Конспект выступления на методическом объединении учителей начальных классов «Проблема школьной неуспеваемости и пути её преодоления»

МБОУ СОШ №20

Конспект выступления на методическом объединении учителей начальных классов

«Проблема школьной неуспеваемости и пути её преодоления»

подготовила

учитель начальных классов

Дворникова Т. А.

Новочеркасск, 2014

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….3

1 Общая характеристика младшего школьного возраста……………….……....7

1.1 Исследование динамики умственного развития младших школьников в связи с обучением ………………………………………………………………………..7

1.2 Проблема школьной неуспеваемости: сущность и причины…..….....18

2Методы исследования и профилактика отставания в обучении школьников……………………………………………………………………………. ..33

2.1Психологическое обследование детей с трудностями в обучении………………………………………………………………………………….33

2.2Организация умственной деятельности и эффективности обучения младших школьников. Пути преодоления отставания………………………………..39

Заключение………………………………………………………………………..52

Глоссарий …………………………………………………………………………56

Список используемых источников………………………………………………58

Введение

Интерес к практической психологии в настоящее время велик и не случаен. Это связано, прежде всего, с тем, что ключевой задачей системы образования в России становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека.

Но в условиях социально-экономического кризиса в нашей стране решение проблем, требующих незамедлительного решения, фокусируется именно на экономике. Вопросы, связанные с воспитанием и образованием подрастающих поколений и нередко требующие дополнительных финансовых вложений, недооцениваются.

Нарастающее неблагополучие в области образования и воспитания детей сегодня ощущается всеми. Педагоги, медики, психологи давно уже занимаются данными вопросами. Разрабатываются различные программы по оказанию помощи детям с проблемами в развитии, обучении, социальной адаптации. Открываются специализированные детские сады, предназначенные для детей с отклонениями и задержками в психическом развитии. Растет число вспомогательных школ, классов выравнивания и педагогической поддержки, в которых используются специальные программы коррекции развития и обучения «проблемных» детей. Создана сеть специальных психолого-медико-социальных центров сопровождения развития ребенка, основной задачей которых является оказание квалифицированной помощи детям, родителям и педагогам.

Конечно, решение сложных задач воспитания и обучения зависит в значительной степени от профессионального мастерства воспитателя, учителя. Но сейчас уровень этого мастерства во многом определяется психологической подготовкой педагога, его стремлением к сотрудничеству с психологами, работающими в учреждениях образования – детских садах, школах, лицеях, гимназиях, интернатах и т.д.

Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

Статистика показывает, что в последнее время увеличилось количество «проблемных» (неуспевающих, дезадаптивных, девиантных) детей. Сегодня по скорректированным (упрощенным, растянутым во времени) программам обучается намного больше детей, чем 15-20 лет назад. Происходит негласное снижение уровня образовательных стандартов. Оценка качества знаний показывает, что до 30% учащихся средней школы не умеют читать и более 60% фактически неграмотны. В результате возникают самые разнообразные проблемы в обучении, а далее и в поведении, и в социальной адаптации ученика в целом.

Следует признать, что существующая система психологической помощи детям явно неудовлетворительна, т.к. не способна стабилизировать сложившуюся ситуацию.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны «рекламации» – нельзя возвратить юношу в школу для «доделки», «доразвития»»^¹. Поэтому так важно заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. Контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

Эти и другие проблемы определили тему, цели и задачи данной работы.

Объект исследования: отставание в обучении как психолого-педагогическое явление, рассматриваемое на примере учебной деятельности учащихся 1-го класса средней общеобразовательной школы № 15 г. Новочеркасска.

Предмет исследования: психологические условия преодоления отставания в обучении школьника.

Цель: определение путей и методов преодоления отставания в обучении младших школьников.

Задачами исследования являются:

- анализ теоретических сведений и изучение литературы по данной теме с целью ознакомления с возрастными особенностями младших школьников и различными подходами к проблеме отставания детей в обучении;

- определение психологических основ диагностики уровня развития детей с трудностями в обучении;

- ознакомление с диагностическими методиками определения уровня развития познавательных процессов младших школьников различных авторов;

- проведение пробного экспериментального исследования с использованием выбранных методик в условиях средней общеобразовательной школы с целью выявления причин отставания в обучении детей младших классов;

- определение причин школьной неуспеваемости;

- выявление путей и методов профилактики отставания в обучении школьников;

- разработка предложений по совершенствованию коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.

В соответствии с выбранной темой, целями и задачами исследования можно предположить, что данная работа будет иметь практическую значимость для психологов школ, занимающихся вопросами психологической профилактики проблем в обучении и развитии школьников.

Гипотеза: правильно подобранные диагностические методы определения уровня развития познавательных процессов младших школьников и своевременная коррекционно-развивающая работа с учащимися способствуют уменьшению количества отстающих в обучении детей.

Методы исследования, использованные в процессе выполнения работы и послужившие инструментом в добывании необходимого фактического материала: изучение и анализ учебной и научной литературы, отечественной и зарубежной практики по теме данного исследования, беседа, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики и представления результатов исследования.

В данном исследовании использованы материалы из работ известных педагогов и психологов: Д.Эльконина, Л.Ясюковой, М.Битяновой, Л.Выготского, И.Дубровиной и др.

Общая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Исследование динамики умственного развития младших школьников в связи с обучением

Общепринятой является периодизация возрастов по Б.Г.Ананьеву: ^²

преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (11-15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет), поздняя юность (17-18 – 22-23 года).

Каждый возраст характеризуется следующими показателями по Д.Б.Эльконину^³:

определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
основным или ведущим типом деятельности;
основными психическими новообразованиями.

Все эти показатели, по Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния.

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разных социальных ситуациях его развития Д.Б.Эльконин определил 6 ведущих видов (типов) деятельности: непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, предметно-манипулятивная деятельность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение^⁴.

Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что «внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изменения круга жизненных отношений к развитию действий, операций и обратно – от перестройки этих функций и операций к новой деятельности»^⁵. При этом развитие ребенка осуществляется по основным линиям интеллектуального, личностного и деятельностного становления.

В каждом возрастном периоде существуют определенные критерии развития человека. Например, у 4-5-летнего ребенка должно быть развито наглядно-образное мышление, сформирована активная речь, развито непроизвольное внимание. У 5-6-летних детей – формироваться планирующая функция речи, развиваться целенаправленное запоминание, самостоятельная деятельность, экспериментирование и т.д.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I—IV классы школы)^⁶. В это время происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Младший школьный возраст – наиболее ответственный этап школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и во многом являются определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

На протяжении младшего школьного возраста регулирующие влияния высших корковых центров постепенно совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие.

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями, в частности свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности. Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.

Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, т.е. навыку управления собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гибко оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой деятельности.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей»^⁷.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.

Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном счете на отношение к учебе и школе.

Психологи различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, так как в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например:

а) зрительная память необходима для выполнения работы по образцу (списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти);

б) слуховая память – для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т.п.;

в) логическая память – для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т.д.

Если при выполнении этих видов заданий обнаружились какие-либо отклонения, недостатки в работе ребенка, это может означать, что у него плохо сформирован соответствующий вид памяти.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу, прежде всего, в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено^⁸.

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, ... которая имеет большое значение для умственного развития ребенка»^⁹. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Своеобразие психического развития младших школьников таково, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система. Поэтому большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Учитывая это, целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. В этой связи особое внимание должно быть направлено на развитие воображения младших школьников.

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Чем богаче опыт ребенка, чем больше он видел, слышал, пережил, узнал, чем больше впечатлений об окружающей действительности он накопил, тем более богатым материалом располагает его воображение, тем больший простор открывается для его фантазии и творчества, которое активнее и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, рисовании.

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет.

В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс. Начинают вступать в строй высшие корковые уровни организации движений, что обеспечивает прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях. Все это имеет неоспоримое значение и для общего психического развития ребенка. Ведь движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности, оказывают взаимно обратное влияние на развитие мозговых структур. В наибольшей степени это относится к движениям пальцев рук. Установлено, что уровень сформированности тонких движений пальцев рук тесно связан с уровнем речевого развития ребенка: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие оказывается нормальным; при отставании развития тонких движений пальцев задержанным оказывается и речевое развитие^¹⁰.

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Последнее является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений, как правило, уже достигших необходимого развития к началу младшего школьного возраста.

Однако практика показывает, что дети 6-7 лет нередко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики. Они не способны проводить достаточно четкие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв (так называемая «дрожащая линия»), не умеют точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, у многих детей отмечается плохая координация движений при беге, прыжках, общая двигательная неловкость и неуклюжесть.

Как уже отмечалось, младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил, – писала Л.И. Божович. – Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки»^¹¹.

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка^¹².

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, далеко не все справляются с заданиями, поскольку не усваивают его сути, быстро утрачивают первоначальный интерес к заданию или просто забывают выполнить его в срок.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте»^¹³. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Итак, ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества^¹⁴.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Согласно концепции Э. Эриксона^¹⁵, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Считается, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными. В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются: наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения; введение ограничительной цели; расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия; наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением. Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

Младший школьный возраст является сензитивным: для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

1.2 Проблема школьной неуспеваемости: сущность и причины

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др.

Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость, где ее связывают с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Иногда неуспеваемость определяют как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями. Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, нужно, прежде всего, разобрать факторы успеваемости. Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы. Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны: физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста^¹⁶.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процесса. Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу, раскрывают требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

Невыполнение совокупности требований характеризует неуспеваемость школьников. В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинированием и использованием в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;

2) не стремится получать новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках. Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Признаки возможных отставаний учащихся: неумение ученика объяснить, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал, не задает вопросов по существу изучаемого, не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей (при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы). Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя, не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы, не может воспроизвести определений понятий, формул.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению. Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках

и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер, что приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что «ничего не задано», а в школе - что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе.

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяются и конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься. Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера (конфликтность, злобность, аффективная возбудимость).

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей, учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на «улицу». Это происходит уже к концу третьего класса.

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

После таких конфликтов неуспевающие дети сами становятся агрессивными, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам.

Замечено, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают через 6 месяцев - 1 год (драки, брань, воровство, пропуски занятий).

Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.

Дальнейшие наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолько психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров^¹⁷.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов^¹⁸ и т. д.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнесения причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория)^¹⁹.

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К.Бабанский^²⁰. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами): условия внутреннего плана; условия внешнего плана; особенности организма и личности школьника; бытовые и гигиенические условия жизни дома и в школе; особенности воспитания и обучения в школе и семье и т.д.

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, А.Я. Иванова, К.С.Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева)^²¹. К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний).

Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм). Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Наблюдения в начальных классах массовой школы показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость^²².

У таких детей на начальном этапе обучения отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике обозначается как церебральная астения или «раздражительная слабость»^²³. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим^²⁴.

Обратной стороной «раздражительной слабости» является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как «лень, безделье, нерадивость». В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.

Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе, посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное - положительное отношение родителей к образованию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей школе, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина^²⁵ выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей. Так, примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин: низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

Около 19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины: низкий уровень развития произвольности, объема и распределения внимания, развития кратковременной памяти, несформированность приемов учебной деятельности, слабое развитие фонематического слуха.

17% детей из класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины: низкий уровень развития произвольности, объема, концентрации и устойчивости внимания.

15% детей испытывают трудности при решении математических задач, т.к. у них плохо развито логическое мышление, не сформировано умение ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказе текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность компонентов учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей в тетрадях – масса исправлений. Причина может находиться в

слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью компонентов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% учащихся постоянно забывают дома учебники, тетради и другие школьные принадлежности. Причины - низкий уровень развития произвольности, концентрации и устойчивости внимания; основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски (8,7% учащихся класса) - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны: низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

Для 6,9% детей любое задание учитель вынужден повторять несколько раз, прежде чем они начнут его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнения задания по устной инструкции взрослого. 6,4% детей постоянно переспрашивают задания. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания, кратковременной памяти, о несформированности умения принимать учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Возможно, они не воспринимают себя как школьника, или же у них занижена самооценка; вероятны и трудности в семье, стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

Итак, причин отставания в обучении школьников большое количество. Психологу важно правильно их определить и подобрать пути решения данной конкретной проблемы.

2. Методы исследования и профилактика отставания в обучении школьников

2.1 Психологическое обследование детей с трудностями в обучении

Учитель начальных классов помимо и наряду с обучением детей по довольно сложным учебным программам вынужден восполнять недостатки их дошкольного развития. Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением педагогической деятельности в современной школе. При этом произошло принципиальное изменение характера задач коррекционной работы – от исправления дефектов, аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для полноценного психического развития ребенка в пределах нормы.

Педагог – учитель или воспитатель – постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины того или иного поведения детей, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов и неудач в той или иной деятельности. В большинстве случаев эти причины и основания имеют психологический характер. Поэтому осуществлять какие-либо исправления, коррекцию выявленных недостатков в развитии, поведении, отношениях ребенка педагог должен обязательно вместе с психологом, работающим в данном учреждении образования.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития»^²⁶. Профессиональная квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

Существует большое количество диагностических методик для определения уровня развития познавательной сферы младших школьников: программы Н.И.Гуткиной, И.В.Дубровиной, программа под редакцией Д.Б.Эльконина и его сотрудников, психодиагностический комплекс Л.И.Переслени, Е.М.Мастюковой, программа Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, Н.В.Нижегородцевой и В.Д.Шадрикова; ряд пособий, представляющих собой набор тестов и методик. К таким комплексам можно отнести программы И.Айзман, Г.Жаровой, части диагностической программы А.Венгера^²⁷ и др.

Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить диагностические программы Г.Витцлака, тест Керна-Йирасека, тест школьной зрелости П.Кеэса^²⁸.

Для выявления школьников с трудностями в обучении в данном исследовании использовалась диагностическая процедура, определяющая показатели психического развития детей, наиболее важные для успешного обучения (Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю. Сушкова)^²⁹. Эта методика обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей: не требует продолжительного времени для проведения; может быть использована как для индивидуальных, так и для групповых исследований; имеет нормативы, разработанные на большой выборке; не требует специальных средств и условий для проведения (смотреть приложение «А»).

В обследовании принимали участие ученики 1 класса средней общеобразовательной школы №15 г. Новочеркасска (25 человек, 13 из которых – девочки, 12 – мальчики).

Из данных, приведённых в таблице 1 видно, что результаты распределились следующим образом: из 25 обследуемых высокий уровень сформированности компонентов учебной работы имеют 8 человек, средний - 9 человек и низкий – 8 человек.

Таблица 1. - Результаты, соответствующие уровню сформированности компонентов учебной работы (январь 2008 г.)

Дети

Методика

Сумма

Результат

«Графический диктант»

«Образец и

правило»

«Лабиринт»

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

Средний

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

Средний

Низкий

Высокий

Низкий

Высокий

Всего

210

172

289

668

Среднее

8,4

6,8

11,5

26,7

Средний

Это говорит о том, что 8 человек из 25 обследованных имеют низкий уровень сформированности компонентов учебной работы. То есть, они не могут точно выполнять указания взрослого, самостоятельно действовать по заданию, у них недостаточно развито наглядно-образное мышление, сенсорно-моторные способности, ориентировка на образец и правило.

После диагностического обследования проводится работа психолога по изучению продуктов деятельности «проблемных» учащихся (анализ письменных работ, журнала успеваемости), наблюдение за ними в процессе обучения, во внеклассной деятельности, уточнение данных диагностики, особенностей личностного развития. Также необходима беседа с педагогами и родителями по вопросам обучения и поведения этих детей с целью уточнения типичных трудностей и их причин (смотреть приложение «Б»).

Далее целесообразно разработать рекомендации для педагогов и родителей учащихся, испытывающих трудности в обучении, составить коррекционно-развивающую программу, способствующую повышению уровня развития психических познавательных процессов первоклассников, а также формированию компонентов учебной работы.

Развитие и коррекция познавательной сферы должны осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности. Представленные в приложении «В» упражнения используются для развития познавательных процессов (памяти, мышления, внимания), произвольного поведения, учебной мотивации, способности к взаимодействию с другими детьми, взрослыми. Их можно использовать, как в групповой, так и в индивидуальной работе.

Разработанная развивающая программа обращена к актуальной проблеме психологического стимулирования и актуализации процесса развития познавательной сферы первоклассников в условиях психопрофилактики. Коррекционно-развивающие занятия адекватно отражают структуру познавательных способностей: активный словарь, культурную осведомленность, осмысленность и структурность восприятия, произвольность внимания, осознанность процессов запоминания и воспроизведения, освоение необходимых для мыслительной обработки приемов и средств установления логических отношений между понятиями и их признаками^³⁰.

Основная цель реализации программы: коррекция и развитие познавательной сферы учащихся.

Основные задачи реализации программы:

- изучение уровня развития психических познавательных процессов;

- развитие интеллектуальных способностей.

Форма работы: групповая, индивидуальная.

Основные методы: игры, упражнения.

Продолжительность занятия: 40 минут.

Проведение занятий: два раза в неделю.

Количество человек: 8 человек.

Ход работы:

1. Ритуал приветствия

2. Игры и упражнения

3. Ритуал прощания

Таблица 2. - Результаты, соответствующие уровню сформированности компонентов учебной работы (май 2008 г.)

Дети

Методика

Сумма

Результат

«Графический диктант»

«Образец и

правило»

«Лабиринт»

Средний

Высокий

Средний

Всего

217

Среднее

8,3

7,3

11,6

27,1

Средний

Рисунок 1. - Уровень сформированности компонентов учебной работы отстающих учащихся 1класса

На рисунке 1 приведены данные сравнения результатов, полученных при изучении уровня сформированности компонентов учебной работы учеников первого класса до и после проведения коррекционно - развивающих занятий. Здесь можно говорить о том, что уровень сформированности компонентов учебной работы у детей заметно возрастает после занятий: улучшается их умение ориентироваться в условии задачи, совершенствуются сенсорно-моторные способности, повышается уровень развития памяти, внимания, мышления и т.д.

Следовательно, коррекционно-развивающие занятия с младшими школьниками развивают отдельные психические процессы детей, перестраивают их мотивационную сферу, формируют у учащихся способности к самостоятельной оценке своей работы, т.е. способствуют уменьшению количества отстающих учащихся.

2.2 Организация умственной деятельности и эффективности обучения младших школьников. Пути преодоления отставания

Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн^³¹ в целостную структуру личности включал: направленность (потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки), способности (общие, специальные, одаренность, талант), характер (отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества).

При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, компоненты, ее составляющие, развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В младшем школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.

При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без учета психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.

Примерами сверхтребовательности к детям младшего школьного возраста могут служить жалобы родителей на неорганизованность, упрямство, непослушание, невнимательность ребенка. Ориентация родителей на сверхдостижения ребенка объясняется непониманием ими возрастных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области закономерностей психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения.

Современная психология и педагогика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагают следующие.

1. Педагогическая и психологическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.

2. Педагогическая и психологическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Можно предложить педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специально обученные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Педагогикой и психологией накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающие психолого-педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность.

Особое внимание следует уделить условиям опроса неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников. В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для второгодников и оставшихся на третий год в том же классе.

Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня.

В педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. У ребенка сформируется негативное отношение к процессу обучения, и он не поймет большинства дисциплин.

Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно.

При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться, верить в свои возможности и испытывать к школе и учению положительные чувства (во всяком случае, школа не должна вызывать у него отвращения и боязни)^³².

Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, объясняются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода – интересов, склонностей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга, и это прекрасно. Одинаковость детей должна беспокоить и настораживать педагога: тут что-то не так.

Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов и неудач в той или иной деятельности. Психическое и личностное развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Развитие способностей и развитие личности взаимообусловленные процессы. Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить общее среднее образование, овладеть материалом школьной программы. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей.

Становление и развитие способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка. Именно этого взрослым часто не хватает. Но если образование не развивает способностей ребенка, это не образование, а организованное времяпрепровождение.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата, который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любой вид оценки или оценочные ситуации; для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении – это другой человек, с которым общаются, причем человек любого возраста (даже маленький), со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр. В общении главное – уважение права другого человека (ребенка, взрослого) на его индивидуальность, уже сложившуюся или только-только формирующуюся.

В младших классах характер общения учителя со школьниками формирует у детей различное отношение к его личности: положительное, при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним; неопределенное, при котором у детей возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к нему. Учителю не следует обижаться на неприятное отношение детей к себе, а попытаться понять причину возникновения такого отношения. Вину за несложившиеся отношения с ребенком должен всегда брать на себя взрослый. Профессиональный анализ педагогом своих слов, действий, переживаний поможет уловить причину нарушения контакта с ребенком и восстановить этот контакт, что очень важно для нормального учебно-воспитательного процесса. Ведь существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения.

Положительное отношение, доверие к учителю вызывают у ребенка желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается очень редко, а вот неопределенное – весьма часто. При таком отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях – с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений; к сожалению, нередко не осознают это и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость учителя. Названное явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. В результате могут возникнуть серьезные отклонения в психическом и личностном развитии школьников.

Несоблюдение перечисленных выше условий психического и личностного развития детей в образовательном процессе ведет к формированию у них негативного отношения к школе, к учению, неадекватного отношения к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны. Требуется коррекция этих условий. На основании сказанного можно перейти к формулировке основных принципов (или исходных положений) психологической коррекции.

Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого этапа онтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но при этом следует учитывать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого «рывка», причем продолжительность этих периодов у детей различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое. Поэтому коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Д.Б. Эльконин^³³ отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники, о возрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том числе проявлений полового диморфизма.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование как раз и позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

Психологический диагноз производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования.

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить такую активность в школе – не просто. Но без нее ни о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы. Необходима коррекция учебного процесса в плане изменения условий обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать и воспринимать окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться и пр. Но эти способности необходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть как раз и направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы жизни ребенка.

Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: «тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя»^³⁴.

Формирование способностей, как общих, так и специальных, – процесс очень сложный, он имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка – важнейшее направление психолого-педагогической работы.

Заключение

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей, т.е. в основе какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины или в основе разных по внешним проявлениям трудностей – одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она проявляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.

А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина – несформированность мыслительной операции анализа^³⁵.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.

Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися (дополнительные занятия, состоящие в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала). Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на пути психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков.

Итак, в представленной работе были показаны возрастные особенности младших школьников, причины, приводящие учеников к отставанию в обучении; проанализированы подходы различных авторов к проблеме неуспеваемости учащихся; выявлены пути и методы профилактики отставания в обучении школьников. Также, в данной работе были разработаны предложения по совершенствованию коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении:

создавать оптимальные условия для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка (субъектное отношение к ребенку);
для тренировки внимания использовать приемы письма с комментированием и упражнения по нахождению ошибок в тексте (на уроках русского языка); корректурные задания, чтение текста до заданного выражения (уроки литературного чтения); упражнения на распределение цифр в определенном порядке и «счет с помехой»^³⁶ (математика) и т.д.;
для развития зрительно-моторной памяти использовать работу ребенка по наглядному образцу, логической памяти – по словесному описанию или по инструкции предлагаемой деятельности;
обучать школьников использованию мыслительных приемов запоминания: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана^³⁷ и т.д.;
для развития наглядно-действенного мышления использовать предметно-орудийную деятельность (конструирование), выкладывание фигур из спичек, задания с ножницами и бумагой;
развивать наглядно-образное мышление путем рисования, конструирования по наглядному образцу или словесной инструкции, прохождения лабиринтов и др.;
способствовать расширению реального жизненного опыта школьников, накоплению их впечатлений;
активизировать воображение школьников при помощи упражнений «Незаконченные фигуры», «Волшебные кляксы» и т.д.;
способствовать обогащению словарного запаса и совершенствованию грамматического строя речи учащихся;
уделять пристальное внимание развитию моторики младших школьников (срисовывание графических образцов, обведение и вырезание геометрических фигур по контуру, раскрашивание и штриховка, различные виды изобразительной деятельности);
опираться в обучении на сензитивность данного возрастного периода и на зону ближайшего развития;
создавать благоприятный климат взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и сверстников.
развивать отдельные психические процессы ребенка через перестройку и развитие его мотивационной сферы;
проводить занятия в игровой форме, вызывая у участников живой интерес;
отношения с детьми должны быть дружелюбными и доброжелательными, недопустимо порицание за неуспех;
ребенок должен иметь право на ошибку;
педагог должен давать положительную эмоциональную оценку любому достижению учащегося;
большое внимание на занятиях уделять развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы. вание и штриховка, различные виды бведение по контуру, укции, ую деятельность, 66666666666666666666666666666666666666666666666

Выполнение перечисленных рекомендаций педагогами будет способствовать улучшению взаимодействия их с учащимися, а также уменьшению количества отстающих в обучении школьников.

Отставание в обучении вызывает у школьников нежелание ходить в школу. У ребенка может быть любимый учитель, ему может нравиться общение с друзьями, но неудачи в освоении школьных предметов превращают посещение школы в нелюбимое занятие.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия: отсутствие существенных недостатков умственного развития; достаточный культурный уровень семьи (или стремление к достижению такого уровня); материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека; мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Глоссарий

№

п/п

Новые понятия

Содержание

Беседа

метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации

Воспитание

процесс целенаправленного и систематического воздействия на все стороны личности ребенка

Гиперактивность

слабый контроль побуждений, повышенная двигательная активность

Конфиденциальность

одна из этических норм работы психодиагноста, обязательство неразглашения информации, полученной от испытуемого

Коррекция нарушения

система психолого-медико-социальных мероприятий, направленная на исправление или преодоление недостатков психологического развития ребенка

Критерий

признак, на базе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо

Мышление

высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс, свойственный человеку

Наблюдение

основной, наиболее распространенный в педагогической психологии эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека

Навыки

закрепленные действия, которые являются результатом обучения

Настойчивость

способность доводить до конца принятые решения, достигать поставленной цели

Норма

установленная мера, средняя величина чего-либо

Обучаемость

индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения

Опыт

совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков

Сензитивные периоды

периоды в жизни ребенка, в которые наиболее интенсивно и гармонично развивается та или иная психическая функция

Способности

индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения

Сравнение

сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство или различие между ними

Стадия

период, ступень в развитии чего-либо при достижении чего-либо

Тесты

стандартизированные, обычно ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми

№

п/п

Новые понятия

Содержание

Цель

осознанный образ предвосхищаемого, желаемого результата, на достижение которого направлено действие человека

Этика

совокупность, система норм нравственного поведения отдельной личности, общественной или профессиональной группы

Список используемых источников

Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б.Г. Ананьев - М.: Наука, 1990.- 530с.- ISBN 5-619 00087-2.
Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина – М.: АРКТИ, 1999. – 370с. - ISBN 5- 7689-453-4.
Асеев, В.Г. Возрастная психология [Текст] / В.Г. Асеев – СПб.: Питер, 1998. - 318с. -ISBN 5-576 00065-1.
Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе [Текст] / М.Р.Битянова, Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, Н.Л.Васильева – М.: Генезис, 2001. – 386с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И.Божович - М.: Наука, 1968. – 455с.
Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства [Текст] : /Л.С. Выготский - М.: Педагогика,1983.- 498с.
Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст] / А.М.Гельмонт – М.: Наука, 1974. – 478с.
Давыдов, В.В. Психическое развитие и воспитание [Текст]: хрестоматия по педагогической психологии. /В.В. Давыдов — М.: Педагогика, 1995. – 312 с. - ISBN 5-8904-0235-1.
Давыдов, В.В. Развивающее образование [Текст] / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев – М.: Наука, 1990. – 340с. - ISBN 5-7934-0271-1.
Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников [Текст] / И.В.Дубровина – М.: Педагогика, 1975. – 327с.
Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / И.В.Дубровина – М.: Педагогика, 1998. – 420с. - ISBN 5-4521-0711-1.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя — Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.- 264 с.- ISBN 5-7854-0001.
Кикоин, Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания [Текст] / Е.И.Кикоин – М.: ВЛАДОС, 1993. – 390с. - ISBN 5-5490-7612-1.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н.Леонтьев – М.: Наука, 1990. – 569с. - ISBN 5-4501-79102-1.
Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику [Текст] / Н.П.Локалова – М.: Ось, 2003. – 96с. - ISBN 5-86894- 523-9.
Микляева, А.В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа [Текст] / А.В. Микляева, П.В.Румянцева – СПб.: Речь, 2006. – 320с. - ISBN 5-9268-0487-6.
Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога [Текст] / Р.В. Овчарова –М.: Просвещение,1996. – 245с. - ISBN 5- 16-00194-6.
Психологическая диагностика: Учебник для вузов [Текст] / под ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича – СПб.: Питер, 2007. – 652с. - ISBN 5-94723-626-5.
Рабочая книга школьного психолога [Текст] / под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Просвещение,1995. – 319с.- ISBN 5-6734-0234-2.
Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е.И. Рогов - М.: ВЛАДОС, 1996. – 344с. - ISBN 5-691-00180-9.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн- М.: Наука, 1989. – 458с.
Ульенкова, У.В. Психологическая готовность шестилетних детей к школе [Текст] / У.В.Ульенкова – М.: Просвещение, 1993. – 378с. - ISBN 5-98170-176-5.
Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей [Текст] / Л.С.Цветкова – М.: ЭКСМО, 2002. – 541с. - ISBN 5-32810-127-5.
Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь [Текст] / В.В.Цвынтарный – СПб.: Питер, 1996. – 340с. - ISBN 5-7109-1054-1.
Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст] / Л.И.Цеханская, Л.Н.Венгер – М.: АРКТИ, 1992. – 230с. - ISBN 5-2017-209-5.
Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога [Текст] / Г.А.Широкова – Ростов н/Д.: 2005. – 320с. - ISBN 5-222- 05789-5.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б.Эльконин - М.:Просвещение, 1991. – 549с. - ISBN 5-323- 01994-5.
Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей [Текст] / Д.Б. Эльконин – М.: Просвещение, 1991.- 298с. - ISBN 5-89939-086-7.
Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б. Эльконин - М.: Просвещение, 1992. - 367с. - ISBN 5-7095-0223-1.
Яковлева, Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников [Текст] / Е.Л.Яковлева – М.: АРКТИ, 1992. – 236с. - ISBN 5-690-2914-5.

1 Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. М., 1991. – С.213.

2 Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1990. - С. 120.

3 Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1992. - С.25.

4 Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1991. - С.42.

5 Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1990.- С. 112.

6 Асеев, В.Г. Возрастная психология. СПб.,1998. – С.45.

7 Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1991. – С.56.

8 Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе. М., 2001. – С.87.

9 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. – С.477.

10 Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996. – С.271.

11 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. – С.272.

12 Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1983. – С.321.

13 Дубровина, И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975. – С.119.

14 Широкова, Г.А. Практикум для детского психолога. Ростов н/Д., 2004. – С.101.

15 Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. – С.248.

16 Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. – С.121.

17 Давыдов, В.В. Развивающее образование. М., 1990. – С.52.

18 Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. – С.113.

19 Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1974.- С.285.

20 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1996. – С.154.

21 Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 2003. – С.9.

22 Ульенкова, И.В. Психологическая готовность шестилетних детей к школе. М., 1993. – С. 201.

23 Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2002. – С.12.

24 Микляева, А.В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа. СПб., 2006. – С. 233.

25 Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1999. – С.134.

26 Выготский, Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1983. – С.302.

27 Цеханская, Л.И., Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного

возраста. М., 1992. – С.78.

28 Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под.ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. – СПб., 2007. – С.413.

29 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1996. – С.65.

30 Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995. – С.88.

31 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. – С.220.

32 Давыдов, В.В. Психическое развитие и воспитание: хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. – С. 80.

33 Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1992. - С.86.

34 Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М., 1998. – С.16.

35 Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 2003. – С.6.

36 Кикоин, Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М., 1993. – С.56.

37 Яковлева, Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников. М., 1992. – С.153.

Листать вверх Листать вниз

Получить код

Скачать материал (0.41 Мб)

Нравится материал? Поддержи автора!

Ещё документы из категории начальная школа:

Конспект библиотечного урока по духовно-нравственному воспитанию для учащихся 4-х классов по рассказу В.А.Сухомлинского «Крылья матери»

КЛАССНЫЙ ЧАС «ПРОСТИТЬ ИЛИ МСТИТЬ» для 4 класса

КЛАССНЫЙ ЧАС «Моя малая Родина» для 1 класса

ПЬЕСА-СКАЗКА "КАК КОЛОБОК НА НОВЫЙ ГОД ГОСТЕЙ ПРИГЛАШАЛ"

Исследовательская работа «Образ Бабы Яги в русских народных сказках» для 4 класса

Реферат по теме: «Экологическое образование младших школьников на основе использования межпредметных связей»

Внеурочное занятие по теме: «Гуляй да пой, казачий Дон!»