МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

НОВООЗЁРСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

ТАЛЬМЕНСКОГО РАЙОНА АЛТАЙСКОГО КРАЯ

Стимулирование мыслительной

деятельности учащихся

через использование активных

методов и приёмов

обучения на уроках истории

подготовил

учитель истории

Кузьмин Юрий Викторович

Станция Озёрки 2010

Содержание:

1.

Вступительное слово……………………………………………

с. 3

2.

Условия возникновения и становления опыта………………...

с. 3-4

3.

Новизна и перспективность опыта…………………………….

с. 4

4.

Теоретическая база опыта………………………………………

с. 4-6

5.

Технология опыта:

А)

методы………………………………………………………

с. 6-8

Б)

средства……………………………………………………...

с. 8-10

В)

приёмы………………………………………………………

с. 11-12

Результативность опыта………………………………………..

с. 13

Список использованной литературы…………………………..

с. 14

…С детства

мозги

развивай

и двигай!

В. Маяковский

Вступительное слово

Главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Государственная политика в области образования отражена в документах последнего периода. Так в Концепции образования на период до 2010 года дана характеристика состояния современного образования в России, и определены новые требования, цели и основные задачи модернизации образования.

Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования.

Указанные документы ставят перед школой задачу внедрения в учебно-воспитательный процесс таких форм и методов работы, которые способствовали бы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поиск новых форм и приёмов работы педагога в наше время – явление не только закономерное, но и необходимое. В условиях гуманизации образования обучение должно быть направлено на формирование активной творческой личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире.

Условия возникновения и становления опыта

Становление опыта происходило в условиях сельской средней школы, хотя и довольно крупной в своей весовой категории. Сейчас в школе обучается около 380 детей, (почти половина из которых – учащиеся начальных классов) и это число ежегодно, хотя и незначительно, сокращается. В школе 20 классов-комплектов, по два в каждой параллели, за исключением 10-11 классов (их по одному). Благоприятными факторами для развития образования в селе являются: наличие железной дороги, что позволяет педагогам без серьёзных усилий совершать поездки как в райцентр посёлок Тальменка, так и в г. Барнаул на заседания методических объединений, мастер-классы, курсы повышения квалификации, да и просто совершать культпоходы с детьми. Другим благоприятным фактором является наличие в селе прослойки состоятельных людей, обеспокоенных проблемами школы и готовых по мере возможности помогать материально. Среди негативных факторов, влияющих на образовательную ситуацию стоит выделить прежде всего несколько более серьёзную, чем в среднем по району, криминогенную обстановку в селе, относительную близость краевой столицы, приводящую к тому, что значительная часть родителей учащихся имеет работу в Барнауле и только на поездку туда и обратно тратящих не менее 3-4 часов в день, поэтому в недостаточной степени осуществляющих контроль за своими детьми; также стоит отметить внутришкольные проблемы, особенно имевшую место на протяжении многих лет директорскую чехарду, хотя в 2002 году обстановка стабилизировалась.

Материально-техническое обеспечение школы в последнее время улучшилось: компьютерный класс пополнился современной техникой, появилась возможность обеспечить мультимедийным оборудованием некоторые учебные кабинеты (в том числе кабинет истории), все компьютеры объединены в локальную сеть и подключены к Интернету.

Возникновение опыта было обусловлено следующей ситуацией. Начиная работать в школе, я обратил внимание на то, что многие, (слава Богу, не все), приходящие ко мне на урок в начале учебного года пятиклассники, причём, зачастую, с достаточно высоким уровнем познавательной активности, не то, чтобы не умеют, а не хотят думать. Они готовы повторить, согласны выучить, пересказать или даже записать материал, но чуть-чуть приложить мыслительные усилия, чтобы ответить на вопрос нерепродуктивного плана, оказывались не в состоянии. Гораздо легче было, высказав пару лежащих на поверхности (и, естественно, неправильных) версий заявить: «Мы¹ не знаем!» Когда я сообщал правильный ответ, дружно заявляли: «Это было легко». «Так почему не додумались?» - спрашиваю. В ответ пожимают плечами. Конечно, такие случаи возникали не всегда, но почему-то с переходом ребят из класса в класс всё чаще. Они действительно разучались думать. Таким образом, мы имеем противоречие: при нормальном формировании у многих учащихся волевых качеств, трудолюбия и интеллекта, они не способны им пользоваться, что в итоге приводит к снижению познавательной активности, нежеланием учиться, а как следствие – проблемам с успеваемостью. Естественно – ведь человеческий мозг, в некоторой степени, хоть и архисложное, но всё же некое орудие, которое при отсутствии работы просто покрывается ржавчиной и уже не может использоваться впоследствии с прежней эффективностью. И чем дольше инструмент пролежит без дела, тем меньше шансов восстановить его. Решить эту проблему традиционным способом: (думай, а то получишь «двойку»), едва ли получится. Годы работы привели меня сначала к осознанию проблемы, а затем к поиску возможных путей её решения.

Новизна и перспективность опыта

Мой опыт едва ли можно назвать инновационным: содержание, технологии, организация работы, методы, которые я использую в работе достаточно хорошо изучены и активно применяются многими педагогами. Новизна заключается, на мой взгляд, в оптимальном сочетании известных форм методов и средств работы с применением оригинальных способов и приёмов.

Стимул² – это побудительная причина к некоему действию, относительно заявленной темы – к умственному действию. Таким образом, стимулирование мыслительной деятельности – это создание условий для повышения качества мыслительных процессов, главными из которых является, как мне представляется, систематическая, личностно значимая, плодотворная умственная деятельность и живое общение учащихся, обмен информацией между собой и с учителем. Цель опыта – способствовать развитию мыслительных, коммуникативных навыков учащихся, необходимых не только в процессе изучения истории, но и других предметов, а в конечном итоге служащих для пополнения активного жизненного опыта.

Теоретическая база опыта

В основе едва ли не всей современной отечественной педагогики лежат идеи Л.С. Выготского. По Л.С. Выготскому, обучение – движущая сила психического развития. Но развитие и обучение – это разные вещи. По словам Л.С. Выготского, процесс развития «есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях». А обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский,- когда оно идет впереди развития». Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляют вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Это положение теории Льва Семёновича я понимаю и применяю следующим образом.

Эгоцентрическая доминанта

«Неужели тебе не хочется познать возможности своего ума и расширить его границы?»

«Стань умнее сейчас – станешь успешнее в будущем»

Доминанта дали

Доминанта усилия

«Конечно, это очень трудное задание, а лёгкие задания – это не для тебя»

«Попробуй рискнуть. Справишься – награжу, не захочешь довести дело до конца – накажу»

Доминанта романтики

Л.С. Выготский считал, что в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Учитель является организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником. Прежде чем призвать ребёнка к какой-либо деятельности, нужно его заинтересовать этой деятельностью, позаботится о том, чтобы обнаружить, что он готов к ней, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что ребёнок будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность. Итак, в образовании главной фигурой, согласно Л.С. Выготскому, является сам ребёнок как субъект собственной деятельности; учитель, пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живёт и действует ребёнок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью дальнейшего развития. В воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя всё. Воспитание должно быть организованно так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам. Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем.

Технология опыта

Итак, как было заявлено, основным средством для достижения цели моего опыта являются активные методы обучения, то есть система методов, направленных на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе активной и мыслительной деятельности. Вот некоторые из них:

Используемый метод

Организация педагогической деятельности

Деятельность учащихся

Положительный аспект

Метод ученического целеполагания

Создание осознанного образа результата учебной деятельности, на достижение которого направлены действия учащихся

Учащиеся осознают и вербально оформляют образ результата учебной деятельности различными способами. Например: выбирают подходящие цели из предложенного учителем набора; отделяют сферу «знания» от «незнания».

Деятельность учащихся сознательна, организует последующую деятельность. Развивается эмоционально-мотивационная сфера.

Метод анализа конкретных ситуаций

Предложение вниманию учащихся реально существовавших в историческом процессе ситуаций, требовавших, но не всегда получивших, адекватного решения.

Учащиеся, рассматривая конкретную ситуацию выделяют суть проблемы, выражают своё отношение к ней, анализируют ранее принятые решения, возможно – предлагают собственные.

Развивает аналитические способности учащихся, способствует правильному использованию имеющейся информации, вырабатывает самостоятельность и инициативность в решениях.

Метод разыгрывания ролей

Педагог определяет задачу или проблему, распределяет роли между участниками её решения, оценивает результаты обсуждения и подводит итоги. В процессе занятия возможно введение корректирующих условий, а также личное участие педагога в одной из ролей.

Учащиеся принимают определённые педагогом роли, взаимодействуют между собой в процессе обсуждения. Желательно, чтобы дети попытались театрализовать свои действия.

Эффективность обусловлена приближением учебного материала к конкретной жизненной ситуации, что усиливает мотивацию и активность обучения.

Развитие творческих способностей.

Проблемно-поисковая беседа

Излагая фактический материал, учитель последовательно ставит перед учащимися ряд вопросов, ответ на которые находятся в ходе их совместного обсуждения

Учащиеся, посильно участвуя в беседе, следят за убедительностью продвижения в решении проблемы, усваивают способ и логику решения проблемы, анализируют и сопоставляют факты.

Способствует наиболее успешному усвоению учебного материала, активизирует и управляет мыслительной деятельностью учащихся, динамичность обучения, высокую эмоциональную активность. Учащиеся приобщаются к определённым способам поиска знаний.

Поясню на конкретных примерах.

На этапе целеполагания часто предлагаю на выбор несколько целей:

• изучить материал урока;

• учиться работать с картой;

• поиграть на компьютере;

• анализировать исторические источники;

• пообщаться с одноклассниками;

• сделать записи в тетради;

• обменяться мнениями;

• посмотреть иллюстрации;

• поглядеть в окно и т.д.

Понятно, что некоторые «отрицательные» предложения, вроде зевания или игры в телефон иногда звучат в виде шутки, но большинство класса их отметает, что позволяет мне в случае необходимости «вернуть к реальности» зазевавшего ученика словами: «Мы ведь договорились, чем будем заниматься! Зевание не входит в круг наших сегодняшних целей. Дождись перемены». Кроме того, не все положительные цели реализуются на каждом уроке. Ребята довольно быстро научаются определять, например, к каким темам не нужна, к примеру, историческая карта и т.д.

Метод анализа конкретных ситуаций наиболее эффективен при изучении периодов реформ или аграрного вопроса. Ведь далеко не всегда конкретные реформы были необходимы (например, многие петровские), кроме того, методы их проведения бывали далеки от совершенства. Ребята иногда высказывают весьма оригинальные мысли по этому поводу. У многих повышается самооценка: «Я оказался умнее, чем…».

Метод разыгрывания ролей я чаще всего использую при изучении войн. Всегда большой интерес у моих учеников вызывает, например, военный совет в Филях, где ребятам по жребию достаются роли генералов-участников совета и информация о том, что данный генерал предлагал. Ученик должен изложить его точку зрения и постараться найти аргументы, чтобы убедить остальных в своей правоте. Кутузова играю, конечно, я, (хотя, как известно, великий полководец проспал весь военный совет, проснувшись лишь под занавес, когда обсуждение зашло в тупик). Но я всё-таки должен управлять дискуссией и прошу сначала вскрыть слабые места в предложении каждого генерала, а затем всё-таки найти то единственно правильное решение, которое принял Кутузов. Не скажу, что всегда, но примерно в 80% случаев ребята додумываются до верного ответа. На это уходит почти весь урок, но результат стоит того, тем более, что материал по Отечественной войне 1812 года в любом учебнике изложен достаточно хорошо.

Проблемно-поисковая беседа (её ещё называют эвристической или сократической) – это, наверное, мой любимый метод. Вроде бы я излагаю факты (т.е. читаю лекцию), но буквально через каждые 2-3 предложения задаю вопросы: «Почему?», «С какой целью?», «Что из этого вышло?» и т.п. Причём иногда главный вопрос урока я объявляю сразу и в конце мы совместными усилиями находим на него ответ, но бывает, что я не озвучиваю его, а незадолго до звонка предлагаю ребятам догадаться и сформулировать, какова же была главная проблема, которую нам необходимо было решить, и соответственно, решить её.

Средства достижения цели.

В данной работе речь пойдёт не обо всех средствах, используемых мной в своей работе, (например, речь учителя, исторический источник, текст учебника и т.п.), а только о тех, которые, на мой взгляд, в той или иной степени отличаются от применяемых в широкой практике.

Во-первых, это тексты с ошибками. Казалось бы, их используют многие. Но чаще всего речь идёт об обычном учебном тексте, переданном учителем в «испорченном» виде. Мне же хотелось создать нечто другое, а именно: художественный текст с сюжетом, персонажами (реальными или выдуманными), диалогами, мелкими деталями и т.п. Это также не ново: ещё в 60-70 гг. талантливый математик и популяризатор науки В.А. Лёвшин создал цикл повестей под общим названием «Магистр рассеянных наук», где в рассказ о приключениях главного героя были органически вплетены разнообразные ошибки, причём, не только математические, но и географические, исторические, а то и просто логические. Однако, на создание собственных историко-художественных текстов с ошибками меня побудили книги московского педагога С.Г. Смирнова, так называемые «Задачники» по разным разделам истории. Разница в том, что смирновские тексты, действительно очень талантливые, как мне кажется, слишком сложны. Впрочем, автор наверняка не ставил перед собой задачу использовать свои тексты с ошибками на обычных уроках с обычными учениками. Они хороши для внеклассной работы, скажем, для исторического кружка с большим лимитом времени на подготовку и привлечением массы справочной литературы. Это замечательно, но у меня другая цель – сделать материал для текстов максимально доступным даже для среднего ученика, ведь многие моменты мы тщательно разбираем на уроках, либо нужную информацию можно почерпнуть в учебнике.

Подавляющее большинство встречавшихся мне текстов настолько насыщены ошибками, что бери любой факт – ясно, что где-то здесь ложь, думай, (причём, иногда и думать не надо, просто если читаешь «толстый», пиши «тонкий» – не ошибёшься). В моих же текстах немного не так – при изобилии ошибок многие сведения, напротив, абсолютно верны. Это, конечно, затрудняет работу, но и делает её более интересной. Но всё-таки текст с ошибками – работа не для всех. Где-то за неделю до окончания изучения соответствующего блока (а подавляющее большинство текстов именно обобщающие) раздаю их желающим, обычно таких бывает от 5 до 12 человек, они работают дома, причём использование учебников и дополнительной литературы приветствуется, хотя я и прошу, чтобы сначала сами нашли лёгкие ошибки, а лишь потом шли по библиотекам. А после зачётного урока текст читается вслух, по предложениям, причём приоритетное право высказывания принадлежит тем, кто с текстом не работал. Должен отметить, что обычно количество желающих поработать с текстами увеличивается из года в год, что даёт мне право думать, что я на верном пути.

Для контроля знаний учащихся я применяю авторские тесты. Это тоже совершенно не ново, но опять же принцип работы, придуманный мной, несколько необычен. Во-первых, кроме обычных репродуктивных вопросов я стараюсь сочинить такие, чтобы ученик не просто вспоминал, а думал, хотя бы применяя «метод исключения». Например, вопрос: «В каком году состоялась Куликовская битва?» А) 1380, Б) 1389, В) 1397, Г) 1410 – это типично репродуктивных вопрос. Можно предложить этот вопрос, скажем, американцу с высочайшим IQ – и он не ответит, потому что не знает, и никакие мыслительные усилия здесь не помогут, (хотя каждый, кто считает себя русским эту дату должен помнить). А вот вопрос: «Почему именно Москва стала центром объединения русских земель? А) Москва – древнейший русский город и традиционно воспринималась русскими людьми как наследница Киева; Б) Москва – единственный русский город, ни разу не подвергавшийся захвату монголо-татарами; В) московские князья традиционно проводили политику союза с Ордой и приглашали на постоянное место жительства всех желающих; Г) Москва была резиденцией Александра Невского и он официально объявил её столицей русского государства; Д) это историческая случайность. Конечно, если ученик чётко знает правильный ответ, задумываться он не будет. А если не уверен – тогда придётся «включать мозги». Во-вторых, с целью предотвращения списывания (а при тестировании это очень легко) я делаю два варианта контрольной, но сами вопросы в обоих вариантах одинаковы, они лишь переставлены местами, как и варианты ответов в каждом вопросе, поэтому бросать беглый взгляд в тетрадь соседа бессмысленно. А в-третьих, я применяю следующее правило: перед началом урока рассаживаю детей так, чтобы за одной партой оказались примерно равные по силам учащиеся. Дело в том, что паре даётся не два разных, а один вариант, и они могут совещаться, естественно, шёпотом, (причём, далеко не всегда приходят к единому мнению). Давать им разные варианты бессмысленно, они всё равно потихоньку будут переговариваться, а парная работе, кроме всего прочего, создаёт условия для формирования коммуникативной компетенции.

Следующее средство – это мультимедийное оборудование, а именно – компьютер, проектор и программа MS Power Point. Подчеркну: именно оборудование, а не информационно-коммуникативная технология. Конечно, диски для работы с ИКТ есть и в школе и в свободной продаже, но для их полноценного использования необходим компьютерный класс, желательно – с локальной сетью, чтобы каждый ученик самостоятельно выбирал материал и выполнял задания, а учитель контролировал процесс. Учитывая, что кабинет информатики у нас в школе загружен постоянно, а «лишних» системных блоков просто нет, использование фабричных дисков лишено смысла – ведь, в сущности на них записаны текст (принципиально не отличающийся от учебника), рассказ диктора, иллюстрации и индивидуальные, т.е. рассчитанные на одного ученика, задания. В конечном счёте, если мне надо просто изложить материал, я сделаю это не хуже диктора, а как раз иллюстративный материал легко копируется и используется мной в презентациях к уроку. А вот о презентациях стоит рассказать подробнее. Каковы преимущества применения мультимедийного оборудования? Их, на мой взгляд, несколько.

• Весь урок фактически отражается на экране, что позволяет детям активно использовать не только слуховой, но и зрительный анализатор. Дело в том, на слух человек воспринимает в среднем всего около 10% информации. Зачастую бывает, что ребёнок с нормально развитым слухом просто не в состоянии понять услышанный вопрос. Приходится повторять дважды. А если он видит вопрос на экране, то соображает гораздо лучше.

• Возможность использовать вместо устаревших как физически, так и морально, карт и плакатов действительно необходимый для конкретного урока современный иллюстративный материал, в т.ч. из Интернета, причём в гораздо большем объёме.

• Экономия времени на уроке: слайды сменяются нажатием кнопки, что позволяет увеличить темп урока и объём изученного материала.

• Снижение энергозатрат учителя. Если раньше приходилось по несколько раз за день писать на доске одно и то же (например, когда в параллели несколько классов), причём, значительное количество – на переменах, то сейчас всё это делается один раз, причём дома, в спокойной обстановке, не боясь, что строчки получатся кривыми.

• Отсутствие мела (который иногда заканчивается в неподходящий момент или бывает бракованным) и тряпки, а как следствие – чистые руки.

• Повышение и поддержание интереса учащихся (дети вообще любят ТСО).

Следующее средство – визуальные образы. Часто они представляют из себя обычный иллюстративный материал, позволяющий привлечь на свою сторону не только детей с понятийным типом мышления (так называемых, правополушарных), так и обладателей наглядно-образного мышления (левополушарные). Это портреты правителей, картины на историческую тематику, плакаты, карикатуры и т.п. Но многие иллюстрации служат и для другой цели – а именно – для стимулирования мыслительных операций. Приведу такой пример: при изучении темы «Смутное время» включается слайд, на котором изображена депутация Земского Собора, просящая Бориса Годунова принять «шапку Мономаха». Вроде бы обычная иллюстрация. Сообщаю, что Борис, приложивший максимум усилий для своего избрания на царство, (одновременно предлагаются версии о том, какие способы он мог использовать), дважды отказывался принять царский венец (выясняем возможные причины этого), и лишь на третий раз согласился возглавить страну. После этого прошу внимательно посмотреть на картину и определить, какой это визит: первый или последний. Причём меня интересует не сам ответ, а система доказательств. Иногда проходит минут пять, прежде чем самый внимательный не обратит внимание на руки будущего царя: они согнуты в локте, а ладони направлены вниз. Он как бы отталкивает от себя поднос с царскими регалиями, следовательно – это первый (или, возможно, второй), но никак не последний визит делегации к Годунову. Казалось бы – мелочь, но за это время происходит и тренировка внимания (задание-то интересное и кажется лёгким, поэтому равнодушных не бывает), и мышления, как аналитического, так и образного. Есть задания и попроще. К примеру при изучении крестовых походов, демонстрируется иллюстрация, на которой крестоносцы грабят некий город. Требуется установить, во время какого похода – первого или четвёртого происходят эти события, и доказать это. Опять же важен не ответ (50% вероятности угадывания), а процесс. Дело в том, что на заднем плане изображён храм, на вершине которого возвышается крест. Как известно, во время первого похода был взят Иерусалим, принадлежавший мусульманам, которые кресту не поклоняются, а жертвой четвёртого похода стал христианский Константинополь. Ученикам приходится сначала актуализировать имеющиеся знания, а затем обнаружить на рисунке единственную деталь, позволяющую сделать верный вывод.

Теперь о некоторых наиболее удачных (и наиболее любимых) приёмах работы. Начнём с простого и всем известного приёма, который я назвал «Верю – не верю». Это набор утверждений, примерно половина из которых истинна, а половина – ложна. Этот приём используется мной в двух случаях: либо при изучении новой темы, где учащимся предлагается на основе анализа текста учебника или исторического источника выписать в тетрадь верные утверждения (а потом – «разбор полётов»), либо на этапе проверки знаний, когда дети должны немедленно определить истинность фразы (которые чаще всего отображены на слайдах, но включаются по одному) и поднять цветодиагностическую карточку: зелёную или красную. Естественно, тут же сообщается правильный вариант, если позволяет время, то с комментариями учащихся о причинах того или иного выбора. Конечно, в этом случае чётко отследить результат каждого ученика весьма сложно – ведь утверждений всегда несколько (от пяти до десяти), но здесь у меня немного другая цель: если появляется слишком много неправильных ответов, значит, при изучении предыдущей темы мной были допущены какие-либо методические просчёты. Что ж: будем исправляться. Кстати, эти карточки цветодиагностики я использую и при устном опросе (зелёный цвет означает «Готов ответить», а красный «Не спрашивайте меня»), причём двойки за красный цвет я не ставлю, но затяжных серий неготовности уже практически не бывает, ведь каждый раз поднимая «штрафную» карточку ученик публично сознаётся в своём незнании, и ему рано или поздно становится стыдно передо мной и одноклассниками. Также карточки используются на этапе рефлексии, только здесь вступает в ход ещё и жёлтый цвет, который означает некое промежуточное состояние между успехом и неудачей, удовлетворённостью и недовольством.

Следующий приём – «Игра в детектив». На слайде учащиеся видят определённый текст, причём чаще всего он позиционируется как исторический источник. Необходимо доказать, что данный текст – фальшивка. Так, например, при изучении темы «Начало правления Александра I» предлагается якобы отрывок из газетной статьи о создании нового учреждения – «Негласного комитета». Понятно, что само слово «негласный» означает «тайный», о нём не могли писать газеты. Задание несложное, но позволяющее кроме стимуляции умственной деятельности немного разрядить обстановку: обычно реакцией на такого рода фальшивки бывает смех.

Далее приём под названием «Вопрос для самых умных». Вот это по настоящему трудный для учеников вопрос уровня если не «Что? Где? Когда?», то, во всяком случае «Брейн ринга». Вот, например, такой вопрос (это история древнего мира, 5 класс): «Есть предположение, что очень давно часть неприкасаемых, переставших верить брахманам, ушла из Индии и до сих пор их потомки бродят по свету. Как мы называем этих людей?» Кстати, ответ – цыгане. Разрешается высказывать любые, даже самые абсурдные версии, которые не критикуются, а лишь отметаются. Ответивший правильно (а он, конечно, бывает далеко не всегда) тут же получает заслуженные пять баллов.

Следующие два приёма раскрою вместе, т.к. они тесно взаимосвязаны. Первый называется «To be continued» (так предложили дети). Он предельно прост и сам по себе принципиально не важен. Суть его в том, что вместо законченной презентации к каждому уроку (с чёткой структурой и обязательным «Спасибо за сотрудничество!» в конце) делается общая презентация на целый блок. Дело в том, что в некоторых блоках (например, «Смутное время») чёткая информационная граница между темами не существенна. Об этом не стоило бы говорить, если бы отсюда не вытекал следующий приём – «Цепная реакция». За день до следующего урока я копирую презентацию и удаляю из неё практически весь текст до того момента, на котором мы остановились. Иллюстрации же, наоборот, остаются. А на уроке начинаю её прокручивать с начала, предлагая учащимся вспомнить, о чём шла речь. Любопытно, что с этой работой лучше справляются «левополушарные» дети, да это и понятно: ведь у них из памяти лучше всего извлекаются именно образные структуры.

И, наконец, самый свежий, ещё только опробованный, но не обкатанный приём, который я назвал «Превращение Незнайки». Применил я его лишь однажды и получил неожиданный и приятный результат. На доске записана тема урока: «Крымская война». И получился вот какой диалог:

- Что вы знаете о Крымской войне?

- Ничего.

- Ошибаетесь, на самом деле вы знаете не так уж мало и сейчас в этом убедитесь. В каком веке произошла эта война?

- В девятнадцатом.

- Докажите.

- Если бы она была раньше, то мы бы её изучали в прошлом году, а если позже – то в следующем.

- Кто правил Россией, когда началась эта война?

- Николай I.

- Докажите.

- Если бы это был Александр I, то мы бы её изучили раньше, а если следующий царь, то мы бы его уже знали.

- Значит, в какой отрезок XIX века она началась?

- С 1825 по 1855 годы (это годы правления Николая).

- А в начале или в конце правления Николая она началась?

- В конце.

- Докажите.

- Мы уже долго изучаем Николаевскую эпоху.

- Война была не очень длительной. Она началась в 40-е или 50-е годы?

- В 50-е.

- Назовите одну страну-участницу войны.

- Россия.

- Докажите.

- Крым входил в состав России, кроме того, мы изучаем историю России.

- Сейчас вы назовёте ещё одного участника. Вспомните, кому принадлежал, Крым до конца XVIII века?

- Турции, значит, она тоже участвовала.

- Были ли другие участники?

- Да.

- Докажите.

- Если бы их не было, войну бы назвали Русско-турецкой.

- Россия нападала или оборонялась?

- Оборонялась.

- Докажите.

- Крым – это Россия, значит, война велась на нашей земле.

Понятно, что отвечал не один ученик. Практически каждый принял участие в разговоре. Конечно, не всё было так гладко. Иногда возникали паузы между вопросом и ответом, бывшим владельцем Крыма вдруг стала Украина и т.п. Но я не пожалел потраченного времени. Во-первых, материал о причинах войны в учебнике изложен очень просто и понятно, а во-вторых, горящие глаза учеников, их явно улучшившееся настроение, и вывод, сделанный ими: «Оказывается, если хорошенько подумать, из двух слов можно извлечь массу информации»,- показали мне, что я на правильном пути.

Результативность опыта.

Мои ученики показывают стабильно высокий уровень качества знаний. Так на протяжении последних пяти лет при стопроцентной успеваемости, качество знаний составляет в среднем 71%. Выпускники успешно проходят итоговую аттестацию в школе (при стопроцентной успеваемости качество знаний составляет в среднем 70%), подтверждают свои знания при сдаче ЕГЭ (качество знаний за три года в среднем составило 50%).. Это, так сказать, количественные характеристики. За последние годы я собрал хороший урожай грамот и дипломов различного уровня, не хочу даже перечислять. Но лично для меня ценней всего оказались три вещи, которые, возможно, кому-то покажутся мелковатыми, но мне они наиболее значимы. Во-первых, уже лет шесть на стенах школы, где можно прочесть много интересного, не появляются надписи «Леший – лох» (Леший – это моё прозвище, полученное за некоторые особенности внешности и исполнение одноимённой роли на детском утреннике). Во-вторых, нечаянно подслушанное признание одного знаменитого прогульщика в том, что с истории он сбегать не будет, потому что интересно, и, в-третьих, подавляющее большинство моих учеников, поздравляя меня с победой в районном конкурсе «Учитель года», искренне расстроились, когда я сообщил, что в конце марта уроков истории не будет — меня ждало участие в краевом конкурсе, откуда я привёз диплом лауреата не в последнюю очередь благодаря самопрезентации опыта, основанной на основных положениях настоящей работы. По-моему, это дорогого стоит…

Список использованной литературы:

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1990.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. – М.: Просвещение, 1991.

3. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения.//Образование и наука. 1999 г. №2

4. Бьюзен Т. Научите себя думать
   http://www.koob.ru.mastertest.ru/books/superlearning/nauchite_sebya_dumat_buzan.zip

5. Войтов А.Г. Самоучитель мышления//
   http://www.koob.ru.mastertest.ru/books/samouchitel_mishleniya.rar

6. Вуджек Т. Тренировка ума//
   http://www.koob.ru.mastertest.ru/books/superlearning/training_mind.rar

7. Выготский Л.С. Мышление и речь//
   http://www.koob.ru/books/common_psychology/vihotskij_mishlenie_i_rech.rar

8. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М.: Просвещение 1988.

9. Ильин Е.Н.. Рождение урока. – М.: Просвещение 1990.

10. Картер Ф. Развивайте интеллект.//
    http://www.koob.ru.mastertest.ru/books/razvivaite_intellect.rar

11. Кроль В.М. Психология и педагогика.//
    http://allengl.narod.ru/d/psy/psy048.zip

12. Кукушкин В.С. Общие основы педагогики.//
    http://www.eusi.ru/lib/kukushin_obsie_osnovy_pedagogiki/index.shtml

13. Машарова В.А. Познавательный интерес школьников с позиции современности.//
    http://www.emissia.org/offline/2008/1238.htm

14. Микалко М. Тренинг интеллекта.//
    http://www.koob.ru.mastertest.ru/books/thinkertoys.rar

15. Паронджанов В.Д. Как улучшить работу ума
    http://www.koob.ru.mastertest.ru/books/superlearning/kak_uluchshit_rabotu_uma.zip

16. Сергеев Б.Ф. Ум хорошо…
    http://www.koob.ru.mastertest.ru/books/superlearning/umgood.rar

1 Действительно – гораздо чаще «МЫ», а не «Я». Своеобразное подсознательное распределение ответственности на весь коллектив.

2 Любопытно, что в Древнем Риме «стимулом» называли острую палку, которой погоняли скот!