Изучение влияния музыки на психоэмоциональную сферу

Скачать материал


Автономная некоммерческая организация

Многоуровневый образовательный комплекс


ВОРОНЕЖСКИЙ ЭКОНОМИКО - ПРАВОВОЙ ИНСТИТУТ




СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОЙ ФАКУЛЬТЕТ


КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ


Специальность «Психология»



ДИПЛОМНАЯ РАБОТА


Изучение влияния музыки на психоэмоциональную сферу

младших школьников





Выполнил:

Студент(ка) 6 курса

Заочной формы обучения__________________Маргарита Витальевна Шевченко

(подпись, дата)


Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

доцент ____________________ Е. В. Алтухова

(подпись, дата)


Заведующий кафедрой

кандидат пед. наук ____________________ Е. В. Воротникова

(подпись, дата)

Нормоконтроль провёл _____________________ Е. Н. Григорьева

(подпись, дата)







Воронеж

2009

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение……………………………………………………………………………..3

1. Теоретический анализ литературы по проблеме влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников…………………………..6

1.1. Психологические особенности влияния музыки на психоэмоциональное состояние младших школьников…………………………. 6

1.2. Особенности психоэмоционального развития детей младшего школьного возраста………………………………………………………………...13

1.3. Музыка как метод влияния на психоэмоциональную сферу младших школьников…………………………………………………………………………21

2. Эмпирическое исследование влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников……………………………………………………29

2.1. Методы исследования, применяемые для выявления силы воздействия музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников…………………………………………………………………………29

2.2. Анализ полученных результатов исследования…………………...36

2.3. Психолого-педагогические рекомендации………………………...43

Заключение………………………………………………………………………...52

Источники и литература…………………………………………………………55

Приложение………………………………………………………………………..58










Введение


Актуальность. Сегодня перед школой стоит важная задача – создание условий для сохранения здоровья учащихся, то есть внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс. Постоянно возрастающая по объёму и усложняющаяся по содержанию научная информация приходит в противоречие с недостаточной гибкостью учебных планов, программ, учебников, что ведёт к хронической перегрузке учащихся, падению интереса к учению, ухудшению их здоровья.

Музыкальная терапия вместе с арттерапией может стать эффективным методом лечения школьных неврозов, которые сегодня всё больше поражают учащихся как в процессе получения образования, так и в современной жизни вообще. Также терапия музыкальным искусством может стать решением проблем, связанных с конфликтными семейными отношениями, переживанием состояния эмоциональной и социальной депривации, улучшения состояния сердечно-сосудистой системы, органов дыхания и так далее. Это и обусловило актуальность темы данного исследования [15].

История оставила немало фактов, свидетельствующих об успешном использовании с древнейших времён терапевтических возможностей музыкального искусства. Исследованию проблемы влияния музыки на психоэмоциональное состояние человека посвящали свои труды такие учёные, как Аристотель, В.М. Бехтерев, Демокрит, И. Догель, Пифагор, Платон, И.М. Сеченов, Ж. Эскироль, З. Фрейд и другие [24, 61]. Наряду с учёными над данной проблемой трудились и педагоги-музыканты: Л.Д. Назарова, Т. Овчинникова, В.И. Петрушин, Г. Шанских, Т.В. Яковенко и другие [14, 37].

Цель данного исследования заключается в изучении особенностей влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников и разработке рекомендаций по развитию психоэмоциональной сферы младших школьников с помощью средств музыкального искусства.

Проблема: Каким образом музыка влияет на психоэмоциональную

сферу младших школьников.

Объект исследования: Психоэмоциональная сфера младших школьников как психологическая проблема.

Предмет исследования: Влияние музыки на психоэмоциональную сферу детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: Положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства.

Для проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи:

  1. Провести теоретический анализ научной литературы по теме исследования.

  2. Изучить влияние музыки на психоэмоциональное развитие детей младшего школьного возраста.

  3. Исследовать особенности влияния классической музыки на состояние здоровья младших школьников.

  4. Предложить приёмы и методы по развитию психоэмоциональной сферы младших школьников с помощью средств музыкального искусства.

Для исследования использовались теоретические методы: изучение и анализ литературы, анализ и синтез, анализ экспериментального материала, обобщение.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, методы математической статистики.

Методики исследования:

  1. Методика «Градусник» (экспресс-вариант методики САН) [10, 36].

  2. Тест-опросник «Оценка настроения» [10, 38].

  3. Методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссман и Д. Рикс [10, 39].

База научного исследования: Исследование проводилось в период с марта по апрель 2009 года на базе МОУ Красненская СОШ Алексеевского района, Белгородской области. В качестве испытуемых в исследовании принимали участие младшие школьники 9 – 11 лет, из них 13 мальчиков и 17 девочек.

Теоретическая значимость и практическая ценность: Исследованы особенности психоэмоционального развития детей младшего школьного возраста. Выявлены и изучены особенности влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников, также разработаны рекомендации по профилактике и улучшению психоэмоционального состояния младших школьников с помощью средств музыкального искусства.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Вовлечение младших школьников в творческую деятельность в рамках учебной программы благотворно влияет на их психоэмоциональную сферу, познавательное развитие и творческую активность.

  2. Активная самостоятельная работа и познавательная деятельность младших школьников будет более эффективна, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства.














1. Теоретический анализ литературы по проблеме влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников



1.1. Психологические особенности влияния музыки на психоэмоциональное состояние младших школьников


Изучение воздействия музыки на мозг – сложнейшая на­учная проблема, в которой исследователей ждёт много увле­кательных открытий. Общий результат имеющихся на сегодняшний день исследований говорит о том, что под воздействием музыки наш мозг начинает вести себя несколько иначе, перестраивая, при этом свои биоритмы [28, 38].

Музыка окружает нас повсюду. При звуках мощного орке­стрового крещендо на глаза наворачиваются слёзы и по спи­не бегут мурашки. Музыкальное сопровождение усиливает художественную выразительность фильмов и спектаклей. Рок-музыканты заставляют нас вскакивать на ноги и танце­вать, а родители убаюкивают малышей тихими колыбель­ными песням.

Любовь к музыке имеет глубокие корни: люди сочиня­ют и слушают её с тех пор, как зародилась культура. Более 30 тысяч лет назад наши предки уже играли па каменных флейтах и костяных арфах. Похоже, это увлечение имеет врождённую природу.

Музыка издавна связывается с эмоциями. Еще Аристо­тель считал, что музыка через катарсис снимает тяжелые психические переживания. Сократ подчеркивал благотворное последействие музы­ки, которая еще сильнее действует после ее звучания. Пифагор считал ее одним из проявлений космической гармонии, музыка может создавать у человека такой же внутренний порядок и гармонию, как в космосе [23, 61].

Младенцы поворачиваются к источнику приятных зву­ков (консонансов) и отворачиваются от неприятных (дис­сонансов). А когда мы испытываем благоговейный трепет при финальных звуках симфонии, в головном мозге активизируются те же центры удовольствия, что и во время вкус­ной трапезы, занятий сексом или приёма наркотиков.

Почему же музыка столь значима для человека и имеет над ним такую власть? Окончательных ответов у нейробиологов пока нет. Однако в последние годы начали появлять­ся некоторые данные о том, где и каким образом, происходит переработка музыкальной информации [28, 39].

Когда мы слушаем музыку, головной мозг реагирует на неё активизацией нескольких областей за пределами слу­ховой коры, включая те, которые обычно участвуют в других формах мыслительной деятельности. На переработку музыкальной информации оказывает влияние зрительный, ося­зательный и эмоциональный опыт человека.

Достигающие человека звуки преобразуются структурами наружного и среднего уха в колебания жидкости во внутрен­нем ухе. Крошечная косточка среднего уха, стремечко, «сотря­сает» улитку, изменяя давление заполняющей её жидкости. В свою очередь, вибрации базилярной мембраны улитки заставляют сенсорные рецепторы уха, волосковые клетки, ге­нерировать электрические сигналы, направляющиеся по слу­ховому нерву в головной мозг. Каждая волосковая клетка на­строена на определённую частоту колебаний жидкости [28, 40].

Переработка головным мозгом музыки основана на иерар­хических, и пространственных принципах. Первичная слухо­вая кора, получающая входы от уха и (через таламус) низших слуховых центров, участвует в начальных процессах восприя­тия музыки, например, анализе высоты звука (частоты тона).

Под влиянием опыта первичная слуховая кора может пе­ренастраиваться – в ней увеличивается число клеток, обла­дающих максимальной реактивностью к важным для чело­века звукам и музыкальным тонам. Это влияет на дальней­шую переработку музыкальной информации во вторичных слуховых областях коры и слуховых ассоциативных зонах, где происходит переработка более сложных музыкальных характеристик (гармонии, мелодии и ритма).

Реакции мозга на музыку зависят также от опыта и подготов­ленности

слушателя. Они могут меняться даже под влиянием кратковременного обучения. Так, например, ещё 10 лет назад учёные считали, что каждая клетка слуховой коры раз и навсег­да настроена на определённые характеристики звука. Однако оказалось, что настройка клеток может менять­ся: некоторые нейроны становятся сверхчувствительными к звукам, привлекающим внимание животных и хранящим­ся у них в памяти [28, 43].

Как зарубежные, так и отечественные исследователи изучают не только переработку моз­гом «акустической» составляющей музыки, но и процес­сы, благодаря которым она эмоционально воздействует на людей. Ещё в Средние века музыкальная практика была связана с теорией аффектов, которая изучала воздействие различных ритмов, мелодий и гармоний на эмоциональное состояние человека. Устанавливались различные отношения между темпераментом и предпочтением человека того или иного характера музыки.

Специальные исследования В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, С.С. Корсакова И.М. Сеченова, И.Р. Тарханова, Г.П. Шипулина и других выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека. Важными были выводы о том, что отрицательные эмоции (страх в первую очередь) блокируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки человека в окружающей среде и может стать причиной его смерти. Положительные эмоции от общения с искусством оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы, содействуют психоэмоциональному напряжению человека, мобилизуют его резервные силы, обуславливают его творчество во всех областях искусства, науки и всей жизни в целом. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства в коррекционной работе со взрослыми и детьми [16].

Отвлекающее действие музыки затрагивает больше функций у маленьких детей, чем у старших, с более разви­тыми когнитивными функциями. Относительно связи эффекта музыки с возрастом суще­ствует мнение, что старшие дети стремятся вытеснить дис­тресс дифференцировочно, а у младших развиваются вербальные поведенческие реак­ции, и, следовательно, действие музыки наиболее нагляд­но.

В.М. Бехтерев в своей работе «Объективная психология» разделял влияние музыки на деятельность сердца, артериальное давление, работоспособность и другие функции на стеническое и астеническое [15, 62].

Стеническое – положительное влияние тоновых раздра­жителей гармонии звуков и мелодии на функцию органов и обмен веществ.

Астеническое влияние (угнетение дыхания, обмена ве­ществ, спазм сосудов) оказывают шумы, дисгармонии и дис­сонансы, громкие звуки.

Центральное место в процессах музыкального восприятия занимают эмоции. Анализируя специфику музыкальных эмоций, В.Н. Холопова отмечает парадоксальную двойственность отражаемых (преподносимых) и природных (натуральных) эмоций музыки. Отражаемые эмоции – это полный спектр человеческих переживаний, как положительных, так и отрицательных, причем в музыке XX века, подчеркивает автор, число от­ражаемых негативных эмоций особенно велико [16, 39].

Природные, (натуральные, собственные) эмоции в музы­ке – это те, что заключаются в самом музыкальном материа­ле: в моторно-ритмической среде, мелодико-певческой обла­сти, переносимой в тембры музыкальных инструментов. Специфика природных эмоций состоит в их исключи­тельно положительной направленности. Именно им при­надлежит приоритет в соотношении природных и отражае­мых эмоций.

Природные (положительные) эмоции и составляют осно­ву целостного эмоционального переживания музыки; благода­ря им – музыка имеет позитивную эмоциональную основу, несет человеку добро (если только, например, моторно-ритмическая эмоция не доходит до своих крайностей – статичности или хаотической неупорядоченности). Б.М. Теплов утверждал, что музыкальное переживание – это по существу своему есть эмоциональное переживание [26].

Музыка эмоциональна по своей сущности, и поэтому ее восприятие

является, по Б.М. Теплову, эмоциональным по­знанием, дает прекрасную возможность развития эмоцио­нальной сферы человека, особенно в детстве, наиболее вос­приимчивом из всех возрастов [15, 56].

Л.С. Выготский считал, что эмоции долго остаются регу­ляторами поведения ребенка, и именно им принадлежит организующая роль в становлении личности [15, 56]. А.В. Запорожец также отмечал, что эмоции начи­нают регулировать динамическую сторону поведения ребен­ка уже на ранних стадиях его развития [15,56]. Постепенно скла­дывается своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы.

В.М. Теплов полагал, что основу эмоциональной отзыв­чивости на музыку образуют ладовое чувство (то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии) и музыкально-ритмическое чувство (то есть способность активно, двигательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его). Ладовое чувство, по Б.М. Теплову, – это эмоциональное переживание, которое проявляется в ощущении «незакон­ченности» мелодии при окончании ее на неустойчивом зву­ке, некоторое эмоциональное «не то», которое можно, правда, очень приблизительно описать как чувство напряжения, не получающее разрешения [26, 141].

Очевидно, что переживание незаконченности или напряже­ния в ладовом чувстве, или чувствительность к распределению во времени движений мелодии в музыкально-ритмическом чувстве – это эмоции, которые относятся к восприятию музыки, некоторый эмоциональный фон музыкальных значений.

Для постижения же содержания или смысла музыки не­обходима мобилизация всей личности в целом и определен­ный прошлый опыт, чтобы возникали эстетические эмо­ции – образы. По сравнению с другими видами искусств, художествен­ные образы, закодированные в музыкальном произведении, наиболее абстрактны.

Музыка свойственна всем культурам, возможно потому, что эмоции

выражаются более эффективно интуитивно, му­зыкально, чем вербальным языком. В самом общем виде эмоции человека – это отношение его к миру. Поскольку человек не может быть беспристрастным наблюдателем жизни, эмоции про­никают во все сферы его психики и характеризуют отноше­ние человека к явлению, ощущению и так далее [6].

В основе эмоций лежит новизна, обладающая значитель­ной биологической силой; эмоции имеют информационный смысл и позволяют оценивать внешние воздействия, облег­чают интеграцию подкорковых образований и коры мозга, формирование его высших функций и процесс обучения.

Эмоциональное возбуждение, исходя из лимбикоретикулярных структур мозга, оказывает не только восходящее ак­тивирующее влияние на кору больших полушарий, но и прак­тически на все образующие мозг нейроны. Вследствие этого в генерализованное распространение возбуждения включается и периферия, а также железы внутренней секреции.

Эмоции обладают длительным последствием, они способ­ны суммироваться; при повторных воздействиях их продол­жительность существенно увеличивается. По В. Вундту [15,58] различают три измерения эмоциональ­ного тона:

  • удовольствие-неудовольствие,

  • напряжение-разряжение,

  • возбуждение-успокоение.

Эмоциональные тона воспринимаемых одновременно или последовательно ощущений могут сливаться в некото­рый общий фон, соответственно организуя в восприятии и сами ощущения, «сближая» или «разъединяя» их.

Вследствие такого слияния музыкальные фразы могут казаться «мелодичными», ритмы «плавными» и так далее.

Л.С. Выготский писал, что художественная эмоция развивается

преимущественно в коре головного мозга, поэ­тому эмоции искусства – это

«умные» эмоции. Хорошо известно, что мелодический контур (восходящий или нисходящий) и ладовость (мажор или минор) вызывают стой­кие эмоциональные реакции. Еще Гельмгольц предполагал, что механизм этого базируется на врожденных перцептивных способностях [7].

Другая точка зрения такова, что способность ассоцииро­вать различные аспекты музыки с эмоциями воспитывается в процессе контакта с какой-либо музыкальной культурой. Различное влияние на человека оказывает консонанс и диссонанс. С древности консонанс воспринимается как символ гар­монии космоса и душевного мира человека, а диссонанс, на­против, тревожит слух нестройностью, ощущением непри­миримых противоречий и создаёт эмоцию неуверенности, неудовлетворенности [14].

При восприятии музыки происходит вчувствование, раз­вивается так называемая эмпатическая реакция. В ее осно­ве лежит моторно-кинестетическая идентификация – неосо­знаваемое уподобление мышечного тонуса слушателя выра­зительным особенностям музыки.

Так, при восприятии вокальной музыки у слушателя непро­извольно напрягаются дыхательные и мимические мышцы, мышцы гортани и голосовые связки, задерживается дыхание на фермато; напряжение разных групп мышц регистрирует­ся и при слушании инструментальной музыки.

Без моторного компонента невозможно переживание рит­ма; его восприятие, писал Б.М. Теплов, органически связано с движением, и поэтому чувство ритма не только слуховое, но и слухо-двигательное [15, 59].

Динамика и ритм в единстве со звуковысотностью состав­ляют основные структурные и выразительные средства му­зыки, передающие се эмоциональное содержание, причем эмоциональное воздействие ритма проявляется в онтогенезе наиболее рано.

Моторный компонент музыкального восприятия проявля­ется и в другой его форме – в общей активности, особенно у младших школьников, с физиологическими проявлениями эмоциональных процессов (изменениями

дыхания, кровообращения, сменой возбуждения и торможения в ЦНС).

Все эти формы активности, вместе с субъективными эмо­циональными ощущениями направлены на создание этало­на раздражителя в головном мозге. Когда он полностью формируется, процесс восприятия превращается в узнавание и опознание.

У младших школьников мажорная музыка умеренного темпа, ритма и громкости воспринимается нейтрально; мажорная музыка достаточно громкая, быстрого темпа и энергичного ритма – тонизирует; минорная музыка тихая, медленного темпа, спокойная производит седативный эффект. Однако минорная музыка, выражающая суровую энер­гию, драматические переживания, может вызвать активи­зацию [9].

Был проанализирова­н характер переживаний младших школьников при изменении динамики и темпа музыки. Так:

  • Crescendo вызывало экспансию, чувство уверенности в себе, радость.

  • Diminuendo ассоциировалось с тонкостью, внутренней причастностью.

  • Accelerando приводило в состояние игривой или радост­ной возбужденности, а также усердности.

  • Retardando ощущалось как покой, верность, вниматель­ность, рассудительность.

Таким образом, становится ясно, что различные аспекты пере­работки музыкальной информации связаны с деятельностью многочисленных мозговых структур, одни из которых обеспе­чивают восприятие музыки (например, понимание мелодии), а другие опосредуют развитие эмоциональных реакций.



1.2. Особенности психоэмоционального развития детей

младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является критическим как с точки зрения психологии («кризис семи лет»), так и с точки зрения медицины (возрастает риск возникновения психосоматической патологии и нервно-психических срывов). Объективная кризисная ситуация развития в этом возрасте сопровождается сложным комплексом собственных переживаний ребенка.
Поэтому психологическое изучение условий, способствующих благоприятному или осложненному развитию психоэмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста, представляет собой важную научную задачу [1, 61].

Для эмоционального благополучия ребенка младшего школьного возраста остается чрезвычайно важным, чувствует ли он в семье, что его любят, значим ли он для родителей или нет, как он сам относится к родителям. Только (или почти только) семья способна дать ребенку полноценное психологическое здоровье, разумеется, семья полноценная. Взаимоотношения между родителями и детьми всегда тесно связаны с характером взаимоотношений и психологическим здоровьем самих родителей, образом жизни семьи, здоровьем, благополучием, ее счастьем.

Эмоциональное благополучие, как и ровное и счастливое детство, возможно только в счастливом доме. Больше всего благополучию ребенка способствует доброжелательная атмосфера и такая система семейных взаимоотношений, которая дает чувство защищенности и одновременно стимулирует и направляет его развитие [1, 62].

Поступление в школу и начало учебы – серьезные моменты в жизни младшего школьника. У многих учеников интенсивность обучения провоцирует напряженность, утомляемость, неуверенность, неудовлетворенность. Остро переживаются детьми неудачи в школе. А причина (часто) – это отставание в развитии психических процессов, что может привести в дальнейшем к целому комплексу проблем, к психическим травмам, формированию отрицательных черт характера и тому подобное.

Наличие достаточно высокого процентного количества детей с высоким уровнем тревожности, связанной со  страхами ситуации проверки знаний, самовыражения,  несоответствия ожиданиям окружающих свидетельствует о тенденции нарушения  «гармонии равновесия между ребенком и социумом». Следовательно, следует предполагать, что у  учащихся будут возникать проблемы в психологическом, а в дальнейшем и в психическом здоровье, как состоянии благополучия.

Для ученика начальной школы главной фигурой социума, в который он попадает с началом обучения, является педагог. Это указывает на необходимость более пристального внимания не только к формированию педагогических функций и умений, но и личностным особенностям учителя  [18, 97].

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов. Психологические исследования детей показывают, что факторы, влияющие на становление детской психики, противоречивы: в одном случае они способствуют, в другом – препятствуют оптимальному развитию личности ребенка. Так, взаимоотношения в родительской семье, отношения к ребенку со стороны родителей могут сформировать эффективную потребностно-мотивационную систему ребенка, позитивный взгляд на мир и самого себя в этом мире; те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием, могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим, дефицитарности в общении со сверстниками, иными словами – к низкому потенциалу самореализации [22].

В психологической литературе приводится обширная феноменология родительских отношений, стилей воспитания, а также исследований  формирования индивидуальных характерологических и личностных особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения, в ситуациях конфликтов и кризисных состояний.

По данным А.И. Захарова, В.А. Колиеговой, и других исследователей, наибольшее число неврозов наблюдается в младшем школьном возрасте. Поступление в школу, переход к более взрослой жизни происходит достаточно тяжело, зачастую возникают акцентуации, в ряде случаев – невротические, неврозоподобные и психосоматические расстройства [18, 87].

В  это время отношения с  родителями переходят на качественно новый

этап, поэтому представляется важным проследить, каким именно образом они изменяются, чтобы не допустить возможных отклонений в нервно-психологическом развитии детей, помочь членам семьи в целом легче адаптироваться друг к другу и пройти этот период без серьезных конфликтов и утрат [23, 62].

При поступлении в школу существенно возрастают физические нагрузки, прежде всего статического характера; изменяется режим питания, сна и бодрствования; серьезно повышаются требования к уровням развития высших психических функций (внимания, памяти, мышления). Интенсифицируется процесс социализации (повышаются требования к ответственности ребенка, его личностным качествам); большие требования предъявляются к способности ребенка к саморегуляции своих состояний и процессов.

На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, то есть успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9 – 10 годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами настоящего товарища [15, 58].

При правильном развитии школьников две системы требований – к позиции ученика и позиции субъекта общения, то есть товарища, – не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.

Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми [18, 93].

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7 – 8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.
Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо».

Так, по данным исследований около 12% детей младшего школьного возраста имеют неблагоприятное эмоциональное состояние, повышенное число страхов, невротические симптомы. Причем среди детей младшего школьного возраста мальчики в 2,6 раза чаще, чем девочки, испытывают отрицательные эмоциональные состояния [21, 37].

В связи с подобной ситуацией, ряд авторов (И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, О.В. Хухлаева и другие) предлагает выделить содержательные показатели психологического здоровья, с целью проведения их мониторинга и последующей коррекции. Подобная функция возлагается на школьные психологические службы, предполагается организация совместной работы педагогов, психологов и родителей.

В.Э. Пахальян предлагает в системе психолого-педагогических школьных служб проводить мониторинг следующих сфер: когнитивного развития ребенка; личностного развития; эмоционально-волевого развития; развития мотивационно-смысловой сферы [21, 39]. Как можно более раннее закладывание основ психологического здоровья будет служить его эффективной профилактикой.

По мнению И.В. Дубровиной, О.В. Хухлаевой и других исследователей, психологическое здоровье следует целенаправленно формировать. При этом особое внимание уделяется формированию внутренней картины здоровья, подразумевающей особое к нему отношение. Внутренняя картина здоровья выражается в осознании его ценности, в активно-позитивном стремлении к его совершенствованию [21, 42].

По О.В. Хухлаевой, под формированием психологического здоровья следует понимать создание возможностей психологически здорового функционирования детей через организацию их жизнедеятельности. Так, автор формулирует педагогические условия становления психологического здоровья:

1. Наличие трудных ситуаций, препятствий в жизни детей. По мнению О.В. Хухлаевой, такие ситуации способствуют развитию воли, накоплению опыта преодоления препятствий, мотивируют к саморазвитию. Следует добавить, однако, что интенсивность психоэмоционального напряжения в таких ситуациях не должна превышать индивидуальный порог адаптации, иначе воздействия трудных ситуаций могут привести к негативным последствиям в личностном развитии.

2. Наличие положительного фона настроения. Здесь предполагается наличие у учащегося способности к самостоятельному сохранению душевного равновесия, то есть способности в различных ситуациях приходить к состоянию внутреннего покоя. По сути, здесь речь идет о развитии саморегуляции у ребенка, в частности, регуляции собственных состояний.

3. Обучение детей умению быть счастливым. Следует как можно раньше формировать у ребенка установку на позитивное мировосприятие, учить находить разные источники положительных эмоций. Здесь велика роль ближайшего окружения, прежде всего родителей [21, 57].

В ряде работ, подчеркивающих адаптивное значение психологического здоровья, способность к эффективной саморегуляции рассматривается как один из основных критериев психического и физического здоровья человека. В частности, Г.С. Никифоров среди прочих критериев физического, психического и социального здоровья называет следующие: способность самоуправления поведением в соответствии с нормами, установившимися в данном обществе (социальное здоровье); эмоциональная устойчивость, самообладание, совладание с негативными эмоциями, сохранность привычного, оптимального самочувствия (психическое, психологическое здоровье); оптимальная работа всех функциональных систем организма (физическое здоровье) [22, 58].

Способность человека к управлению своими психическими состояниями (саморегуляция на психологическом уровне) может целенаправленно развиваться. Основывается она на самовоздействии человека на работу вегетативных функций организма (саморегуляция физиологического уровня), на способности к самовнушению, на способности к управлению основными психическими процессами.

Процесс целенаправленного формирования способности произвольной саморегуляции у детей младшего школьного возраста должен включать в себя следующие компоненты: формирование у детей мотивации к самопознанию, к саморазвитию, к возможности управлять собой; предоставление учащимся первичной информации об их психических процессах, о психических возрастных закономерностях, об особенностях протекания психических состояний в разных ситуациях жизни и деятельности; формирование у детей способности распознавать текущие психические состояния, обозначать их; обучение основам саморегуляции и самоконтроля эмоционального состояния [22, 71].

В частности, эффективным способом регуляции психических состояний может стать овладение детьми младшего школьного возраста основами психорегуляции (Л. Борисова, Л. Картавых, О.Л. Осадчук, А.С. Ромен, М.И. Чистякова, и других). Эффективность психорегуляции обеспечивается системностью и взаимосвязанностью психического и физического уровней здоровья. Механизмы благотворного влияния психорегуляции на здоровье человека обоснованы работами П.К.Анохина, И.П. Павлова, И.М.Сеченова, и других [16, 41].

Большое влияние на психоэмоциональное состояние младших школьников оказывает музыка. Музыка – феноменальное явление. Её взаимоотношения с человеком, а в особенности с ребёнком, удивительны. Мелодичные звуки вершат чудеса – в человеке пробуждается, преобразуется душа, меняются состояние, настроение. Музыка властвует над нашими эмоциями. А эмоции, оказывается, даже побеждают физическую боль. Все музыкальные произведения можно условно разделить на активизирующие, тонизирующие и расслабляющие, успокаивающие.

Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, то есть требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Музыка, воспринимаемая слуховым рецептором, воздействует на общее состояние всего организма, вызывает реакции, связаннее с изменением кровообращения, дыхания. В.М. Бехтерев, подчеркивая эту особенность, доказал, что если установить механизмы влияния музыки на организм, то можно вызвать или ослабить возбуждение [15, 66].

Таким образом, всё вышеизложенное свидетельствует о том, что существует необходимость формирования основ психологического здоровья у детей младшего школьного возраста. Такое обучение будет служить эффективным средством профилактики психоэмоционального состояния младших школьников. А одним из способов профилактики психоэмоционального состояния будет являться внедрение в образовательный процесс методов музыкальной терапии.





1.3. Музыка как метод влияния на психоэмоциональную сферу

младших школьников.


Музыка существует в нашей жизни как живое знание и представление чело­века о самом себе, как средство самопознания и самовыражения. Восприятие и понимание музыки заключается в ощущении её связками, мышцами, движением, дыханием. Основной акцент ставится на приобщении детей к произведениям высокого музыкального искусства: произведения «золотого фонда» музыкальной культуры неоднократно повторяются на разных этапах обучения школьников.

С 1-го класса начинается знакомство с фрагментами из Симфонии-действа «Перезвоны» В. Гаврилина, симфоний П.Чайковского (№4), В. Моцарта (№ 40), Л. Бетховена (№ 3, № 5), опер «Иван Сусанин» и «Руслан и Людмила» М. Глинки, «Снегурочка» Н. Римского-Корсакова и других. Используя классическую музыку в целях музыкальной терапии, не следует забывать, что и среди произведений современной лёгкой музыки, в том числе среди джаза и рока, можно найти немало тех, которые могли бы быть использованы в терапевтических целях. Активные формы слушания высокой му­зыки, равно как и его формы, основанные на взаимосвязи искусств, могут занимать лишь небольшую часть урока в начальных классах [1, 62].

Для того чтобы музыка подействовала на ученика наибольшим образом, его необходимо для этого специально настроить и подготовить. Настройка заключается в том, что надо сесть в удобной позе, расслабиться и сосредоточиться на звуках музыки. Их нельзя слушать без должного внимания, отвлекаясь при этом на какие-либо посторонние дела. Наблюдения за детьми и анализ результатов показы­вают, что музыка, зачастую сопровождаемая просмотром репродукций произ­ведений изобразительного искусства, прослушивание аудиозаписей «звуча­щей» природы, положительно влияет на их психоэмоциональное состояние. Современными учёными доказано, что не только музыка способна вызывать движения человеческого тела, но и само движение относительно музыки становится обучающим фактором. Оно оказывает влияние на характер восприятия образной сферы музыки. Пластические импровизации продолжают ли­нию развития эмоционального отклика детей на музыку. Чаще всего для пластических импровизаций и этюдов учителем музыки подбираются музыкальные сочинения, имеющие программное содержание, или такие, в которых ярко и наглядно раскрывается музыкальный образ [9, 44].

Большое внимание на уроках музыки уделяется воспитанию и развитию детских голосов. Голос, которым поют наши учащиеся, должен литься свободно, без напряжения и крика, быть естественным и выразительным. Голос – это своеобразный индикатор здоровья человека. А.И. Попов, основатель системы оздоровительного физвокализа, обратил внимание на одну общую закономер­ность: обладатели сильного голоса, как правило, имеют крепкое здоровье. Зна­чит, если голос «ослаб, потускнел и неприятен окружающим», необходимо ук­реплять, тренировать голосовые мышцы. А.И. Попов определил, что если мы­шечная координация не оптимизирована, то в голосе появляются «чужие» нот­ки, вредные для организма учащегося и его слушателей. Взяв на вооружение упражнения по «реабилитации» голосовых связок, улучшению состояния здо­ровья через произносимые и пропеваемые звуковые сочетания, можно провес­ти тренинг, который предполагает: устранение бормотания у доски, координа­цию дыхания с речью, улучшение артикуляции и дикции, устранение монотон­ности и безжизненности в голосе, слов-паразитов, гнусавости и повизгивания [14, 42].

На уроках музыки постановкой голоса специально заниматься не следует. Когда ребёнок своим голосом, которым разговаривает, поёт свободно и легко, то голос сам естественно развивается и укрепляется. Особенно хорошо голосовые данные развиваются в течение работы над протяжной песней. А «выводки» (долгий распев одного слога или слова) развивают дыхание. Вот почему пение как средство лечения назначается детям с заболеваниями дыхательных путей. Вдох носом при открытом рте можно определить термином «активная пауза». Главное качество певческого вдоха – бесшумность – при неподвижности плеч и грудной клетки автоматически влечёт за собой всю основную установку ды­хательной мускулатуры. Работая над удлинением выдоха с целью качествен­ного исполнения медленных песен, мы не только создаём условия для увеличе­ния объёма лёгких и их качественной вентиляции, но и усиливаем релаксационный момент, напрямую связанный с выдохом как антонимом вдоха [14, 43].

После занятий вокалотерапией дыхание становится более экономным, а, по утвержде­нию учёных, от этого напрямую зависит работоспособность человека. Правиль­ный подбор дыхательных и голосовых упражнений обеспечивает и более каче­ственное функционирование сердечнососудистой системы, поскольку большая нагрузка приходится на диафрагму, межрёберные мышцы, мышцы брюшного пресса, за счёт которых происходит массаж внутренних органов. Перспективы применения вокалотерапии в клинике внутренних болезней, таких, например, как бронхиальная астма, уже рассматривались на научном уровне. К тому же было доказано, что вокалотерапия является «методом активации неспецифи­ческой резистентности (устойчивости) организма».

Одной из форм активного отдыха, наи­более благоприятного для снятия напряжения после долгого сидения является логоритмическая гимнастика. Двигательные паузы просто жизненно необходимы для детей младшего школьного возраста. Ребёнок ещё не привык долго учиться, а однообразная продолжи­тельная умственная работа связана с возбуждением отдельных участков моз­га, которое затем сменяется внутренним торможением, вследствие чего внимание детей ослабевает. Кратковременные физические упражнения под музыку, вызывая возбуждение других отделов мозга, усиливают кровообращение и создают благоприятные условия отдыха для ранее возбуждённых отделов. После такого короткого активного отдыха внимание детей повышается, а восприятие учебного материала улучшается [21, 34].

Логоритмические упражне­ния должны быть объединены в комплексы

общеразвивающих упражнений, которые вы­полняются в положении стоя и сидя. В них задействованы все группы мышц – как шейного отдела, плечевого пояса, так и мышцы спины и ног; некото­рые упражнения направлены на укрепление мышц брюшного пресса. «Дви­гательные» песенки направлены на то, чтобы младший школьник не только радовался движениям, но и получил пользу для позвоночника и всех мышц своего ещё неокрепшего тела [14, 43].

При сохранении «золотого фонда» композиторов-классиков и детского песенного репертуара необходимо усилить аспект изучения музыкального фольклора, так как русский песенный фольклор – это естественная систе­ма интегративной арттерапии, включающая в себя излечение звуком, музы­кой, движением, драмой, рисунком, цветом и несущая в себе скрытые инст­рукции по сохранению целостности человеческой личности. Использование фольклора на уроках музыки предусматривает органичное сочетание самых разнообразных видов деятельности, что обусловлено синкретизмом осваиваемого материала и педагогическими условиями его познания. В цен­тре внимания – собственно музыкальная деятельность: исполнительско-творческая и слушательская. Работа проводится с учётом возрастных осо­бенностей младших школьников: их подвижности, впечатлительности, об­разности мышления, интереса к игровой и учебной деятельности. Все сред­ства традиционной культуры направлены на формирование сильной, твор­ческой, жизнеспособной личности, а также особой среды «устойчивой духов­ности» как одного из важнейших факторов заблаговременной профилакти­ки наркомании и ВИЧ [14, 46].

В фольклоре действительно есть врачующее начало. Неоценимы музыкально-педагогические достоинства фольклорного материала. Напевы народ­ных песен рождались как естественные проявления психофизических состояний человека, его природных физиологических возможностей. Академик Б. Асафьев считал, что пульсация крови, протяжённость вдоха и выдоха и сходный ритм дыхания оказывают воздействие на длительность фраз и пери­одов, на расстановку цезур, характер орнаментов и на диапазон напевов [2, 17].

В народных детских песнях особенно заметна непосредственная связь с речевым интонированием. Диапазоны их охватывают примарные тоны дет­ского голоса и складываются из достигнутых каждому ребёнку секундовых, терцовых и квартовых интонаций. Благодаря естественности и органично­сти народных попевок достаточно быстро налаживается координация голо­са и слуха, что незамедлительно сказывается на точности интонирования.

Традиционные детские песни развивают у детей не только музыкальный слух и память, но и их лёгкие, дыхание, голосовой аппарат. Кости рук, ног, мышцы, кровь – всё до самой последней клетки вступает во взаимодей­ствие, когда человек говорит, кричит, поёт. Приёмы свободного движения под музыку песни развивают музыкально-творческие способности детей. Характерная для русских танцев релаксация рук, особенно кистей, позволя­ет производить сбросы накопившихся зажимов. Непрестанная смена рит­мов, различные по характеру рисунка танцы, аутентичные движения, сопро­вождающие практически каждую песню, несут в себе освобождающий и терапевтирующий (эмоциональный) заряд огромной силы. Бесспорно, разделить танцеваль­ную и телесную терапию не представляется возможным [19, 67].

Музыкально-рациональная психотерапия в условиях общеобразовательной школы представляет собой совокупность приёмов и методов, направ­ленных на расширение и обогащение спектра доступных младшему школь­нику переживаний и формирование мировоззрения, которое помогает ему быть здоровым и счастливым. В предлагаемом подходе объединяются эстетотерапия – лечение красотой и аретотерапия – лечение идеалами. Автор данной методики – В.И.Петрушин – не является профессиональ­ным врачом, но, будучи профессиональным музыкантом, работал по своей методике в общеобразовательных школах и больницах, с детьми и взрослыми [14, 47].

В результате теоретических и практических поисков родилась кон­цепция музыкально-рациональной психотерапии, аналога которой не су­ществует ни в нашей стране, ни за рубежом. В своей практической работе В.И. Петрушин широко использует приёмы музыкально-образной медита­тивной психотерапии, специальные дыхательные упражнения, ритмические движения и танцы, групповой массаж, просмотр слайдов с красивыми кар­тинами природы и шедевров мировой живописи, внимательное прослуши­вание эффективно насыщенных музыкальных произведений. Несомнен­ный интерес для формирования в младшем школьнике оптимистического и жизнеутверждающего мировоззрения представляют специально создан­ные формулы музыкального самовнушения, а также песни, которые могут оказывать на мироощущение ребёнка положительное воздействие, ибо оптимистическое восприятие жизни необходимо для душевного и соматического здоровья:

  • формулы психологической устойчивости («Несмотря на мои неприятности», «Только смеяться»);

  • формулы расслабления и успокоения («Пальцы рук моих спокойны и расслаблены»);

  • формулы позитивных мыслей («Начинается мой новый день», «Сто тысяч солнц»);

  • формулы повышения самооценки и позитивного восприятия окружа­ющих («Я – хороший, ты – хороший!»);

  • формулы радости («Я в хорошем настроении», «Ах, как нам весело!»);

  • формулы здоровья (при сердечнососудистых заболеваниях, при заболеваниях внутренних органов).

Возможно, эти формулы в художественном отношении не являются верхом эстетического совершенства, так как главная цель при их создании заключалась в решении задач прикладного характера [22, 98].

Исследования учёных всё чаще напоминают, что человек по своей природе творец. Как правило, его творческие возможности находятся в скрытом со­стоянии и реализуются лишь в малой степени. Создавая условия, побужда­ющие человека к занятиям искусством, можно разбудить эти дремлющие до поры, до времени творческие наклонности [6, 22].

Творчество требует от человека координации всех нравственных сил, и этот всплеск активности благотворно действует на психику человека, а зна­чит, и на его физическое здоровье, то есть творческий процесс исцеляет. Выполнение творческих заданий на уроках музыки в начальной школе является одним из наиболее эффективных приёмов оптимизации психического эмоционального состояния младших школьников. Творческие задания направлены на расширение репертуара доступных ребёнку эмоциональных переживаний. Для этого необходимо сочинить собственную мелодию, которая соответствовала бы заданному образу: мелодизация собственных имён, образов животных, природных явлений и так далее [7, 51].

Такие творческие задания выполняются индивидуально, но возможно и коллективное создание музыкальных импровизаций на следующие темы: «Наш класс», «Какая сегодня погода?» (по цепочке). Младший школьник учится тому, что каждое его переживание, любое душевное движение может быть выражено непосредственно в звуках вокальной импровизации, кото­рая отражает его отношение к различным событиям жизни. В процессе музыкального творчества происходит более полное познание учеником са­мого себя, своих способностей, формируются навыки невербального, чувствен­ного контакта с окружающим миром. На необходимость включения имп­ровизаций в учебно-воспитательный процесс указывают авторы программ и учебно-методических комплектов по музыке для общеобразовательных уч­реждений. Младшие школьники имеют возможность выразить себя, своё непосредственное эмоциональное состояние при помощи не только вокаль­ной импровизации, но и двигательной, ритмической, инструментальной.

На уроках музыки в начальной школе широко используется инструментальное музицирование – включение простейших музыкальных инструментов в процесс исполнения как фольклорных произведений, так и сочинений композиторов. Среди задач, решаемых учителем при инструментальном музицировании младших школьников, стоит задача развития коорди­нации простейших движений при игре на музыкальных инструментах (ложках, трещотках, балалайках, ксилофоне, свистульках, пищалках и других) [27, 18].

Более сложной и совершенной формой инструментального музицирования является шумовой оркестр, в основе которого – опора на ритм, ритми­ческую композицию. Эле­ментарное музицирование является той формой, которая позволяет играть многопланово: играть на инструментах, играть с элементами музыки, иг­рать друг с другом, разыгрывая сюжеты песен, играть вместе, создавая ту неповторимую атмосферу общения, в которой всем комфортно и радостно. Об использовании звучащих жестов для начальной ступени активного му­зицирования следует сказать особо. Звучащие жесты – это игра звуками своего тела: хлопки, шлепки, притопы, щелчки, цоканье и другие. Подобные фор­мы ритмического сопровождения в том или ином виде есть у всех народов мира, в том числе в русском фольклоре.

Итак, вовлечение младших школьников в творческую деятельность в рамках учебной программы, когда ребёнку предоставляются неограниченные возможности для творческого самовыражения, благотворно влияет на его психоэмоциональную сферу и познавательное развитие.














2. Эмпирическое исследование влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников


2.1. Методы исследования, применяемые для выявления силы воздействия музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников


Изучив и проанализировав теоретический материал по теме исследования, мы выдвинули гипотезу: положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства.

Цель данного исследования заключалась в изучении особенностей влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников и разработке рекомендаций по развитию психоэмоциональной сферы младших школьников с помощью средств музыкального искусства.

Для этого были выдвинуты следующие задачи:

  1. Провести теоретический анализ научной литературы по теме исследования.

  2. Изучить влияние музыки на психоэмоциональное развитие детей младшего школьного возраста.

  3. Исследовать особенности влияния классической музыки на состояние здоровья младших школьников.

  4. Предложить приёмы и методы по развитию психоэмоциональной сферы младших школьников с помощью средств музыкального искусства.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ литературы, анализ и синтез, анализ экспериментального материала, обобщение, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование.

Для проверки предположения о том, что положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства нами были использованы следующие методики:

  1. Методика «Градусник» (экспресс-вариант методики САН) [10, 36].

  2. Тест-опросник «Оценка настроения» [10, 38]

  3. Методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссман и Д. Рикс [10, 39].

Исследование проводилось на базе МОУ Красненская СОШ Белгородской области, Алексеевского района. Выборка состояла из тридцати учащихся младшего школьного возраста (9 – 11 лет), из них в исследовании участвовало 17 девочек и 13 мальчиков. Исследование проводилось в период с марта по апрель 2009 года.

Данное исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе практической деятельности использовался экспресс-вариант методики САН – методика «Градусник» (Приложение 1). Методика САН предназначена для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (по первым буквам этих функциональных состояний и назван опросник). Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала эта состоит из индексов (3210123), расположенных между 30 парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение).

Цель методики «Градусник» – оперативная оценка эмоционального состояния (самочувствия, активности, настроения). Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования.     По полученным баллам рассчитывается среднее арифметическое как в целом (общее состояние), так и отдельно по активности, самочувствию и настроению.

Значения цифр: 1 – очень плохое, 2 – плохое, 3 – удовлетворительное, 4 –


хорошее, 5 – отличное. Испытуемым была дана следующая инструкция:

Сначала оцените свое самочувствие (С) и поставьте цифру в соответствующей ячейке. Аналогично оцените степень активности (А) и настроение (Н).

Интегральный коэффициент высчитываетсяся по формуле:

САН = (С+А+Н): 3

Использовать экспресс-диагностику САН можно, начиная с младшего школьного возраста (9-10 лет) при соответствующей подготовке детей и объяс­нении им основных понятий.

Испытуемым было предложено оценить своё эмоциональное состояние сначала до прослушивания музыки, а затем после прослушивания.

Программа прослушивания длилась 8 минут и состояла из фрагментов музыкальных произведений классической музыки, потому что именно классическая музыка, зачастую сопровождаемая просмотром репродукций произведений изобразительного искусства, положительно влияет на психоэмоциональное состояние ребёнка. Приём использования классической музыки в целях музыкальной терапии называется музыкотерапией.

Чтобы музыка подействовала на ученика наибольшим образом, его необходимо для этого специально настроить и подготовить. Настройка заключается в том, что надо сесть в удобной позе, расслабиться и сосредоточиться на звуках музыки. Испытуемым были предложены для прослушивания следующие фрагменты классической музыки:

  1. Э. Григ. «Утро» из Музыки к драме Ибсена «Пер Гюнт» – 3 минуты.

  2. П.И. Чайковский. «Апрель. Подснежник» из цикла «Времена года» – 2 минуты.

  3. В А. Моцарт. «Маленькая ночная серенада» – 3 минуты.

На втором этапе практической деятельности был использован тест-опросник «Оценка настроения» (Приложение 2). В этом опроснике предлагается 21 фраза (вопрос), на которые следует ответить одним из трех вариантов ответов: «да», «нет», «наоборот» (противоположное чувство). По ответам составляется мнение о том, какое настроение преобладает в момент обследования: обычное, эйфорическое или негативное (астенизированное). Учащиеся оценивали своё настроение также сначала до прослушивания музыкальной программы, а затем после прослушивания.

В данном случае использовались популярные детские песни, взятые из мультфильмов. Программа прослушивания длилась 10 минут:

  1. «Улыбка» из мультфильма «Крошка-енот» – 3 минуты.

  2. «Песня бременских музыкантов» из мультфильма «Бременские музыканты» – 4 минуты.

  3. «Неприятность эту мы переживём» из мультфильма «Кот Леопольд и мыши» – 3 минуты.

Оценка результатов проводилась по следующим критериям:

Настроение: 9 баллов – 20 ответов «нет»; 8 баллов – 19 ответов «нет»; 7 баллов – 18 ответов «нет»; 6 баллов – 16 – 17 ответов «нет»; 5 баллов – 13 – 15 ответов «нет»; 4 балла – 10 – 12 ответов «нет»; 3 балла – 8 – 9 ответов «нет»; 2 балла – 6 – 7 ответов «нет»; 1 балл – 5 и менее ответов «нет».

Астеническое состояние: ответы «да» в вопросах 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20; ответы «наоборот» в вопросах 1, 6, 8, 12, 16, 17. Чем меньше указанных ответов, тем лучше состояние: 9 баллов – 1 – 2 ответа; 8 баллов – 3 ответа; 7 баллов – 4 ответа; 6 баллов – 5 – 6 ответов; 5 баллов – 7 – 8 ответов; 4 балла – 9 – 10 ответов; 3 балла – 11 – 13 ответов; 2 балла – 14 – 15 ответов.

Состояние эйфории: ответы «да» в вопросах 1, 6, 8, 12, 16, 17; ответы «наоборот» в вопросах 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20. Чем больше указанных ответов, тем более выражено эйфорическое состояние (неадекватно восторженная оценка событий): 9 баллов – 6 ответов и ниже; 8 баллов – 7 ответов; 7 баллов – 8 – 9 ответов; 6 баллов – 10 – 11 ответов; 5 баллов – 12 – 13 ответов; 4 балла – 14 – 15 ответов; 3 балла – 16 – 17 ответов; 2 балла – 18 – 19 ответов; 1 балл – 20 ответов и более.

Обработка результатов проводилась с помощью использования математических методов в психологии. Коэффициент корреляции между двумя результатами производился методом Пирсона.

Корреляция – это связь между тревожностью и настроением, между самооценкой и самочувствием.

Коэффициент корреляции измеряется в пределах от +1 до -1; если значение коэффициента корреляции близко к +1, то говорят о прямой положительной корреляции, то есть увеличение одного показателя влечёт за собой увеличение другого.

В случае значения коэффициента корреляции -1, идёт обратная корреляция зависимости, и увеличение одного показателя влечёт за собой снижение другого.

Если коэффициент корреляции ближе к «0», то корреляционная связь не выявлена.

Коэффициент корреляции Пирсена рассчитывается по следующей формуле:

индивидуальный балл каждого испытуемого до эксперимента;

индивидуальный балл каждого испытуемого после эксперимента;

среднее арифметическое результата по всему тесту всех испытуемых до эксперимента;

среднее арифметическое результата по всему тесту всех испытуемых после эксперимента;

эмперическое стандартное отклонение первого испытания;

эмперическое стандартное отклонение второго испытания;

число испытуемых.

Эмпирическое стандартное отклонение  первого испытания рассчитывается по формуле:

Эмпирическое стандартное отклонение  второго испытания рассчитывается по формуле:

Чем ближе значение r к 1, тем выше надёжность, и её показатель должен быть равен не ниже 0,7.

На третьем этапе практической деятельности был использован опросник для самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса (Приложение 3). Это довольно простая методика, разработанная американскими психологами А. Уэссманом и Д. Риксом (в данном случае приводится ее сокращенный вариант).

На данном этапе испытуемым для прослушивания была предложена русская народная музыка, так как русский песенный фольклор – это естественная систе­ма интегративной арттерапии, включающая в себя излечение звуком, музы­кой, движением, драмой, рисунком, цветом и несущая в себе скрытые инст­рукции по сохранению целостности человеческой личности.

В цен­тре внимания – собственно музыкальная деятельность: исполнительско-творческая и слушательская. Работа проводится с учётом возрастных особенностей младших школьников: их подвижности, впечатлительности, образности мышления, интереса к игровой и учебной деятельности. Непрестанная смена рит­мов, различные по характеру рисунка танцы, аутентичные движения, сопровождающие практически каждую песню, несут в себе освобождающий и терапевтирующий заряд огромной силы.

Программа прослушивания длилась восемь минут. Для прослушивания были использованы отрывки из следующих русских народных произведений:

  1. Русский народный танец «Калинка» – 3 минуты.

  2. Русский народный танец «Барыня» – 2 минуты.

  3. Русский народный танец «Кадриль» – 3 минуты.

Испытуемым было предложено не просто пассивное прослушивание русской народной музыки. Детям заранее предложили придумать танцевальные движения и поучаствовать в импровизированных танцах. Измерение в этой методике производится в десятибалльной (стеновой) системе по формуле:

Y= ζ * Z + M

Y – это стандартный балл по производной шкале с центром M и отклонением ζ (сигмы) (Таблица 1).

Таблица 1.

«Таблица вычисления стандартных баллов по производным шкалам».


Стандартная шкала

M

ζ

T-шкала Маккала

50

10

Шкала стенов

5,5

2

Шкала стенайлов

5

2


Испытуемым давалась инструкция: «Выберите в каждом из предложенных наборов суждений то, которое лучше всего описывает ваше состояние сейчас. Номер суждения, выбранного из каждого набора, запишите в соответствующей строке для ответов».

П (показатель) 1 – С (самооценка) «Спокойствие – тревожность» (индивидуальная самооценка – П1 – соответствует номеру суждения, выбранного испытуемым из данной шкалы. Аналогично получаются индивидуальные значения по показателям П2, П3, П4); где:

П2 – С «Энергичность – усталость»;

П3 – С «Приподнятость – подавленность»;

П4 – С «Чувство уверенности в себе – чувство беспомощности»;

П5 – С – суммарная (по четырем шкалам) оценка состояния:

П5 = П1 + П2 + П3 + П4, где П1, П2, П3, П4 – индивидуальные значения по

соответствующим шкалам.

Таким образом, в данном исследовании приняли участие учащиеся 4-х – 5-х классов МОУ Красненская СОШ Алексеевского района Белгородской области.



2.2. Анализ полученных результатов исследования


С целью изучения особенностей влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников нами было проведено исследование с применением следующих методик:

  1. Методика «Градусник» (экспресс-вариант методики САН) [10, 36].

  2. Тест-опросник «Оценка настроения» [10, 38].

  3. Методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссман и Д. Рикс [10, 39].

Каждый раз испытуемым раздавались регистрационные бланки, на которых необходимо было указать своё имя, класс, пол и возраст. Затем испытуемым каждый раз предлагалось оценить своё психоэмоциональное состояние до прослушивания музыки. Далее испытуемым предлагалось прослушать подбор музыкальных композиций: в первый день – классической музыки, во второй день – известных детских песен, в третий день – русской народной музыки. Сразу после окончания звучания музыки испытуемых просили вновь оценить своё психоэмоциональное состояние. На первом этапе практической деятельности было проведено тестирование среди учащихся 4-х – 5-х классов по оперативной оценке их самочувствия, активности и настроения до прослушивания музыки и после.

С целью изучения влияния классической музыки на эмоциональное состояние (самочувствие, активность, настроение) младших школьников применялся экспресс-вариант методики САН – методика «Градусник». После обработки данных исследования были получены следующие результаты,

которые приведены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

«Результаты исследования функционального

состояния учащихся 4-го класса до прослушивания музыки по методике «Градусник» (экспресс-вариант методики САН) »


Функциональное

Состояние в баллах

До прослушивания

музыки

«1»

«2»

«3»

«4»

«5»

С (самочувствие)

3

6

3

15

3

А (активность)


6

9

15


Н (настроение)


6


12

12

САН



3,5



Таблица 3

«Результаты исследования функционального

состояния учащихся 4-го класса после прослушивания музыки по методике «Градусник» (экспресс-вариант методики САН)»


Функциональное

Состояние в баллах

После прослушивания

музыки

«1»

«2»

«3»

«4»

«5»

С (самочувствие)



6

12

12

А (активность)


3


18

9

Н (настроение)




9

21

САН



4,3



По результатам, приведённым в таблице, мы видим, что после прослушивания музыки функциональное состояние учащихся значительно улучшилось. Если до прослушивания музыки лишь три учащихся оценили своё самочувствие в «5» баллов, то после прослушивания музыки таких учащихся стало двенадцать. Соответственно повысились активность и настроение: до прослушивания музыки в «5» баллов состояние активности не оценил ни один ученик, после – девять учеников, настроение до прослушивания музыки в «5» баллов оценили двенадцать учеников, после – двадцать один ученик. Если до прослушивания музыки плохое функциональное состояние наблюдалось у двадцати одного учащихся («1» и «2» балла), то после прослушивания только три ученика оценили своё состояние в «2» балла. Также значительно повысился и общий интегральный коэффициент функционального состояния: до прослушивания музыки – 3,5, после прослушивания – 4,3 балла. Результаты данного исследования подтверждает рисунок 2.2.1.



Рис. 2.2.1. Результат исследования функционального состояния

младших школьников до прослушивания музыки и после по методике «Градусник» (экспресс-вариант методики САН),

где: 1 – самочувствие, 2 – активность, 3 – настроение


На рисунке 2.2.1. мы видим, что самочувствие учащихся после прослушивания музыки возросло с 3,3 до 4,2 баллов, активность поднялась с 3,3 до 4,1 балла, а настроение увеличилось с 4 до 4,7 баллов.

Проанализировав полученные оценки функциональных состояний (САН) младших школьников, можно сделать вывод о том, что восприятие классической музыки дало положительный эффект. В результате улучшение само­чувствия отмечено у 70% учащихся, повысилась степень активность у 60% учащихся, а положительное изменение настроения наблюдалось также у 60% учащихся. Данные результаты мы можем увидеть на рисунке 2.2.2.











Рис. 2.2.2. Результаты функционального состояния

учащихся 4-го класса в % соотношении по методике «Градусник»

(экспресс-вариант методики САН),

где: 1 – самочувствие, 2 – активность, 3 – настроение

С целью определения влияния вокальной музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников применялся тест-опросник «Оценка настроения». На данном этапе исследования испытуемые не просто слушали детские песни, но и пели их. Ведь голос – это своеобразный индикатор здоровья человека. Таким образом, на данном этапе был применён известный метод – метод вокалотерапии. Вокалотерапия является методом активации неспецифической резистентности (устойчивости) организма.

После обработки данных проведённого исследования были получены результаты, которые представлены в Приложении 4. По результатам, приведённым в таблице, мы видим, что если до прослушивания музыки хорошее настроение наблюдалось у 13 % опрошенных, то после прослушивания музыки – у 53% опрошенных. Если до прослушивания музыки нормальное астеническое состояние наблюдалось у 46 % испытуемых, то после прослушивания музыки – у 76% испытуемых. Нормальное состояние эйфории (неадекватно восторженная оценка событий) до прослушивания музыки наблюдалось у 36% испытуемых, а после прослушивания музыки – 86% опрошенных. Результаты данного исследования подтверждает рисунок 2.2.3.


Рис. 2.2.3. Результат исследования оценки настроения

младших школьников до прослушивания музыки и после по методике «Тест-опросник «Оценка настроения»,

где: 1 – настроение, 2 – астеническое состояние, 3 – состояние эйфории.


На данном рисунке мы видим, что оценка настроения у испытуемых после прослушивания музыки значительно улучшилась: настроение возросло

с 13% до 53% , астеническое состояние улучшилось с 46% до 76% , состояние

состояние эйфории улучшилось 36% до 86%.

Таким образом, после прослушивания музыки повысили своё настроение 76% испытуемых, астеническое состояние улучшилось – у 76% испытуемых, состояние эйфории – у 76% испытуемых.

Чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о том, что положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства, коэффициент корреляции производился методом Пирсона по каждой шкале опросника. Обработка данных представлена в Приложении 5.

После обработки данных были получены следующие результаты:

1. По фактору «настроение» коэффициент корреляции r находится в пределах от +1 до –1 и равен ≈ 0,8.

2. По фактору «астеническое состояние» коэффициент корреляции r находится в пределах от +1 до –1 и равен ≈ 0,7.

3. По фактору «состояние эйфории» коэффициент корреляции r находится в пределах от +1 до –1 и равен ≈ 0,8.

Таким образом, наша гипотеза подтверждается, так как коэффициент корреляции r во всех случаях находится в пределах от +1 до –1 и равен ≈0.8, 0.7 и 0.8.

С целью изучения влияния народной музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников, применялся опросник для самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса. Результаты данного исследования представлены в Приложении 6.

По результатам, приведённым в таблице, мы видим, что если до прослушивания музыки тревожность наблюдалось у 33% испытуемых, то после прослушивания музыки чувство тревожности осталось у 10% испытуемых. Если до прослушивания музыки усталость наблюдалась у 63% испытуемых, то после прослушивания музыки чувство усталости осталось у 26% испытуемых. Подавленность до прослушивания музыки наблюдалась у 66% испытуемых, а после прослушивания музыки чувство подавленности осталось у 20% испытуемых. Чувство беспомощности до прослушивания музыки наблюдалось у 60% испытуемых, после прослушивания музыки чувство беспомощности осталось у 13% испытуемых. Результаты данного исследования подтверждает рисунок 2.2.4.

На данном рисунке мы видим, что у испытуемых после прослушивания музыки значительно снизились: тревожность – с 33% до 10%, усталость – 63%

до 26%, подавленность – с 66% до 20%, беспомощность – с 60% до 13%.


Рис. 2.2.4. Результат исследования самооценки эмоциональных состояний младших школьников до прослушивания музыки и после по методике «Самооценка эмоциональных состояний

А. Уэссмана и Д. Рикса»,

где: 1 – тревожность, 2 – усталость, 3 – подавленность,

4 – чувство беспомощности.


На данном рисунке мы видим, что у испытуемых после прослушивания музыки значительно снизились: тревожность – с 33% до 10%, усталость – с 63% до 26%, подавленность – с 66% до 20%, чувство беспомощности – с 60% до 13%.

После обработки данных измерение производилось в десятибалльной (стеновой) системе по формуле:

Y= ζ * Z + M

Результаты анализа самооценки состояния младших школьников представлены в Приложении 7.

Таким образом, было выявлено, что русская народная музыка также благотворно влияет на психоэмоциональное состояние младших школьников.

В результате проведённого нами исследования было доказано, что применение средств музыкального искусства в образовательном процессе благотворно влияет на психоэмоциональную сферу младших школьников.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства, полностью подтвердилась.



2.3. Психолого-педагогические рекомендации


Изучив и проанализировав материалы по теме данного исследования, были сделаны следующие выводы:

  1. Музыка способна порождать особую энергетику множественного воздействия.

  2. Музыка обладает многогранной преобразующей силой, в том числе – оздоравливающей.

  3. Терапевтические возможности музыкального искусства, известные с древнейших времен, благотворно влияют на психоэмоциональную сферу младших школьников.

Выдвинутая гипотеза о том, что положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства, была подтверждена в ходе практической исследовательс­кой деятельности. Полученные результаты подтвердили наше предположение: у большинства испытуемых после прослушивания музыки поднялось настроение, улучшилось самочувствие, повысилась активность, улучшилось астеническое состояние и состояние эйфории. В то же время снизились тревожность, усталость, подавленность и чувство беспомощности.

В чём же секрет воздействия музыки на психоэмоциональную сферу человека. Доктор Гордон Шоу так объясняет влияние музыки на психоэмоциональное состояние: вибрация звуков создает энергетические поля, заставляющие резонировать каждую клеточку нашего организма.  Мы поглощаем «музыкальную» энергию, и она нормализует ритм нашего дыхания, пульс, артериальное давление, температуру, снимает мышечное напряжение. Поэтому правильно подобранная мелодия оказывает благоприятное воздействие на психоэмоциональное состояние [22, 71]. Немаловажную роль в этом играют и некоторые элементы музыкальной речи:  

1. Ритм оказывает наиболее сильное и прямое воздействие на человека – и на его тело, и на эмоции. Жизнь нашего организма основана на различных ритмах: дыхания, сердца, различных движений, активности и отдыха, не говоря уже о более тонких ритмах на уровне клеток и молекул. Психоэмоциональное состояние личности тоже имеет свои непростые ритмы: окрыленности и депрессии, горя и радости, усердия и апатии, силы и слабости и прочее. Все эти состояния очень чувствительны к музыкальным ритмам. Не потому ли они имеют такую магию возбуждать и успокаивать, лечить и разрушать... 

2. Мелодия воздействует на слушателя особенно интенсивно и многообразно. Мелодия пробуждает не только эмоции, но и ощущения, образы и убеждения, сильно влияет практически на все жизненные функции, в особенности на нервную систему, дыхание и кровообращение. 

3. Гармония производится одновременным звучанием нескольких звуков, гармонирующих друг с другом, которые формируют аккорды. 
Благодаря различным вибрациям, излучающимся этими аккордами, в душе слушателей возникает либо чувство гармонии, либо диссонанса, что в любом случае оказывает определенное физиологическое и психологическое воздействие. Преобладание диссонансов в современной музыке является выражением разлада, конфликтов, кризисов, которые приносят страдания современному человеку. 

4. Тембр. Каждый, кто обладает музыкальным слухом, по-разному чувствует очарование скрипки или флейты, арфы или сопрано. Композитор, искусно сочетая различные инструменты в оркестре, может довести до исступления огромную аудиторию, целые стадионы [21, 57]. 

Предложенные детям отрывки из музыкальных произведений разных жанров были лёгкими для восприятия, гармоничными, с прекрасной мелодией, тембром и постепенной сменой ритма и темпа. Некоторые из них – хорошо знакомыми. Дети с удовольствием слушали музыкальные произведения и делились своими впечатлениями и пожеланиями. Например, прослушав отрывки из произведений классической музыки, испытуемые говорили о том, что они живо смогли представить и красоту раннего утра, и восход солнца, и первые подснежники, и прелести тихого летнего вечера и даже ощутить многообразие ароматов весеннего леса. Большинству же захотелось взять в руки карандаши и отразить свои впечатления от прослушанной музыки на бумаге. Ведь общение с музыкой совершенствует духовную организацию человека и повышает его общую эмоциональность, что положительно сказывается на творческом потенциале ребёнка.

В наше время обладание минимальными навыками и знаниями в области музыки является непременным условием для развития хорошего художественного вкуса, который, в свою очередь, во многом определяет суть самого человека. Если перефразировать изречение древних о друге, можно смело утверждать: «Скажи, какую музыку ты любишь, и я скажу тебе, кто ты» [23, 61].

Основываясь на исследованиях таких ученых, как В.М. Бехтерев, В.И. Петрушин, С.В. Шушарджан, и других, можно с уверенностью рекомендовать для улучшения психоэмоционального состояния музыку 2-ой половины XVIII века – начала XIX века (Бах, Моцарт, Гайдн, Вивальди, Шопен, Мендельсон). Но эта музыка не только оказывает влияние на психоэмоциональную сферу, но и на творческую, умственную активность, мышление, интеллектуальные способности [14, 50].

А вот интересный пример, под­тверждающий эти рекомендации. Школьники в своих сочинениях о том, какую музыку и при каких обстоятельствах хотели бы слушать, все как один на­писали, что на уроках математики им хотелось бы слушать И.С. Баха и В.А. Моцарта. Причем это мнение ребят подкрепляется и ис­следованиями, свидетельствующими, что произведения И.С. Баха положительно влияют на мозговую деятельность, а музыка В.А. Моцарта еще и раз­вивает умственные способности. Многие старинные инструменты – орган, флейта, скрипка – хорошо действуют на мозг и сердечнососуди­стую систему человека. И, видимо, не случайно скрипка – любимый инст­румент интеллектуалов (А. Эйнштейн, литературный герой Ш. Холмс). Но, все же, исследовав влияние многих инструментов на человека, ученые при­шли к выводу, что сильнее всего на человека действует органная музыка: она приводит все мозговые структу­ры в состояние резонанса [23, 62].

На следующем этапе исследования испытуемым не просто предложили пассивно прослушать музыкальные произведения, а разрешили их исполнять, так как предлагалась вокальная музыка. Тем более, что предложенные песни были хорошо знакомыми, а занятия пением положительно влияют на интонационное богатство речи, ее выразительность, тонкость и точность в передачи соответствующих настро­ений. Пение в хоре, как и игра в оркестре или ансамбле развивают в человеке такую важную черту характера, как чувство коллективизма.

Учащимся очень понравилось данное предложение. Они с удовольствием исполняли все песни, радуясь и веселясь. Дети с удовольствием делились своими впечатлениями, вспоминали героев мультфильмов из которых звучали данные песни и просили, чтобы на уроках музыки таких песен было больше.

На третьем этапе исследования испытуемым предлагалось прослушать фрагменты русской народной музыки. Во время прослушивания желающим было разрешено выполнять любые танцевальные движения. Результат не заставил себя ждать. Увлечённые не только слушанием, но и танцем, испытуемые сразу же оживились и на данном этапе исследования показали самый положительный результат влияния музыки на психоэмоциональную сферу.

Ведь прекрасным обра­зом введены элементы телесной терапии в русских народных хороводах, танцах. В различных хоро­водах или играх часто происходит смена партнёров таким образом, что уча­стник контактирует с каждым из группы. Таким образом, ему нетрудно будет почувствовать, кому при телесном контакте он отдаёт предпочтение. Даже антипатия к кому-либо из партнёров даёт возможность для роста и развития (русские народные игры «Колечко», «Ручеёк», «Ладушки»). Деятельность, основанная на принципах фольклорного творчества, развивает эмоционально-чувственную сферу младших школьников, художественно-образное, ассоциативное мышление, фантазию, позволяет активизировать различные творческие проявления детей, в том числе и в инсценировании русских народных песен [19, 43].

Приходя на данные занятия уставшими и подавленными, с отсутствием настроения и малоактивными, с плохим самочувствием и тревожностью, учащиеся после сеансов музыкальной терапии уходили с поднятым настроением, с выражением радости и оптимизма на лицах, заряженные бодростью и энергией на весь день. Самым главным пожеланием у учащихся после проведённого эксперимента было предложение о том, чтобы не только на уроках эстетического цикла звучала музыка. Они предлагали во все остальные уроки включать музыкально-ритмические паузы.

Проанализировав все высказывания испытуемых и их пожелания, мы пришли к следующему выводу: поскольку оздоровление организма при помощи музыки доступно всем, то знания о том, как этого достигать, необходимы. Мы считаем, что нужно расширять возможности звучания музыки в нашей жизни и пред­лагаем рекомендации по использованию средств музыкального искусства для оздоровления организма, а также репертуар произведений для музыкально-ритмических пауз во время уроков.

Ещё известный отечественный педагог В.А. Сухомлинский считал, что благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величе­ственном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе [23, 61]. Только не надо думать, что лечебная музыка – это именно классическая музыка. Для того чтобы правильно подобрать себе музыкаль­но-терапевтическое средство, очень важно определить свой любимый жанр, который вам более всего бли­зок и понятен. Это может быть фоль­клорная и популярная, эстрадная и джазовая, камерная и оперная, сим­фоническая музыка и просто различные музыкальные упражнения.

Упражнения в выразительном, чётком, эмоционально ярком произнесении и пропевании народно-поэтических текстов развивают голос, повыша­ют речевую и певческую культуру. Элементы движения, включаемые в исполнение песни, способствуют об­щему укреплению и развитию организма. При этом они не только суще­ственно влияют на развитие общей координации, но и позволяют освоить национальное своеобразие самовыражения [21, 43].

Создание спектакля на основе песни является неизбежным, а соедине­ние нескольких песен в единое композиционное целое, уже предполагаю­щее и наличие диалоговых структур, переносит акцент с вокалотерапии и музыкотерапии, а также терапии танцевально-двигательной, на драму. В ходе спек­такля происходит идентификация себя с образом, встречаются элементы трансперсонализации, трансляции и модифицирования образа. Многопла­новое восприятие происходящего подготавливает будущий коррекционный момент, который затем проявляется в тех или иных поведенческих реакци­ях младших школьников [14, 47].

Не меньший эффект на развитие психоэмоциональной сферы младших школьников производят логоритмические упражнения. Например, логоритмическое упражнение «Аист» тренирует чувство равновесия, развивает координацию движений, формирует правильную осанку, укрепляет мышцы нижних конечностей. Упражнение «Страус» увеличивает подвижность плечевого пояса, расслабляет верхнюю порцию трапециевидной мышцы. Упражнение «ёлочка» увеличивает подвижность в грудопоясничном отделе позвоночника, укрепляет косые мыш­цы живота. Упражнение «Бабочка» развивает силу грудных мышц, трениру­ет навык правильной осанки. Выполняя упражнения с пением, дети учатся выразительности, умению распределять дыхание и координировать его с ре­чевой фразой, у них развивается ритмическое чувство и музыкальный слух. Для получения наибольшей эффективности полезно включить эти упражнения для музицирования на детских шумовых инструментах, рисования обра­зов, сольфеджирования. Активизируя в целом организм детей, содействуя выпрямлению и разгрузке позвоночника, музыкально-ритмические минутки способствуют улучшению здоровья детей. Таким образом, двигательные паузы просто жизненно необходимы для детей младшего школьного возраста на всех уроках [14, 43].

Не менее важно применение на уроках музыки и других уроках музыкально-ритмических упражнений. Музыкально-ритмические упражнения выполняют релаксационную функцию, помогают добиться эмоциональ­ной разрядки, снять умственную перегрузку и утомление. Ритм, который диктует музыка головному мозгу, снимает нервное напряжение, улучшая тем самым речь ребёнка. Движение и танец, помимо того, что снимают не­рвно-психическое напряжение, помогают младшему школьнику быстро и легко устанавливать дружеские связи с другими детьми, а это также даёт определённый психотерапевтический эффект.

Музыкальная терапия может стать эффективным методом лечения школьных неврозов, которые сегодня все больше поражают учащихся как в процес­се получения образования, так и в современной жизни в целом [14, 36].

Музыка спокойная и мелодичная поможет быстрее и лучше отдохнуть, восстановить силы, а бодрая и ритмичная – улучшит настроение. Музыка снимает раздражение, нервное напряжение, активизирует мыслительные процессы, помогает подолгу не уставать. Мелодии, доставляющие человеку удо­вольствие, создающие приятное настроение, замедляют пульс, увеличивают силу сердечных сокращений, снижают артериальное давление, расширяют сосуды. Пение веселых песен помогает при сердечных недугах, способствует долго­летию. Духовная музыка (музыка религиозных куль­тов) восстанавливает душевное равновесие, дарит чувство покоя [15, 64].

Если у вас угнетенное депрессивное состояние или, наоборот, вы перевозбуж­дены, не можете уснуть или сосредоточиться, то не спешите принимать ле­карства. Попробуйте выйти из этих состояний с помощью музыки.

Этапы прослушивания музыкального материала при выходе из депрессив­ного состояния:

  1. Мелодии задумчивые, грустные по настроению.

  2. Мелодии не такие печальные.

  3. Мелодии радостные и веселые.

Этапы прослушивания музыкального материала при выходе из возбужден­ного состояния:

    1. Быстрые, веселые мелодии.

    2. Мелодии менее радостные.

    3. Мелодии плавные и задумчивые.

Слушая музыку, вы постепенно войдете в «музыкальный поток», и ваше настроение незаметно изменится в лучшую сторону. Но не следует забывать, что музыкальная программа не должна состоять более чем из 3-х – 4-х произведений общей длительностью до 10 – 15 минут [25, 42].

Впрочем, универсальных рецептов не существует. Поэтому специалисты по музыкотерапии подбирают лечеб­ные мелодии индивидуально – при­чем не одну, а целый цикл специаль­но подобранных мелодий.

Кроме этого, медики, исследовав­шие возможности музыкотерапии, определили, что музыка действует избирательно – в зависимости не только от её характера, но и инстру­мента, на котором она исполняется. Так, например, печень положительно реагирует на деревянные духовые инструменты – гобой, кларнет, а кларнет к тому же улучшает работу кровеносных сосудов; струнные (скрип­ка, виолончель и альт) наиболее эф­фективны при болезнях сердца; флей­та оказывает положительное воздей­ствие на легкие и бронхи.

Труба эффективна при радикули­тах и невритах – во всяком случае, именно при этих недугах игру на ней применял знаменитый античный врач Эскулап. Звук саксофона хорошо влияет на мочеполовую систему.

Теоретическое изучение проблемы влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников, а также проведенное исследование и анализ результатов подвел нас к написанию рекомендаций по проведению сеансов музыкальной терапии в условиях школьной и домашней среды.

Во-первых, репертуар произведений для сеансов музыкальной терапии в школе и дома должен быть подобран правильно, с учётом мелодических, гармонических, ладовых, динамических и других особенностей музыки. (Приложение 8).

Во-вторых, в целях благотворного влияния музыки на психоэмоциональную сферу детей младших школьников была подготовлена своеобразная «музыкальная аптечка» (Приложение 9).

В-третьих, для проведения музыкально-ритмических пауз во время уроков были разработаны специальные музыкально-ритмические упражнения (Приложение 10).

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что музыкальная терапия может стать эффективным методом лечения школьных неврозов, которые сегодня всё больше поражают учащихся как в процессе получения образования, так и в современной жизни вообще. Что и подтверждает изучение влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников.





Заключение


На сегодняшний день остаётся актуальной проблема школьных неврозов, которые сегодня всё больше поражают учащихся как в процессе получения образования, так и в современной жизни вообще. Сегодня перед школой стоит важная задача – создание условий для сохранения здоровья учащихся, то есть внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс.

Постоянно возрастающая по объёму и усложняющаяся по содержанию научная информация приходит в противоречие с недостаточной гибкостью учебных планов, программ, учебников, что ведёт к хронической перегрузке учащихся, падению интереса к учению, ухудшению их здоровья. Особенно нужно обратить внимание на состояние психоэмоциональной сферы младших школьников.

Нами была предпринята попытка изучения особенностей влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников. В результате проведённого нами исследования цель данной работы была достигнута.

В процессе исследования влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников было выявлено, что музыка благотворно влияет на психоэмоциональную сферу младших школьников.

Для подтверждения гипотезы исследования о том, что положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства, был проведён анализ литературы по проблеме, каким образом музыка влияет на психоэмоциональную сферу младших школьников.

Нами были исследованы особенности психоэмоционального развития детей младшего школьного возраста. Выявлены и изучены особенности влияния музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников, также разработаны рекомендации по профилактике и улучшению психоэмоционального состояния младших школьников с помощью музыки.

На основании проведённого исследования были получены следующие результаты.

После прослушивания композиций классического стиля у младших школьников была выявлена тенденция к улучшению самочувствия, повышению активности и настроения. Данная композиция способствует высвобождению неосознанных аспектов переживаний, уходу в мир фантазий, а также снижению уровня негативизма и депрессивных тенденций у детей 9 – 11 лет. Таким образом, можно сделать вывод о том, что восприятие классической музыки дало положительный эффект на психоэмоциональное состояние младших школьников.

После прослушивания вокальной музыки у испытуемых также были выявлены различные изменения в психоэмоциональном состоянии: возросло настроение, улучшилось астеническое состояние и состояние эйфории.

Чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу нами был использован коэффициент корреляции Пирсона по каждой шкале опросника:

  1. «Настроение».

  2. «Астеническое состояние».

  3. «Состояние эйфории».

После обработки данных были получены следующие результаты:

1. По фактору «настроение» коэффициент корреляции r находится в пределах от +1 до –1 и равен ≈ 0,8.

2. По фактору «астеническое состояние» коэффициент корреляции r находится в пределах от +1 до –1 и равен ≈ 0,7.

3. По фактору «состояние эйфории» коэффициент корреляции r находится в пределах от +1 до –1 и равен ≈ 0,8.

Таким образом, наша гипотеза признаётся верной, так как коэффициент корреляции во всех случаях находится в пределах от +1 до –1 и равен ≈ 0.8, 0.7 и 0.8.

Результаты исследования позволяют также констатировать некоторые различия в воздействии композиций русской народной музыки на психоэмоциональную сферу младших школьников. У испытуемых после прослушивания музыки значительно снизились тревожность, усталость, подавленность, чувство беспомощности.

Таким образом, было доказано, что русская народная музыка также благотворно влияет на психоэмоциональное состояние младших школьников.

В результате проведённого нами исследования было доказано, что музыкальное искусство благотворно влияет на психоэмоциональную сферу младших школьников.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что положительные эмоции будут являться психостимуляторами активной самостоятельной работы учащихся, позволят увеличить эффективность деятельности, если развивать психоэмоциональную сферу младших школьников с помощью средств музыкального искусства, полностью подтвердилась. Данная работа является логически законченной и цельной как по форме, так и по содержанию.

















Источники и литература


  1. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О. А. Апраксина – М., 1983. – С. 61 – 63.

  2. Балашова, С.С. Музыкальный фольклор и школа // Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, Т.С. Шенталинская. – М.: Просвещение, 1993. – С. 14 – 21.

  3. Барышева, Т.А. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Т. А. Барышева, В. А. Шекалов. – Ростов-на-Дону, 2004. – 236 с.

  4. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения. / П. П. Блонский. – М.: Просвещение, 1998. – 103 с.

  5. Большая Советская Энциклопедия. Электронное издание CD-ROM. 2003.

  6. Ветлугина, Н. П. Музыкальное развитие детей / Н. П. Ветлугина. – М., Просвещение 1997. – 121 с.

  7. Выгодский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выгодский // Книга для учителя, 3-е издание. – М., Просвещение, 1991. – 93 с.

  8. Едунов, С.М. Программы по музыке в контексте ведущих тенденций развития отечественного музыкального образования: история и современность / С.М. Едунов, Г.А. Праслова. – СПб.: СПб ГУМП, 2001. – 243 с.

  9. Жавинина, О. Музыкальное воспитание: поиски и находки // Искусство в школе / о. Жавинина. 2003. № 5. – С. 43 – 51

  10. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин

  11. Кезина, Л.А. Про надомников забыли… // Учительская газета / Л.А. Кезина. 2004. 20 апреля

  12. Кириллова, А.В. Региональный аспект художественно-эстетического образования: проблемы и находки. Мурманск: НИЦ “Пазори”, 2004. – 208 с.

  13. Левина, Д. Исцеление музыкой // Музыкальная жизнь / Д. Левина. 1991. №4. – С. 32 – 33

  14. Лобанова, Е.А. Возможности урока как средства реализации здоровьесберегающих технологий // Музыка в школе / Е.А. Лобанова, 2005, №3. – С. 36 – 52.

  15. Маляренко, Г.Ю. Формирование музыкального восприятия // Музыкальная психология и психотерапия / Г.Ю. Маляренко. 2009, №2. – С. 46 – 72.

  16. Маркус, Л.И. Излечивает гнев и заполняет время // Сделай сам / Л.И. Маркус. 1990. № 3. – С. 38 – 42

  17. Молчанова, Т.К. Составление образовательных программ / Т.К. Молчанова, Н.К. Виноградова. – М.: Перспектива, 2004. – 198с.

  18. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1997. – 377 с.

  19. Назарова, Л Д. Фольклорная арттерапия / Л.Д. Назарова. СПб.: Речь, 2002. – 114 с.

  20. Науменко, Г.М. Фольклорная азбука // Молодежная эстрада / Г.М. Науменко. 1999. № 4. – С. 52 – 67

  21. Овчинникова, Т. Музыка для здоровья / Т. Овчинникова. – СПб.: Союз художников, 2004.

  22. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей / В.И. Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.

  23. Райгородский, Б.Д. Что может музыка // Музыка в школе / Б.Д. Райгородский. 2004. № 4. С. 61 – 62.

  24. Седунова, Л.М. О современных тенденциях развития общего музыкального образования // Музыка в школе / Л.М. Седунова. 2004. № 1. С. 53 – 58.

  25. Смирнов, В. А. Слушай, пой, играй / В.А. Смирнов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 67 с.

  26. Теплов, Б.М. Избранные труды в двух томах / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.

  27. Тютюнникова, Т.Д. Уроки музыки: Система обучения К. Орфа / Т.Д.

Тютюнникова. – М.: Астрель, 2000. – 98 с.

  1. Уэйнбергер, Н. Психофизиология музыки // Музыкальная психология и психотерапия, 2009, №1. – С. 38 – 48.

  2. Шанских, Г. Музыка как средство коррекционной работы // Искусство в школе. 2003. № 5. – С. 28 – 36

































Приложение 1

Методика «Градусник»

(экспресс-вариант методики САН)

Цель применения: оперативная оценка функционального состояния (самочув­ствия, активности и настроения).

Функциональное состояние

1

2

3

4

5

С (самочувствие)






А (активность)






Н (настроение)







Значения цифр: 1 – очень плохое, 2 – плохое, 3 – удовлетворительное, 4 –хорошее, 5 – отличное.

Инструкция:

Сначала оцените свое самочувствие (С) и поставьте цифру в соответствующей ячейке.

Аналогично оцените степень активности (А) и настроение (Н).

Оценка результатов:

Интегральный коэффициент высчитывается по формуле:

САН = (С+А+Н): 3

Использовать экспресс-диагностику САН можно, начиная с младшего школьного возраста (9-10 лет) при соответствующей подготовке детей и

при объяс­нении им основных понятий.









Приложение 2

Тест-опросник «Оценка настроения»

Применение опросника «САН» часто затруднительно в силу свойственной многим людям недостаточно тонкой дифференцировки своего функционального состояния. Однако тест-опросник «Оценка настроения» привлекает как своей кратностью, так и простой формой вопросов и ответов. В этом опроснике предлагается 21 фраза (вопрос), на которые следует ответить одним из 3 вариантовответов: «да», «нет», «наоборот» (противоположное чувство). По ответам составляется мнение о том, какое настроение преобладает в момент обследования – обычное, эйфорическое или негативное (астеническое).

Оценка результатов проводится по следующим критериям.

Настроение: 9 баллов – 20 ответов «нет»; 8 баллов – 19 ответов «нет»; 7 баллов – 18 ответов «нет»; 6 баллов – 16 – 17 ответов «нет»; 5 баллов – 13 – 15 ответов «нет»; 4 балла – 10 –12 ответов «нет»; 3 балла – 8 –9 ответов «нет»; 2 балла – 6 –7 ответов «нет»; 1 балл – 5 и менее ответов «нет».

Астеническое состояние: ответы «да» на вопросы 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20; ответы «наоборот» на вопросы 1, 6, 8, 12, 16, 17. Чем меньше указанных ответов, тем лучше состояние: 9 баллов – 1 –2 ответа; 8 баллов – 3 ответа; 7 баллов – 4 ответа; 6 баллов – 5 –6 ответов; 5 баллов – 7 –8 ответов; 4 балла – 9 –10 ответов; 3 балла – 11 –13 ответов; 2 балла – 14 –15 ответов.

Состояние эйфории: ответы «да» на вопросы 1, 6, 8, 12, 16, 17; ответы «наоборот» на вопросы 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20. Чем больше указанных ответов, тем более выражено эйфорическое состояние (неадекватно восторженная оценка событий): 9 баллов – 6 ответов и ниже; 8 баллов – 7 ответов; 7 баллов – 8 –9 ответов; 6 баллов – 10 – 11 ответов; 5 баллов – 12 –13 ответов; 4 балла – 14 –15 ответов; 3 балла – 16 –17 ответов; 2 балла – 18 –19 ответов; 1 балл – 21 ответ.


Окончание прил. 2

Набор вопросов

1. Чувствую себя исключительно бодро.

2. Соседи (другие учащиеся и т. п.) очень мне надоели.

3. Испытываю какое-то тягостное чувство.

4. Скорее бы испытать чувство покоя (закончились бы урок, занятия, четверть)

5. Оставили бы меня в покое, не беспокоили бы.

6. Состояние такое, что, образно говоря, готов горы свернуть.

7. Оценка по тесту неприятна, вызывает чувство неудовлетворенности.

8. Удивительное настроение: хочется петь и плясать, целовать от радости каждого, кого вижу.

9. Вокруг меня очень много людей, способных поступить неблагородно, сделать зло. От любого человека можно ожидать неблаговидного поступка.

10. Все здания вокруг, все постройки на улицах кажутся мне удивительно неудачными.

11. Каждому, кого встречаю, способен сказать грубость.

12. Иду радостно, не чувствую под собой ног.

13. Никого не хочется видеть, ни с кем не хочется разговаривать.

14. Настроение такое, что хочется сказать: «Пропади все пропадом!»

15. Хочется сказать: «Перестаньте меня беспокоить, отвяжитесь!»

16. Все люди без исключения мне кажутся чрезвычайно благожелательными, хорошими. Все они без исключения мне симпатичны.

17. Не вижу впереди никаких трудностей. Все легко! Все доступно!

18. Мое будущее мне кажется очень печальным.

19. Бывает хуже, но редко.

20. Не верю даже самым близким людям.

21. Автомашины гудят на улице резко, но зато эти звуки воспринимаются как приятная музыка.



Приложение 3.

Методика «Самооценка эмоциональных состояний»

А. Уэссмана и Д. Рикса

Довольно простым опросником для самооценки эмоциональных состояний является методика, разработанная американскими психологами А. Уэссманом и Д. Риксом (в данном случае приводится ее сокращенный вариант).

Измерение в этой методике производится по 10-ти балльной (стеновой) системе. Испытуемому дается инструкция: «Выберите в каждом из предложенных наборов суждений то, которое лучше всего описывает ваше состояние сейчас. Номер суждения, выбранного из каждого набора, запишите в соответствующей строке для ответов».

Измеряются следующие показатели:

П1 (показатель) – С (самооценка) «спокойствие – тревожность» (индивидуальная самооценка – П1 – равняется номеру суждения, выбранного испытуемым из данной шкалы. Аналогично получаются индивидуальные значения по показателям П2, П3, П4); где:

П2 – С «Энергичность – усталость»;

П3 – С «Приподнятость – подавленность»;

П4 – С «Чувство уверенности в себе – чувство беспомощности»;

П5 – С – суммарная 9 по четырем шкалам оценка состояния: П5 = П1 + П2 + П3 + П4, где П1, П2, П3, П4 – индивидуальные значения по соответствующим шкалам.

Список утверждений по всем шкалам

«Спокойствие – тревожность»

10. Совершенное и полное спокойствие. Непоколебимо уверен в себе.

9. Исключительно хладнокровен, на редкость уверен и не волнуюсь.

8. Ощущение полного благополучия. Уверен и чувствую себя непринужденно.

7. В целом уверен и свободен от беспокойства.

6. Ничто особенно не беспокоит меня. Чувствую себя более или менее непринужденно.

Продолжение прил. 3

5. Несколько озабочен, чувствую себя скованно, немного встревожен.

4. Переживаю некоторую озабоченность, страх, беспокойство или неопределенность. Нервозен, волнуюсь, раздражен.

3. Значительная неуверенность. Весьма травмирован неопределенностью. Страшно.

2. Огромная тревожность, озабоченность. Изведен страхом.

1. Совершенно обезумел от страха. Потерял рассудок. Напуган неразрешимыми трудностями.

«Энергичность – усталость»

10. Порыв, не знающий преград. Жизненная сила выплескивается через край.

9. Бьющая через край жизнеспособность, огромная энергия, сильное стремление к деятельности.

8. Много энергии, сильная потребность в действии.

7. Чувствую себя очень свежим, в запасе значительная энергия.

6. Чувствую себя довольно свежим, в меру бодрым.

5. Слегка устал. Леность. Энергии не хватает.

4. Довольно усталый. Апатичный (сонный). В запасе не очень много энергии.

3. Большая усталость. Вялый. Скудные ресурсы энергии.

2. Ужасно утомлен. Почти изнурен и практически не способен к действию. Почти не осталось запасов энергии.

1. Абсолютно выдохся. Не способен даже к самому незначительному усилию.

«Приподнятость – подавленность»

10. Сильный подъем, восторженное веселье.

9. Очень возбужден и в очень приподнятом состоянии. Восторженность.

8. Возбужден, в хорошем расположении духа.

7. Чувствую себя очень хорошо. Жизнерадостен.

6. Чувствую себя довольно хорошо, в порядке.

5. Чувствую себя чуть-чуть подавленно, так себе.

4. Настроение подавленное и несколько унылое.

Окончание прил. 3

3. Угнетен и чувствую себя очень подавленно. Настроение определенно унылое.

2. Очень угнетен. Чувствую себя просто ужасно.

1. Крайняя депрессия и уныние. Подавлен. Все черно и серо.

«Чувство уверенности в себе – чувство беспомощности»

10. Для меня нет ничего невозможного. Смогу сделать все, что захочу.

9. Чувствую большую уверенность в себе. Уверен в своих свершениях.

8. Очень уверен в своих способностях.

7. Чувствую, что моих способностей достаточно и мои перспективы хороши.

6. Чувствую себя довольно компетентным.

5. Чувствую, что мои умения и способности несколько ограниченны.

4. Чувствую себя довольно неспособным.

3. Подавлен своей слабостью и недостатком способностей.

2. Чувствую себя жалким и несчастным. Устал от своей некомпетентности.

1. Давящее чувство слабости и тщетности усилий. У меня ничего не получается.














Приложение 4

Таблица 1.


Результаты обработки данных исследования оценки настроения по методике Тест-опросник «Оценка настроения»

п/п

До прослушивания музыки

После прослушивания музыки

Настроение

Астеническое состояние

Состояние эйфории

Настроение

Астеническое состояние

Состояние эйфории

1.

3

5

7

4

6

8

2.

5

7

6

5

9

8

3.

4

5

7

6

6

7

4.

3

5

7

4

5

9

5.

4

8

6

4

8

8

6.

1

3

7

3

4

9

7.

4

5

5

5

5

6

8.

3

4

6

3

5

7

9.

3

5

7

4

7

7

10.

5

6

6

5

7

6

11.

4

5

6

5

9

7

12.

4

5

7

5

8

7

13.

4

6

5

5

7

8

14.

3

7

6

4

7

8

15.

3

6

5

4

7

7

16.

2

4

5

4

5

6

17.

2

5

5

4

6

8

18.

1

2

6

2

4

7

19.

4

6

7

6

6

9

20.

4

6

6

5

7

6

21.

4

7

7

4

7

7

22.

4

6

7

5

7

9

23.

3

5

5

3

6

7

24.

4

6

7

5

7

8

25.

6

7

5

7

9

8

26.

5

4

5

6

6

7

27.

4

5

6

5

8

9

28.

4

6

7

5

6

7

29.

3

4

6

3

5

7

30.

3

7

6

5

9

8




Приложение 5

Таблица 2


Результаты обработки данных исследования по методике самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса

п/п

До прослушивания музыки

После прослушивания музыки

 настроения

 астенического состояния



состояния эйфории

 настроения

 астенического состояния

 состояния эйфории

1.

-0.5

-0.4

1

-0.5

-0.6

0.5

2.

1.5

1.6

0

0.5

2.4

0.5

3.

0.5

-0.4

1

1.5

-0.6

-0.5

4.

-0.5

-0.4

1

-0.5

-1.6

1.5

5.

0.5

2.6

0

-0.5

1.4

0.5

6.

-2.5

-2.4

1

-1.5

-2.6

1.5

7.

0.5

-0.4

-1

0.5

-1.6

-1.5

8.

-0.5

-1.4

0

-1.5

-1.6

-0.5

9.

-0.5

-0.4

1

-0.5

0.4

-0.5

10.

1.5

0.6

0

0.5

0.4

-1.5

11.

0.5

-0.4

0

0.5

2.4

-0.5

12.

0.5

-0.4

1

0.5

1.4

-0.5

13.

0.5

0.6

-1

0.5

0.4

0.5

14.

-0.5

1.6

0

-0.5

0.4

0.5

15.

-0.5

0.6

-1

-0.5

0.4

-0.5

16.

-1.5

-1.4

-1

-0.5

1.6

0.5

17.

-1.5

-0.4

-1

-2.5

-0.6

0.5

18.

-2.5

3.4

0

1.5

-2.6

-0.5

19.

0.5

0.6

1

0.5

-0.6

1.5

20.

0.5

0.6

0

-0.5

0.4

-1.5

21.

0.5

1.6

1

-1.5

0.4

0.5

22.

0.5

0.6

1

0.5

0.4

1.5

23.

-0.5

-0.4

-1

2.5

-0.6

-0.5

24.

0.5

0.6

1

1.5

0.4

0.5

25.

2.5

1.6

-1

0.5

2.4

0.5

26.

1.5

-1.4

1

0.5

-0.6

-0.5

27.

0.5

-0.4

0

-1.5

1.4

1.5

28.

0.5

0.6

1

0.5

0.6

-0.5

29.

-0.5

-1.4

0

-0.5

-1.6

-0.5

30.

-0.5

1.6

0

0.5

2.4

0.5




Приложение 6

Таблица 3


Результаты обработки данных исследования по методике

самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса


п/п

Самооценка эмоциональных состояний до прослушивания музыки

Самооценка эмоциональных состояний после прослушивания музыки

П1

П2

П3

П4

П5

П1

П2

П3

П4

П5

1.

2

2

3

2

9

5

4

4

4

17

2.

6

7

7

7

27

8

9

10

8

35

3.

5

4

7

7

23

6

5

8

7

26

4.

5

7

6

6

24

7

8

8

8

31

5.

6

5

6

5

22

7

7

7

6

27

6.

6

6

5

5

22

7

8

7

6

28

7.

4

3

5

7

19

4

4

6

7

21

8.

5

5

4

4

18

7

8

6

6

22

9.

5

4

3

5

17

6

8

6

5

25

10.

8

5

7

9

29

10

8

8

10

36

11.

6

5

5

6

22

9

7

6

8

30

12.

6

5

5

5

21

10

9

6

8

33

13.

5

6

5

4

20

7

7

7

6

27

14.

6

5

6

5

22

7

6

10

7

30

15.

5

7

7

9

28

7

6

8

10

31

16.

9

5

4

5

23

9

6

6

5

26

17.

8

7

4

5

24

10

9

5

6

30

18.

7

3

2

3

15

7

4

4

3

18

19.

7

5

5

5

22

7

5

6

7

25

20.

8

5

5

5

23

8

7

5

7

27

21.

7

5

6

7

25

7

6

8

7

28

22.

6

8

4

6

28

9

10

7

9

35

23.

10

7

5

9

31

10

9

7

10

36

24.

6

3

5

5

19

8

5

5

6

24

25.

6

5

5

5

21

7

8

7

8

30

26.

7

5

6

5

23

8

7

7

7

29

27.

5

4

4

6

17

7

5

5

8

25

28.

6

5

5

5

21

7

8

7

8

30

29.

3

3

4

4

14

4

5

6

6

21

30.

7

6

7

7

27

7

8

8

8

31




Приложение 7

Таблица 4


Результаты анализа самооценки эмоциональных

состояний младших школьников по методике А. Уэссмана и Д. Рикса


п/п

До прослушивания музыки

После прослушивания музыки

Z-стандартные показатели

Стандартные баллы – стены

Z-стандартные показатели

Стандартные баллы – стены

1.

-2.8

-0.1

-2.3

0.9

2.

1.2

7.9

1.5

8.5

3.

0.3

6.1

-0.4

4.7

4.

0.5

6.5

0.6

6.7

5.

0.04

5.6

-0.2

5.1

6.

0.04

5.6

0

5.5

7.

-0.6

4.3

-1.4

2.7

8.

-0.8

3.9

-1.3

2.9

9.

-1

3.5

-0.6

4.3

10.

1.6

8.7

1.7

8.9

11.

0.04

5.6

0.4

6.3

12.

-0.2

5.1

1

7.5

13.

-0.4

4.7

-0.2

5.1

14.

0.04

5.6

0.4

6.3

15.

1.4

8.3

0.6

6.7

16.

0.3

6.1

-0.4

4.7

17.

0.5

6.5

0.4

6.3

18.

-1.5

2.5

-2

1.5

19.

0.04

5.6

-0.6

4.3

20.

0.3

6.1

-0.2

5.1

21.

0.7

6.9

0

5.5

22.

1.4

8.3

1.5

8.5

23.

2

9.5

1.7

8.9

24.

-0.6

4.3

-0.8

3.9

25.

-0.2

5.1

0.4

6.3

26.

0.3

6.1

0.2

5.9

27.

-1

3.5

-0.6

4.3

28.

-0.2

5.1

0.4

6.3

29.

-1.7

2.1

-1.4

2.1

30

1.2

7.9

0.6

6.7




Приложение 8

Таблица 5


Репертуар произведений для сеансов музыкальной терапии.


Желаемое действие

Рекомендуемое музыкальное произведение 1

Снятие нервного напряжения

П.И. Чайковский. «Июнь. Баркарола» из цикла «Времена года»; «Сентименталь­ный вальс», Ж.Визе. «Пастораль»; «Стариннаяпесенка».

К. Сен-Сане. «Лебедь» из «Карнавала животных». К.В. Глюк «Мелодия» из оперы «Орфей и Эвридика». Д. Шостакович. «Романс» из к/ф «Овод».

К. Дебюсси «Лунный свет»

Снятие депрессивного состояния

Ф. Шуберт. Песня «Аве Мария».

В.А. Моцарт. «Рондо в турецком стиле».

Ж. Бизе. Хабанера из оперы «Кармен».

Дж. Верди. Марш из оперы «Аида».

Снятие головной боли и мигрени

Повышение общего тонуса

М. Огинъский. Полонез. Ф.Мендельсон. «Весенняя песня».

А. Дворжак. «Юморески»

П.И. Чайковский. Вальс из Серенады для струнного оркестра.

В.А. Моцарт. «Маленькая ночная серенада»; Увертюра из оперы «Свадьба Фигаро».

Ж. Бизе. Увертюра к опере «Кармен»

Расслабление, успокоение

Н.А. Римский-Корсаков. Песня индийского гостя (без слов) из оперы «Садко».

Э. Григ. «Утро» из музыки к драме Ибсена «Пер Гюнт»

Улучшение пищеварения

П.И. Чайковский. «Вальс цветов» из балета «Спящая красавица».

Мелодичная музыка В.А. Моцарта.

Фортепианные концерты Ф. Листа

Стимулирование творческого мышления

Фортепианная музыка А. Скрябина и Ф. Шопена. Симфоническая и фортепианная музыка С.С. Прокофьева.

Музыка И.С. Баха






Приложение 9

«Музыкальная аптечка»


Снять стресс поможет романти­ческая музыка Ф. Шуберта, Р. Шумана, П.И. Чай­ковского, Ф. Листа.

Произведения Л.В. Бетховена утешают, успокаивают, наполняют мужеством.

«Аве Мария» Ф. Шуберта, «Лунная соната» Л.В. Бетховена, «Лебедь» К. Сен-Сан-Са, «Метель» Г. Свиридова – вместе с гипнозом и иглоукалыванием – по­могают от алкоголизма и курения.

Бодрящая музыка П.И. Чайковского, А.Н. Пахмутовой и А. Таривердиева – от неврозов и раздражительности.

Язва желудка и двенадцатипер­стной кишки исчезает при прослушивании «Вальса цветов» из балета П.И. Чай­ковского «Спящая красавица» и ме­лодичной музыки В.А. Моцарта.

При переутомлении поставьте записи музыки Луи Армстронга, Дюка Эллингтона, Элвиса Пресли, а при син­дроме хронической усталости послушайте «Утро» Э. Грига, «Рассвет над Москвой-рекой» (фрагмент из оперы М.П. Мусоргского «Хованщина»), романс «Вечерний звон», мотив песни «Рус­ское поле», «Времена года» П.И. Чайковс­кого, музыку Брамса.

Полное расслабление вы можете получить от «Вальса» В. Шостаковича из старого кинофильма «Овод», орке­стра Ф. Пурселя, мелодии Ф. Лея из к/ф «Мужчина и женщина», роман­са Г. Свиридова из музыкальных иллю­страций к повести А.С. Пушкина «Метель»

Нормализует кровяное давление и сердечную деятельность «Свадеб­ный марш» Мендельсона.

«Картинки с выставки» М.П. Мусоргс­кого умиротворят в гневе.

Снимает головную боль и мигрень прослушивание знаменитого Полонеза М. Огиньского, Мелодии К. Глюка, «Юморес­ки» К. Дворжака, «Весенней песни» Мен­дельсона, музыки Д. Гершвина.

Окончание прил. 9

Нормализует сон и работу мозга сюита «Пер Гюнт» Э. Грига, органная музыка И.С. Баха.

При депрессии – «Хабанера» из оперы Ж. Бизе «Кармен», «Турецкий марш» В.А. Моцарта, «Триумфальный марш» из «Аиды» Д. Верди. А ноктюрны Ф. Шопена, наоборот, способны выз­вать депрессию.

При плохом аппетите рекомендуется слушать музыку «Битлз» и фортепианные концерты Ф. Листа, а пение хором «Реквиема» В.А. Моцарта, по мне­нию музыкотерапевтов, укрепляет им­мунитет человека.

Тонизирующая музыка – тот же полонез М. Огиньского, «Чардаш» Монти, музыка из к/ф «Шербургские зон­тики» М. Леграна и просто хороший джаз и рок-н-ролл.



















Приложение 10

Музыкально-ритмические упражнения

  1. «Прогулка по сказочному лесу» (Н. Римский-Корсаков. Ария Февронии из первого акта оперы «Сказание о невидимом граде Китеже»). Шаги в медленном темпе, представить вокруг себя красивый пейзаж, великолепную природу.

  2. «Праздничный марш» (Н.А. Римский-Корсаков. Вступление к первому акту оперы «Сказка о царе Салтане»). Представить себя идущим на праздник в нарядной одежде. Идти уверенным шагом, спина прямая, голова приподнята.

  3. «Порхающая бабочка» (А. Дворжак. «Юмореска»). Идти легким пружинистым шагом или приседать со взмахом рук, изображая бабочку.

  4. «Зеркало» (в парах). Один делает произвольные ритмические движения, другой повторяет их в зеркальном отражении.

  5. «Делай, как я». Дети повторяют произвольные движения, которые выполняет ведущий. Каждый ребенок должен побывать в роли ведущего, показывая разные движения.

  6. «Вечное движение». Групповая композиция, исполняемая под современную танцевальную музыку. Каждый ребенок придумывает собственное оригинальное движение.

  7. «Стоп-кадр». Дети исполняют произвольный танец, во время которого внезапно дается команда: «Стоп!» Следует замереть, проанализировать свое мышечное состояние и подумать, какое внутреннее состояние оно могло бы выражать. Повторяющиеся позы говорят о бедном репертуаре физических движений и скудости эмоций.







Нравится материал? Поддержи автора!

Ещё документы из категории музыка:

X Код для использования на сайте:
Ширина блока px

Скопируйте этот код и вставьте себе на сайт

X

Чтобы скачать документ, порекомендуйте, пожалуйста, его своим друзьям в любой соц. сети.

После чего кнопка «СКАЧАТЬ» станет доступной!

Кнопочки находятся чуть ниже. Спасибо!

Кнопки:

Скачать документ
КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ Олимпиады по 35 предметам Тесты для учителей