Художественный образ и его понимание

младшими школьниками

Работу выполнила преподаватель

теоретических дисциплин

Школы искусств «Этос» г. Волжского

Лукина Ирина Владимировна

Сквозная линия системы музыкального образования – создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности на уроках музыкально-эстетического цикла как предмета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним – его музыкальное восприятие. Постижение лучших образцов классической, народной, духовной и современной музыки, раскрывающих, прежде всего интонационную, жанровую, стилевую природу музыкального искусства и музыкального творчества, способно сыграть свою эстетическую, образовательную и воспитательную роль лишь в том случае, если услышанная музыка глубоко переживается и осмысливается детьми.

В работах известных музыковедов, педагогов, психологов отмечается, что развитое музыкальное восприятие представляет собой достаточно сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Восприятие музыки основано на активном пробуждении в слу­шателе его эмоций, мыслей, миропонимания. Музыка будит в нем ассоциации, почерпнутые из его личной жизни, всю цепь чувств, переживаний, испытанных им ранее. Мир слушателя входит важней­шей составной частью в мир, создаваемый композитором. Только в этом случае можно говорить о подлинно творческом музыкальном восприятии, при котором музыкальные образы воспринимаются в художественном единстве содержания, формы и средств выражения; только такое восприятие приближает человека к постижению духовной сущности музыки, к проникновению в музыкальное произведение как живую музыкальную речь.

Поэтому среди многообразных задач музыкального образования одной из ведущих, на наш взгляд, должна стать задача формирования у учащихся способности к пониманию художественного образа. Именно художественный образ является проводником содержательности музыкального искусства, обладая гармоничностью, взаимосвязанностью всех своих элементов, эстетической направленностью. Проникновение в духовную сущность музыкальной образности поможет воспитанию культуры чувств, становлению эмоциональной сферы учащихся, развитию творческой активности, богатого воображения, фантазии и интуиции, а также гибкости и оригинальности мышления. Изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка под воздействием музыки, способствуют формированию, с одной стороны, потребности в творческом самовыражении, с другой - таких особых качеств личности как стремление к самопознанию и саморазвитию.

Способность к пониманию художественного образа может выступать в качестве одного из наиболее важных и значимых показателей художественного развития личности. В связи с этим, формирование данной способности следует начинать как можно раньше. При этом необходимо учитывать возрастные особенности, поскольку каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывает свой отпечаток на ощущения, восприятия, память, внимание и другие стороны психической деятельности человека.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для художественно-эстетического развития детей. Правильная организация этой деятельности, с одной стороны, содействует развитию у младших школьников эстетических чувств, с другой – оказывает огромное влияние на познавательное развитие ребенка. Анализ педагогических и психологических исследований показывает, что музыка вызывает эмоциональный отклик у детей раньше других искусств. Сила музыкального воздействия заключается в содержании музыки, так как она представляет собой художественную модель человеческих эмоций.

Один из путей формирования вышеназванной способности может заключаться в принципиальном возрастании роли и места анализа музыки в процессе обучения младших школьников в ДМШ и ШИ. Анализ как вид учебной деятельности может включаться в различные дисциплины теоретического цикла – сольфеджио, музыкальная литература, слушание музыки, гармония. Музыкальный анализ должен быть, в конечном счете, направлен на содержание, а все технические приемы, все выразительные средства рассматриваться, насколько это возможно, именно как средства воплощения содержания. Направленность на художественный смысл музыкальных явлений должен стать ключевым моментом анализа во всех предметах музыкально-теоретического цикла.

Далее мы предлагаем ряд методических приемов, которые на наш взгляд являются наиболее эффективными при формировании способности к пониманию художественного образа младшими школьниками. Эти методические приемы были выделены при анализе педагогического опыта по данной проблеме и многократно опробованы в практике преподавания предметов музыкально-теоретического цикла.

Прежде всего, необходимо организовать учебную деятельность учащихся, как деятельность общения субъекта с музыкой. Центральным звеном общения становится восприятие музыки. В акте художественного общения слушатель выступает в позиции соавтора, обогащая звучание того или иного музыкального произведения своим субъективным, личностным восприятием. Это позволяет рассматривать художественное общение как способ осмысления содержания музыкального искусства, ориентации в многогранности и неоднозначности трактовок воплощенных образов. Содержание музыкального произведения является той схемой, на основе которой возникает к нему субъективное отношение – сотворчество. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда переживания композитора сочетаются с переживаниями слушателя, когда эти переживания слушатель может перенести на себя. Поэтому при восприятии музыкального произведения перед слушателем стоит задача попытаться понять, что хотел выразить композитор в данном произведении, - с одной стороны, с другой – какие чувства, мысли, ассоциации вызывает эта музыка в сознании самого слушателя. Общий план слушательского исследования на уроке можно представить следующим образом: чувствую общий характер, настроение музыки – пытаюсь определить, откуда оно берется – что заставляет так думать и чувствовать, какие средства выразительности наиболее ярко способствуют этому.

При таком подходе к восприятию музыкального произведения, эмоции вызываемые музыкой должны стать эмоциями познания. Они могут выражаться, как удивление, сомнение, эмоции эвристического поиска, удовлетворения от догадки и пр., но в любом случае это те эмоции, которые сопровождают человека на пути познания истины. В связи с этим необходимо «организовать изучение музыкального искусства таким образом, чтобы оно осуществлялось как художественная деятельность по содержанию и как теоретическое – по уровню мышления. Это значит, что на каждом уроке любая конкретность в музыке должна представляться сознанию учащихся как художественная необходимость.

Для решения этой задачи необходимо использовать на уроках методы активного обучения, которые направлены на развитие музыкального мышления ученика, творческого восприятия музыкального произведения, на индивидуальный поиск решения проблемы. Мышление неразрывно связано с аналитической работой. Обучение элементам музыкального анализа должно стать ключевым моментом урока, «заразив» ученика музыкальным любопытством, поставив перед ним определенную проблему, каждый учащийся пытается найти пути к ее решению.

Таким образом, методика направленная на формирование способности к пониманию художественного образа – это, прежде всего методика проблемная, дискуссионная. Польза дискуссии о содержании музыкального произведения заключается в самом процессе «поиска в слух», а отнюдь не в нахождении единственно верного, устаивающего всех ответа. Из полифонии различных интерпретаций рождается понимание духовной сущности музыкальной образности, того общего содержания, которое делает возможным диалог встречных пониманий. В месте с этим – попытка познания своего внутреннего мира, расширения и обогащения духовной сферы личности.

Такого рода общение предполагает, что урок должен проходить в вопросно-ответной форме. Вопросы учителя могут быть случайными не продуманными заранее, возникающими в процессе общения, но также часть вопросов требует предварительной подготовки. Проблемные вопросы могут быть разных типов: вопросы размышления, вопросы сравнения, вопросы предположения, вопросы обобщения, а также провокационные вопросы, которые необходимы как элемент игры, и в тоже время как проверка слуховой активности учащихся.

Как уже было отмечено выше, главное содержание музыки – это, прежде всего чувства и переживания человека. Учитывая, что эмоциональная сторона имеет основополагающее значение при восприятии музыки, но учащиеся не всегда могут найти нужный эпитет для характеристики эмоционально-образного плана прозвучавшего произведения, на начальной стадии обучения целесообразно обратиться к словарю эстетических эмоций (Ражников В.Г., Радынова О.П.), в котором представлены разнообразные эпитеты, характеризующие характер звучания. Учащимся могут быть предложены различного рода задания, предполагающие использование словаря эстетических эмоций в качестве одного из пособий. Вот некоторые из них:

1. Прослушав три небольшие разнохарактерные пьесы, подобрать 3-4 эпитета, характеризующие настроение каждой из пьес;

2. В двух пьесах близких по эмоционально-образному настрою попытаться найти общее и различное в гамме оттенков;

3. Продолжить эмоционально–образный ряд: музыка звучит светло…, нежно…;

4. Вспомнить название пьес (из детских альбомов, другие пьесы), которые звучат, например, бодро и энергично, шутливо и весело, спокойно и напевно, после чего прослушать еще раз названные произведения.

Музыкальный язык можно назвать ключом к пониманию музыкальной образности. Учитывая, что музыкальный язык является сложным системным образованием и имеет многоуровневую структуру и в каждом музыкальном произведении все уровни действуют одновременно, создавая художественный образ, изучить на уроке все комплексы возможных сочетаний музыкальных средств представляется весьма сложной задачей. Поэтому постепенно нужно научить учащихся понимать выразительный смысл как можно большего числа музыкально-выразительных средств.

Для осознания значения отдельных музыкально-языковых средств, входящих в тот или иной комплекс, можно использовать метод преднамеренного изменения того или иного музыкального языка: «Что будет, если при прочих показателях изменить темп (или регистр, или лад и т.д.)? Как изменится от этого настроение, выраженное музыкой?». Данный метод позволяет выявить взаимосвязь средств выразительности и музыкальной образности.

С этой же целью можно использовать на уроке и так называемое мысленное экспериментирование – учащимся предлагается смоделировать музыкальное произведение по программному заголовку. Работа может идти в следующем направлении – от эпитетов, соответствующих заданному образу, к набору элементов музыкального языка. Затем следует проверка сложившейся модели – звучит само музыкальное произведение.

Учитывая, что «всякое мышление начинается со сравнения» (С.Л. Рубинштейн) и метод сравнения нашел широкое применение в педагогической практике для активизации познавательной деятельности учащихся, на уроках музыкально-теоретического цикла данному методу должно уделяться достаточно много внимания и времени. С этой целью может использоваться прием контрастного сопоставления музыкальных произведений. Для сравнительного анализа учащимся предлагаются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковым названием, контрастные произведения в пределах одного настроения. Такие задания способствуют формированию активного восприятия музыкального произведения и развитию аналитической способности учащихся, а так же расширению их слуховых представлений о разнообразии проявления жанров в музыке, широких выразительных и изобразительных возможностях музыкального языка и широте, многообразии и неоднозначности эмоционально-образного содержания музыкального искусства.

Б.В. Асафьев видел основную и главную цель развития восприятия музыки в усвоении процесса музыкального движения и различении его стадий и силы напряжения. Восприятие динамики музыкального развития является необходимым компонентом целостного постижения музыки. Отсюда важность нацеленности слушательского восприятия на слышание тематических контрастов, нахождение интонационных противоречий, выявление общего и различного как между темами, так и в них самих. Именно с выявлением развития как изменения первоначального начинается проникновение в логику развертывания содержания.

Для комплексного анализа музыкального произведения можно использовать на уроке схему, опирающуюся на музыкальную форму. Элементы музыкального языка, хорошо освоенные к этому времени, выступают в качестве содержательного наполнения разделов формы (Приложение). Обязательным компонентом схемы является включение эмоциональной характеристики каждого раздела (в схеме это графа настроение, характер). Используя данную схему в работе, учащиеся могут прослеживать музыкальный образ в развитии и фиксировать наиболее яркие изменения, происходящие как в эмоционально-образном плане, так и в музыкальном языке.

В процессе обучения большое значение должно придаваться межпредметным связям сольфеджио и музыкальной литературы, сольфеджио и слушания музыки и др. На уроке сольфеджио необходимо уделять достаточно времени на анализ интонационных и ритмических особенностей мелодий, которые используются в различных формах работы (пение выученных мелодий по нотам, чтение с листа, диктант устный и письменный, ритмический и мелодический).

Кроме этого особое место в учебном процессе должна занять творческая деятельность. Сам процесс восприятия музыки на уроках музыкально-эстетического цикла должен быть организован как художественно-творческий, в результате которого происходит осмысление произведения, его личная трактовка. При этом важное значение приобретают такие качества интерпретации как, оригинальность – способность к творческому восприятию и прочтению музыки, критичность – выделять основные трактовки и соотносить их между собой и самостоятельность творческого поиска.

На уроке сольфеджио, гармонии учащиеся могут использовать полученные знания из области музыкального языка непосредственно в практической деятельности – сочинении и исполнении. Для этого им могут быть предложены различного рода творческие задания. Это – импровизация и сочинение мелодий с использованием определенной интонации, на заданный стихотворный текст, ритмический рисунок, гармоническую формулу, досочинение ответной фразы в определенном жанре и др. Для осознания выразительных возможностей фактуры, ее взаимосвязи с жанровыми особенностями музыкального произведения – задания по подбору аккомпанемента к мелодиям различного характера и жанра.

Таким образом сам процесс формирования способности к пониманию художественного образа должен представлять собой целостный процесс и охватывать разнообразные виды музыкальной деятельности.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что формирование способности к пониманию музыкально-художественного образа является одной из актуальных проблем эстетического воспитания. Она обусловлена как спецификой восприятия музыкального искусства, так и задачами, стоящими перед художественным воспитанием. Приведенные приемы и методы, способствующие формированию способности к пониманию художественного образа, не являются эталоном для подражания. Каждый педагог обязательно вносит элементы своего отношения к данной проблеме. При этом учитель должен руководствоваться тем, что воспитывающее воздействие музыки на ребенка происходит, главным образом, при условии «акта сотворчества», когда ученик не формально воспроизводит и воспринимает произведение, а вносит что-то свое, перетрансформирует, опираясь на уже имеющийся собственный музыкальный опыт.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе - М., 1983.

2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

3. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании. Волгоград, 2002.

4. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки. М., 1984.

5. Восприятие музыки. Под ред. Максимова В.Н. – М., 1980.

6. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. – М., 1980.

7. Музыкальное образование в школе. Под ред. Школяр Л.В. – М., 2001.

8. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997.

9. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. – М., 1980.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Схема для комплексного анализа музыкального произведения.