и представители буров о «преступной войне».

5. Японские дипломаты о внешней политике Японии.

6. Военные блоки — путь к миру или войне?

7. Пацифисты и представители II Интернационала: национализм — источник войн.

Ниже приводятся материалы, которые могут использовать участники пресс-конференции или круглого стола.

Испано-американская война. Когда-то могучая испанская империя давно уже одряхлела; то в одной, то в другой ее части народ восставал против колонизаторов. В 1895 г. на Кубе, а в 1896 г. на Филиппинах вспыхнули новые восстания против испанского владычества.

За этими событиями пристально следили в США, и этот интерес объяснялся крайне просто. На Кубе американцы вложили огромные средства в сахарную промышленность, отсюда и желание установить над островом свой контроль. Восстание кубинцев против Испании создавало подходящие условия для вмешательства в их дела. Нужна была самая малость — подготовить общественное мнение к вступлению США в войну и правительство стало посылать Испании протесты по поводу их зверских расправ с кубинцами и в отношении потерь, понесенных гражданами США на Кубе.

Для охраны жизни и имущества американцев на Кубе правительство США послало в Гавану крейсер «Мэйн». В ночь на 15 февраля 1898 г. корабль взорвался и погибло 260 моряков. Через много лет было доказано, что причиной взрыва стал несчастный случай, но тогда американцы обвинили Испанию, и никакие попытки с ее стороны что-то объяснить не выслушивались.

«Помните о «Мэйне»!» — стало девизом американских националистов. В стране велась подготовка к войне, которую и объявили Испании 25 апреля 1898 г. Флот США в гавани Манилы, а затем в гавани Сантьяго разгромил и уничтожил испанский флот. Американские войска высадились на Кубе и Филиппинах и с помощью местного населения разбили испанцев. Испания запросила мира.

В том же 1898 г. был подписан мирный договор, по которому США получили острова Гуам и Пуэрто-Рико. Куба, оставаясь формально независимой республикой, попадала под протекторат США. Затем американцы заплатили Испании 20 млн долларов и забрали Филиппины. Три года боролись филиппинцы против своих «освободителей», но безрезультатно.

«Преступная война». Колонизация Южной Африки привела Англию не только к войнам с местными племенами, но и к конфликту с бурами — потомками голландских колонистов, утративших связь со своей метрополией.

Буры были колонизаторами, подчинившими себе коренное население и создавшими две небольшие самостоятельные республики — Трансвааль и Оранжевую. Независимость этих государств Англия признала еще в середине 50-х гг. XIX в. До 70-х гг. интерес к этим территориям с ее стороны был невелик, но потом произошли события, повлиявшие на изменение английской политики.

Летом 1867 г. на берегу р. Оранжевой совершенно случайно нашли первые алмазы, и на Оранжевую хлынул поток старателей. Безлюдная пустыня ожила, вокруг алмазных шахт возникли поселки и города. Для добычи алмазов стали создаваться акционерные общества, использовавшие дешевый труд коренного населения. В результате конкурентной борьбы компания «Де Бирс» монополизировала добычу алмазов. Одним из создателей компании являлся Сесиль Родс, мечтавший о создании системы британских колоний в Африке — от Капской колонии до Египта. Независимые бурские республики являлись помехой в осуществлении этого плана. Буры были фермерами, скотоводами, добыча алмазов и золота в тот момент их не интересовала, и на старателей, бросившихся на блеск алмазов и золота, они смотрели враждебно, как на людей, разрушающих их жизненный уклад.

Обстановка обострилась в начале 80-х гг., когда в Трансваале были открыты богатые месторождения золота. Сесиль Родс, этот «капский Наполеон», сначала просто член капского парламента, а с 1890 г. премьер-министр Капской колонии, уже осуществил присоединение к Англии обширных земель зулусов, получивших название Родезия. Родс был проповедником политики распространения английского влияния. Он мечтал о сильной, объединенной и могущественной южно-африканской федерации под покровительством британского флага. Открытие золота в Трансваале явилось поводом для вмешательства Родса в дела этой страны. Бурские республики настойчиво окружались британскими владениями, неоднократно английские военные отряды делали попытки проникнуть на территорию бурских республик.

Приехавшие в Трансвааль добывать золото англичане получили название «уитлендеры» — чужестранцы, и буры не допускали их к управлению страной. Тогда уитлендеры создали свою «партию реформ» и, действуя за спиной законного правительства, вступили в контакт с премьер-министром Капской колонии Сесилем Родсом и главой английской администрации в Родезии Джемсоном. И Родс, и Джемсон увидели удобный повод для попытки покорения непослушных буров. 27 декабря 1895 г. члены «партии реформ» опубликовали свои требования к правительству Трансвааля, а на следующий день отряд Джемсона численностью в 500 человек пересек границу Трансвааля и направился к золотому Иоганнесбургу (новому городу, возникшему как центр золотодобычи). 1 января 1896 г. «экспедиция» Джемсона столкнулась с отрядом буров при Крюгерсдорфе, где английские солдаты были наголову разбиты бурскими фермерами. Пленных офицеров и Джемсона буры отправили в Англию. В Лондоне их судили и приговорили к тюремному заключению за нарушение границ суверенного государства, находящегося в мирных отношениях с Англией. В результате возникшего политического скандала Родсу пришлось уйти с поста премьер-министра Капской колонии.

Казалось бы, инцидент был исчерпан. Но золото и алмазы привлекали к себе английских предпринимателей, и «экспедиция» Джемсона стала прологом к большой войне. К войне подстегивал и растущий национализм.

Министр колоний Джозеф Чемберлен в 1895 г. сказал: «Во-первых, я верую в Британскую империю, во-вторых, я верую в британскую расу. Я верю, что британцы — величайшая из имперских рас, какие когда-либо знавал мир».

Причины, которые привели к англо-бурской войне, очевидны — это стремление Англии захватить богатые алмазами и золотом земли Трансвааля и Оранжевой республики. Нужен был лишь повод — и он нашелся. «Уитлендеры протестовали — их не устраивало, что гражданские права они получали только через 14 лет после прибытия в Трансвааль. И тогда английское правительство спровоцировало конфликт по поводу «угнетения» уитлендеров. Кабинет консерваторов занял позицию «борца за права соотечественников». Английское правительство предъявило бурам требование предоставлять гражданские права чужестранцам через пять лет. Между тем английская пресса раздувала военный психоз, публикуя клевету и различные небылицы о бурах. Ряд газет был куплен Сесилем Родсом, и в них писали то, что заказывал «хозяин».

Президент Трансвааля Крюгер согласился на требование Англии предоставлять уитлендерам гражданские права через пять лет — он понимал, что для войны с Англией у маленькой республики сил недостаточно. Но британскому правительству нужны были не права для уитлендеров, а война. Бурам пришлось готовиться к войне.

Так в 1899 г. началась англо-бурская война, развязанная в интересах «королей золота».

Вечерами в парижских кафе звучала популярная песенка, и зал подхватывал слова: «Трансвааль, Трансвааль, страна моя, ты вся горишь в огне...» А на улицах европейских городов мальчишки-газетчики кричали: «Свежие новости: известия с фронтов англо-бурской войны!» И покупатели нетерпеливо листали газетные страницы и отыскивали глазами сообщения военных корреспондентов. Мир встретил XX в. англо-бурской войной (1899—1902), которую многие ученые называют «жестокой репетицией Первой мировой войны».

Буры поставили под ружье всех мужчин в возрасте от 16 до 60 лет. В Германии закупили новейшие винтовки «маузер», пулеметы и орудия. Англия послала против двух маленьких республик 250 тыс. солдат, у буров же было 40—60 тыс. бойцов. Англичане заняли столицы Оранжевой и Трансвааля — города Блумфонтейн и Преторию. Тогда буры перешли к партизанской войне. Мирные фермеры, вооруженные ружьями, превратились в грозных воинов. Всему миру стала известна героическая оборона лагеря Кронье. 4 тыс. бойцов Кронье сражались с 40 тыс. англичан. Эту оборону современники сравнивали с обороной Фермопильского ущелья царем Леонидом.

Английский корреспондент писал об этом сражении: «У англичан было 47 пушек крупного калибра, множество скорострельных максимовских пушек, сыпавших непрерывный град снарядов в неприятельские траншеи... И тем не менее каждый раз из траншей показывался безумно отчаянный бур, чтобы пустить ружейную пулю в наши морские чудовища — пушки».

Чтобы справиться с партизанским движением, англичане сгоняли буров в концентрационные лагеря, где многие умирали от эпидемий и голода.

В 1902 г. Англия захватила бурские республики. В 1910 г. на их территории был создан британский доминион — Южно-Африканский Союз (ЮАС), в состав которого также вошли английские колонии Капская и Наталь.

Для подготовки выступлений участников пресс-конференции и круглого стола рекомендуем использовать материалы из «Хрестоматии по новой истории. Второй период» (М.: Просвещение, 1993). Для выступления представителей II Интернационала можно изучить документы: 1. Амстердамский конгресс 1904 г. Резолюция о колониальной политике (с. 202). 2. Штутгартский конгресс. Резолюция по колониальному вопросу (с. 205—206). 3. Базельский конгресс 1912 г. Манифест «Международное положение и единые действия социал-демократии против военной опасности». Учитель, исходя из уровня подготовки учащихся, предлагает им извлечения из этих документов. По мере необходимости используются документы из главы VI «Международные отношения».

Используя материалы книги Эрика Хобсбаума «Век империи. 1875—1914» (Ростов-на-Дону, 1999. — С. 209—242), можно подготовить сообщение о росте национализма и его опасности в XIX — начале XX в., указав, что это способствовало развязыванию войн.

Национализм любого вида имеет одинаковую основу, которая состоит в готовности людей эмоционально отождествлять себя со «своей нацией» и защищать политические интересы только чехов, только немцев, или только итальянцев, или только кого-то другого; известно, что такая готовность легко поддается эксплуатации в политических целях. Демократизация политики, особенно в области избирательного права, открыла много возможностей для мобилизации таких людей.

...Суть национализма правых, возникшего в уже сформировавшихся национальных государствах, состояла в утверждении их монополии на патриотизм, тогда как все прочие объявлялись предателями. Это было новым явлением в политике, потому что в течение почти всего XIX в. национализм связывали скорее с либеральными и радикальными движениями и с традициями Французской революции.

...Начиная с 1870 г. число националистических движений в Европе значительно увеличилось... Теперь национальные движения появились не только у народов, считавшихся прежде «неисторическими» (т. е. никогда раньше не имевших независимого государства, или своего правящего класса, или своей культурной элиты), как, например, у финнов и словаков, но также и у таких народов, о которых едва ли кто-нибудь помнил, кроме, может быть, знатоков фольклора: например, у эстонцев и македонцев. Стало политически мобилизовываться население отдельных регионов, расположенное внутри давно существовавших националистических государств; теперь эти группы объявили себя «нациями»; так случилось в Уэльсе, где в 1890-х гг. организовалось движение «молодых валлийцев», возглавленное местным юристом по имени Дэвид Ллойд-Джордж, получившим потом широкую известность; так произошло в Испании, где в 1894 г. сформировалась Национальная партия басков. Примерно в те же годы Теодор Герцль дал начало распространению сионизма среди евреев, до этого не интересовавшихся национализмом, заключенным в этом учении, и не знавших его.

...Массовое национальное сознание росло, и политическая проблема национализма стала создавать все больше трудностей для государств и движений, не имевших национального характера.

...Обесценивание понятий и ценностей, которые всегда были дороги людям (связанных со словами «деревня», «родные», «церковный приход» и т. п.), обусловленное утратой их связи с реальным содержанием и реальными чувствами людей, требовало какой-то замены. Появившуюся пустоту постарались заполнить с помощью отвлеченного понятия «нация».

Это понятие неизбежно оказалось связанным с таким характерным явлением XIX в., как «национальное государство»... Идея «нации» стала новой религией государств. Она стала «цементом», скрепившим граждан с государством, и обеспечила возможность прямого обращения государства к своим гражданам для противодействия прочим призывам: религиозным... этническим, а прежде всего — классовым, поскольку они не были связаны с государством и имели в виду не его интересы, а чьи-то иные.

Учащиеся могут привести примеры использования национализма для разжигания международных конфликтов; часто национализм служил фундаментом для призыва к патриотическим чувствам народов, когда правительства преследовали цели завоевания новых земель, передела уже поделенных территорий.

В конце урока школьники получают задание подготовиться к уроку обобщающего повторения, вопросы для которого представлены в заключительной части учебника.

ПОВТОРЕНИЕ «ПОДВЕДЕМ ИТОГИ» (1ч)

УРОК 33. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Урок обобщающего повторения. XIX в.: модернизация и становление индустриального общества. Революции и реформы
1. Процесс модернизации как основное содержание развития общества в XIX — начале XX в. 2. Завершение промышленного переворота. От капитализма свободной конкуренции к империализму. 3. Технический прогресс, его влияние на жизнь общества. 4. Индустриальное общество: новые слои населения, новые проблемы, новые ценности. 5. Изменения в общественно-политических взглядах — движение к реформам. 6. Влияние процесса модернизации на развитие государственности. 7. Наука служит человеку. 8. Традиционные общества и процесс модернизации. 9. Политика территориальных захватов — путь к войне
Возможная личностно значимая проблема: знание прошлого помогает лучше понять настоящее

Планируемые результаты изучения курса

Школьники знают, что модернизация — изменения в соответствии с требованиями современности, введение различных усовершенствований в области технологии, развитие новых отраслей промышленности — стала главным содержанием этого времени; процесс модернизации охватил не только экономику, но и государственное устройство, изменил социальную структуру общества; ценности традиционного общества уступили место новым ценностям; происходило дальнейшее развитие правовых государств и гражданских обществ. Процесс модернизации охватил и государства, где еще существовали традиционные общества. XIX в. — время революций и национально-освободительных движений, завершения создания в Европе и Америке национальных государств. Вместе с тем XIX в. — время развития национализма и новой стадии колониализма, что создавало основу для возникновения войн за передел мира

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Частично поисковый метод.
Форма урока: обобщающее повторение. Вопросы и задания для повторения: 1. Определите основные черты индустриального общества. Выскажите ваше мнение, в каких государствах процесс развития индустриального общества в XIX в. происходил наиболее динамично, и объясните почему. 2. Подумайте, какое влияние технический прогресс оказывал на жизнь человека. 3. Как вы думаете, какие новые слои населения, новые проблемы и новые ценности возникли в XIX в. в развивающемся индустриальном обществе? 4. Подумайте, ценности каких слоев населения выражали общественно-политические учения, распространенные в обществе в XIX в. Согласны ли вы с идеями какого-либо из этих учений? 5. Подумайте, чем были вызваны революции в XIX в. Какую роль они сыграли в разрешении социальных противоречий? Какие пути разрешения противоречий, на ваш взгляд, наиболее предпочтительны? Свой ответ подтвердите примерами. 6. Выскажите ваше мнение, какие общие явления характерны для экономического развития государств в последней трети XIX в. 7. Как изменилась политическая карта Европы в XIX в.? Восстановите события, лежавшие в основе этого процесса. 8. Оцените характер внешней политики, которую проводили государства Европы, США и Япония в XIX в. 9. Как вы думаете, почему значительная часть стран Востока попала в колониальную зависимость от стран Запада? Могла ли история этих стран развиваться по-другому? 10. Подумайте, какие знания, полученные при изучении курса новой истории XIX в., могут быть для вас особенно полезны и почему

Развитие умений учащихся

Владеют всеми необходимыми умениями и навыками, указанными в программе

Основные понятия
и термины

Все основные понятия и термины курса

Источники информации: школьные
и внешкольные

Учебник, рабочие тетради, карты, научно-популярная и художественная литература, экскурсии в музеи, кинофильмы, компьютерные программы

Комментарии к технологической карте

Урок обобщающего повторения занимает особое место в образовательном процессе. Во время этого занятия учитель помогает учащимся добиться целостного осмысления изученного курса, выработать собственное отношение к событиям и процессам XIX — начала XX в., к отдельным политическим деятелям (причем оценка их может носить как критический, так и комплиментарный характер, но она должна быть аргументирована), актуализировать полученные знания, вычленять важнейшие личностно значимые проблемы.

На таком уроке учителю необходимо использовать современные педагогические технологии. Оптимальными формами организации деятельности учащихся могут быть работа в группах, заседание круглого стола и др., дающие возможность создать диалоговое общение (диалог, полемика, дискуссия). Чрезвычайно важно, чтобы мышление школьников носило рефлексивный характер — характер размышления, самонаблюдения, самопознания. Педагог направляет рассуждения учащихся в объективное и логичное русло. При организации диалога и полемики могут быть использованы следующие формулировки вопросов: дайте объяснения, почему... Почему вы думаете...? Почему вы считаете...? В чем различие...? Согласны ли вы...? Предположите, что могло быть, если бы...

Использование вопросов такого типа не только позволяет задействовать память учеников, но и стимулирует их высказывать оценочные суждения, личностный взгляд на полученную информацию; синтезировать полученную информацию (логически ее обобщать); анализировать процессы и явления (рассматривать их отдельные фрагменты, выделять частное в контексте общего); думать об использовании информации для решения жизненных проблем.

Предлагая школьникам обсудить поставленные на уроке проблемы, учитель напоминает, что не существует единственно правильной точки зрения, что любая информация может быть подвергнута критической оценке.

О проведении урока обобщающего повторения следует предупредить за две недели. В период подготовки к уроку школьникам с целью организации рефлексии может быть предложено в качестве домашнего задания создать и заполнить таблицу. Возможен следующий вариант:

Таблица 1

1. Что я хотел узнать из курса зарубежной истории XIX — начала XX в.?

2. Какую важную информацию, необходимую для удовлетворения моих интересов, я получил от авторов учебника?

А.
Б.
В.

3. По каким интересующим меня проблемам я получил недостаточно информации от авторов учебника?

4. Какие еще источники информации помогли получить ответы на важные для меня проблемы?

А.
Б.
В.

5. Какая тема курса произвела на меня наибольшее впечатление (увлекательный сюжет, возможность понять мотивы деятельности людей, возможность понять общество, в котором живу, возможность сделать полезные выводы для своей жизни)?

6. Какие выводы для себя лично я могу сделать исходя из жизненного опыта людей XIX — начала XX в., из явлений и процессов этого времени?

А.
Б.
В.

Составление такой (или подобной по смыслу) таблицы будет стимулировать рефлексивную деятельность ученика, осмысление учебного процесса, сознательное и критическое отношение к результатам своей учебной деятельности по предмету, поможет занять более активную позицию на заключительном уроке обобщающего повторения.

Отвечая на пятый вопрос таблицы, школьники могут указать имена тех людей XIX в., жизнь и деятельность которых не оставила их равнодушными. Для организации рефлексии используется прием составления синквейна¹.

Допустим, кому-то из учеников захотелось выразить свои чувства к Наполеону Бонапарту или Эдисону. Если школьники будут следовать указанным правилам, могут получиться, например, такие синквейны:

Бонапарт
Стремительный и блистательный.
Воюет, побеждает, преобразовывает.
Быстрой молнией сверкнула твоя эпоха!
Император.

Эдисон
Думающий, увлекающийся.
Мечтает, изобретает, внедряет.
Тебе удалось превратить ночь в день!
Изобретатель.

Рассмотрим возможные варианты проведения урока обобщающего повторения.

Вариант 1. Традиционный урок. Школьники обсуждают полученные заранее вопросы для повторения. На этом занятии проводится лабораторная работа с текстом (см. ниже), а в заключение урока обсуждаются сделанные дома записи в таблице 1.

Вариант 2. Проводится урок работы в малых группах. В хорошо подготовленных классах учащиеся, как правило, заняты поиском информации с использованием различных источников. Здесь возможны следующие варианты: 1) Каждая группа в составе трех — пяти человек выбирает себе для предварительной подготовки два-три вопроса. При обсуждении других проблем группа участвует в дискуссии. 2) Члены группы готовятся по всем вопросам.

В начале занятия дается 7—10 мин для обсуждения вопросов внутри группы, выработки общей точки зрения и убедительной аргументации.

Рассмотрим возможный вариант обсуждения первого вопроса технологической карты. При желании можно предложить школьникам оформить свой ответ графически, что позволит добиться большей четкости при раскрытии необходимых понятий. В этом случае на доске создается схема:

От каждого из четырех блоков, составляющих направления модернизации, отходят «веточки» с кружочками. В кружочках записываются конкретные изменения, происходящие в демографических процессах, экономике, политике и духовной жизни (количество «веточек» дано условно, оно может быть и больше, так как это зависит от объема знаний учащихся).

После проверки этого задания учитель может предложить школьникам установить связи между «веточками» каждой грозди и объяснить эти связи.

При анализе европейской экономической системы XIX в. создаются условия для углубления понятия «капитализм» — явления, вызывающего у учащихся не только теоретический, но и жизненный интерес. После конкретизации этого понятия (см. словарь в учебнике, с. 264) можно попросить учащихся отметить, что нового они узнали о капитализме, изучая историю XIX — начала XX в., по сравнению с тем, что знали об этом явлении в 7 классе. Можно обратить внимание, и на то, что «идея капитализма» (в отличие от «идеи социализма») появилась не в результате какого-то сознательного поиска новых возможностей общественного развития, а в ходе естественного развития экономики. Капитализм сам по себе никогда не являлся частью какой-то политической программы, ни одна конституция никогда не провозглашала его как свою цель. Капитализм предстает прежде всего общественной системой, определяемой господством капитала в первую очередь над экономикой»².

С целью более глубокого понимания связей между модернизацией и демографическими процессами учитель может предложить проблемное задание: объясните, почему в 1800 г. в Европе было всего 17 городов с населением по 100 тыс. человек и более, причем их общее население составляло менее 5 млн человек. К 1890 г. таких городов было уже 103, а их общее население увеличилось более чем в 6 раз. В группу городов с миллионным населением вошли, кроме Лондона (с 1800 г.), Париж, Берлин и Вена. Появилась и единая широкая сеть крупных и средних городов, а также крупные плотно заселенные промышленные районы, постепенно поглощавшие окружавшую их сельскую местность.

Школьники объясняют развитие процесса урбанизации как следствие тех изменений, которые происходили в экономике, аргументируя ответы примерами из учебника (см. § 1—2).

Подобным образом рассматриваются и другие проявления модернизации и анализируются существующие между ними связи. Комментарии к обсуждению последующих проблем имеются в рекомендациях к отдельным урокам по соответствующим темам.

При рассмотрении проблемы международных отношений не следует затрачивать много времени на повторение фактического материала. Обучение станет более развивающим, если учитель организует небольшую лабораторную работу с текстом из книги А. Дебидура «Дипломатическая история Европы. 1814—1878», т. 2 (см.: Юдовская А. Я. и др. Новая история. 1800—1913. — 5 е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2001. — С. 260). Поскольку в ряде образовательных учреждений историю изучают по более ранним изданиям учебника, следует раздать школьникам карточки со следующим текстом:

В конце XIX в. французский историк А. Дебидур (1847—1917), задумываясь о судьбах Европы в уже недалеком XX в., писал: «Таким образом, следует думать, что дело мира будет продолжать завоевывать почву. Конечно, всегда будут существовать (и было бы ребячеством думать обратное) соперничество интересов между правительствами, ненависть между народами, размолвки между национальностями, возбуждающие чувства мести, обиды в результате бурных конфликтов и войн. Но не подлежит никакому сомнению, что благодаря свободным учреждениям (имеются в виду парламенты, общественные организации. — А. Я. Юдовская) правители будут иметь все меньше и меньше возможностей нарушать мир из-за своих капризов, своих личных страстей или своего династического честолюбия; народы, в свою очередь, самим фактом осуществления своих прав будут с каждым днем проникаться все более ясным сознанием своей ответственности и не будут с такой легкостью пускаться на авантюры; становясь более просвещенными и сознательными, они лучше, чем в старое время, поймут существующую между ними солидарность интересов; узнав ближе друг друга, они почувствуют, насколько больше они выгадают от мирных работ и мирных взаимоотношений, чем от применения оружия. Ввиду этого мы можем надеяться (не впадая в утопию), что наиболее частые и наиболее опустошительные завоевательные войны, причинами которых почти всегда является честолюбие какой-либо династии или необдуманный порыв какого-либо народа, станут в Европе все более и более редкими».

Возможны различные приемы работы с текстом. Первый вариант традиционный. Школьникам предлагаются следующие вопросы и задания:

      1. Какие факторы, по мнению автора, мешают укреплению мира между народами?
      2. Какие тенденции в развитии государств могут ослабить опасность войн?
      3. Согласны ли вы с точкой зрения автора? Если не согласны, возразите ему.
      4. Предположите, что могло бы быть, если бы современные политики смогли решить все противоречия за столом переговоров?

Второй вариант работы с текстом нетрадиционный. Учащимся предлагается прочитать и продумать содержание текста, а затем итоги своих размышлений записать в таблицу.

Таблица 2

1. Какая главная проблема поставлена в тексте?

2. Какой важной информацией снабдил вас автор?

3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему?

4. Каковы три (или другое число) главных способа решения проблемы?

5. Какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?

Второй вариант более сложный, так как он предполагает самостоятельное выделение в тексте проблемы, ее описание и определение вариантов подходов к ее решению.

Следует уделить внимание обсуждению персоналий. Учащиеся, как правило, симпатизируют каким-то историческим деятелям, некоторые же вызывают у них неприязнь. Школьникам предлагаются вопросы: какие исторические деятели XIX — начала XX в. заслужили ваши симпатии? Объясните почему. Какие персоналии вам антипатичны? Объясните почему. В чем различие между этими людьми?

Как правило, обсуждение этих вопросов проходит оживленно, особенно в том случае, если учащиеся заполнили дома рекомендованную для подготовки урока таблицу 1 и составили синквейны, которые зачитывают вслух или вывешивают на листах на доске.

Заканчивается урок обсуждением индивидуальных таблиц, составленных при подготовке к уроку повторительного обобщения (см. табл. 1), причем особенно важно обсудить ответы на вопрос 6.

¹ Синквейн (от французского слова «пять») — стихотворение из пяти строк, которое строится по определенным правилам.

Правила написания синквейна

1. Первая строка — тема называется одним словом (обычно существительным).
2. Вторая строка — описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
3. Третья строка — описание действия в рамках этой темы тремя словами.
4. Четвертая строка — фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме (чувство).
5. Последняя строка — это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

²Эмар М. Прошлое и будущее двух иллюзий//Проблемы всемирной истории.— СПб, 2000.— С. 151.

Листать вверх Листать вниз

Получить код

Скачать материал (1.45 Мб)

Нравится материал? Поддержи автора!

Ещё документы из категории история:

Ответы к билетам по кандидатскому экзамену Всемирная история

Поурочные разработки к учебнику «РОССИЯ в XX веке» 10-11 КЛАСС

План-конспект уроку всесвітньої історії "Московська держава в період правління Івана Грозного" 8 класс

Шпоры по Новейшей истории стран Азии и Африки

Конспект урока "КИТАЙ. МОНГОЛИЯ" 9 класс

Рабочая программа по истории древнего мира 5 класс

Малоизвестные страницы из истории войны. Битва за Воронеж