Н.И. Тарасюк, учитель

русского языка и литературы

МАОУ СОШ №22

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка

С середины 70-х гг. в отечественной педагогике обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к учебным занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить разными способами. Важной задачей стало сделать ученика заинтересованным субъектом образовательного процесса. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров ЮНЕСКО. И в современных условиях, когда очевидна ситуация социального неблагополучия, много проблемных семей, растет детская преступность, а интерес к образованию снижается, становится особенно важным, чтобы школьники воспринимали учебный труд не только как каждодневную принудительную обязанность, но и как работу, вызывающую позитивные чувства. При подготовке к уроку учитель-словесник в первую очередь ищет ответ на вопрос: «Что сделать, чтобы у ученика сохранилось желание писать, читать и говорить на родном языке? Как обеспечить активность детей?»

Сделать урок эмоционально привлекательным, заинтересовать учащихся самим процессом работы, научить их осознанно относиться к результатам своего труда, чтобы достижения одного урока становились стимулом для последующей работы, – это значит создать ситуацию успеха на уроке. «Интерес к учению, - писал В.А. Сухомлинский, - появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха». Каждый педагог ищет свои приемы, чтобы создать на уроках ситуацию успеха, обеспечивая таким образом оптимальные условия учебной деятельности и психологический комфорт для каждого учащегося. Выбор зависит и от личности педагога, и от специфики учебного предмета. Я основу успеха вижу в создании атмосферы сотрудничества, сотворчества между учителем и учеником и считаю это направление одним из главных в работе школы.

Система учебного сотрудничества охватывает все компоненты учебного процесса: цели, мотивацию, содержание, методы, формы, средства, морально-психологические условия обучения - и требует перестройки стиля работы учителя от монолога к диалогу. Если ориентация на учебный диалог становится системой взаимодействия участников образовательного процесса, то у учащихся сформируется продуктивный подход к овладению информацией, закрепляются доверительные отношения между учащимися и учителем, детям интересно, если общение происходит на равных. Процесс обучения основывается на взаимоподдержке обеих сторон – учителя и учащихся - и становится увлекательным процессом совместного познания.

Учебное сотрудничество не только стимулирует познавательную деятельность, но и создает коллективный настрой, помогающий формировать навыки самообразования. В общей деятельности успешно воспитываются товарищеская взаимовыручка, поддержка, сопереживание.

«Необходимо учитывать, что процесс сотрудничества (сотворчества) на уроке – это кропотливый, трудный и продолжительный процесс мышления, который можно условно соотнести со схемой: познал путем поиска вместе с учителем и товарищами - осмыслил - запомнил – умею оформить свою мысль словами». (Л.П. Быстрова)

Атмосфера сотрудничества на уроке создается лишь тогда, когда учитываются особенности класса, уровень подготовки, темп работы, психологические особенности и интересы каждого школьника, степень познавательной активности учащихся.

Уровень работоспособности классного коллектива учитель определяет по объему выполненных заданий, качеству и т.д. Уровень обучаемости проверить труднее: он связан с пониманием детьми изложенного учителем материала и требует неоднократных проверок. Познавательная активность – это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащихся, с другой – результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащихся.

В выявлении индивидуальных особенностей учащихся помочь учителю могут школьные психологи. Однако сам учитель должен уметь различать детей по типу нервной деятельности, которая напрямую связана с уровнем познавательной активности учащихся и имеет объективные показатели: осознанность учения, прилежание, стабильность, творческие проявления, самостоятельность при решении учебных задач, поведение в нестандартных учебных ситуациях.

Как известно, основу свойств характера человека образует его темперамент, он сказывается на динамике протекания не только эмоциональных, но и мыслительных процессов, влияет на ход учебной деятельности. Опытный учитель с первых же уроков в новом классе может разделить учащихся по особенностям темперамента и по степени познавательной активности.

Холерикам, энергичным, сильным, но быстро утомляющимся и раздражительным, нужно в течение урока давать задания, которые увлекут их, будут посильны и дадут пищу для ума. У таких детей учитель обязательно должен поддерживать веру в собственные силы, поощрять их, иначе они перестанут работать, у них наступит апатия.

Сангвиников главное заинтересовать, тогда они проявят инициативу и будут активны в работе. Как только интерес к учебному материалу угасает, они становятся неусидчивыми, внимание рассеивается, появляется безразличие к происходящему.

Тяжело переживают неудачи замкнутые, нерешительные меланхолики. Они теряются в трудных обстоятельствах, однако в спокойной, привычной обстановке успешно справляются даже с самыми сложными заданиями.

Флегматики – настойчивые, упорные, терпеливые, усидчивые, но безынициативные ученики, выполняющие задания учителя только «от» и «до». Таким детям нужно предлагать больше заданий для развития сообразительности, инициативы, творческого воображения.

Учителю приходится работать и активными учащимися, и с теми, кто время от времени включается в учебный процесс, и со школьниками, которые пассивно воспринимают знания. Каждый педагог обязан учитывать в своей работе тип нервной деятельности ребенка, и хотя темперамент, разумеется, изменить нельзя, зато можно научиться им управлять. Степень проявления активности учащегося в учебном процессе – это показатель динамический, изменяющийся. Во многом от педагога зависит, перейдет ли учащийся с нулевого уровня проявления познавательной активности на относительно-активный и далее на исполнительно-активный и даже творческий уровень.

Так как же сделать так, чтобы учение приносило радость познания, пробуждало интерес к предмету? Очевидно, что только общеклассной организацией обучения здесь ограничиться невозможно. Учитель должен искать пути интенсификации процесса обучения, оптимально сочетать разные формы работы: классную, групповую, индивидуальную, учитывая при этом общее для класса, типичное для групп и индивидуальное для отдельных учащихся.

После того как учитель определил уровень обучаемости и работоспособности учащихся, учебные возможности класса, можно разделить учащихся на группы. Занимаясь с группой учащихся с нулевым уровнем познавательной активности, следует помнить, что такие дети медленно и с трудом включаются в работу, им не свойственны агрессия или демонстративный отказ от учебы, но они пассивны, ожидают привычного давления со стороны учителя, их активность возрастает постепенно. Таким учащимся не следует предлагать заданий, которые требуют быстрой смены видов деятельности; они нуждаются в более длительном времени на подготовку к ответу, во время которого их не стоит перебивать или задавать каверзные вопросы. Представителям этой группы можно разрешить выполнить лишь часть задания. Для таких детей очень важна эмоциональная атмосфера учебного занятия, если она благоприятна, возникает цепочка: состояние комфортности – открытость, отсутствие страха – чувство уверенности – заинтересованность в предмете. Так создаются предпосылки для перехода представителей этой группы на более высокий уровень познавательной активности.

Для учащихся относительно-активного уровня включение в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью, но не поддерживается волевыми и интеллектуальными усилиями. Они проявляют интерес только в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой урока или необычными приемами преподавания. Для таких учащихся часто характерна торопливость, они с желанием приступают к новой работе, но при затруднениях теряют интерес к ней. Задача учителя в работе с учащимися относительно-активного уровня удерживать их внимание в течение всего урока, причем не только собственными вопросами, а вопросами, которые подготовят сами дети к концу урока. Таким учащимся необходимы опорные сигналы, алгоритмы, рисунки - «шпаргалки», план ответа, таблицы и т.д. При этом следует учесть, что ребята охотнее пользуются теми схемами, «шпаргалками» и т. п., которые они выполнили сами (или вместе с учителем).

Учащихся с исполнительно-активным уровнем познания отличает умение соподчинять учебной цели эмоциональные, интеллектуальные и волевые усилия. Такие учащиеся с желанием включаются в учебную деятельность, осознанно воспринимают учебные задачи, работают преимущественно самостоятельно, зачастую предлагая нестандартные, оригинальные пути решения. Однако проблема активизации познавательной деятельности актуальна и для этой группы детей: они скучают на уроке, если изучаемый материал достаточно прост или учитель занят со слабыми учащимися; постепенно, ограничивая себя рамками учебной деятельности, они не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Стратегия учителя в работе с такими детьми - широкое использование проблемных, поисковых, эвристических ситуаций. Для учащихся с исполнительно-активным уровнем познания должна стать нормой готовность к решению таких ситуаций, поскольку они предрасположены к более высоким требованиям в учении. Именно на данную категорию школьников опирается учитель, используя учащихся в качестве помощников, ассистентов, спектр действий которых довольно широк: проверка заданий, рецензирование качества выполненных работ; помощь слабым учащимся при выполнении работ над ошибками; выполнение обязанностей консультанта в процессе индивидуально-групповой работы; помощь в проверке на уроках-зачетах; подбор материалов для разных типов диктантов и их проведение в процессе индивидуально-групповой работы и т.д. Таким учащимся с успехом можно доверить ряд функций, которые еще недавно в педагогике рассматривались как чисто учительские, «передать им часть своей педагогической власти» (Р.С. Хрилев).

Работа с учащимися, обладающими творческим уровнем познавательной активности (интеллектуально одаренными учащимися), ориентирована на специальные методы и приемы, стимулирующие творческую деятельность учащихся в целом. Безусловно, ведущими являются методы творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных учащихся. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.). Главное же, что все эти методы направлены на развитие у одаренных учащихся самой потребности в творческой деятельности, в стремлении к самоактуализации через различные виды творчества. Учителю следует быть не столько преподавателем своего предмета, сколько «вводить» одаренных детей в науку. Акцент в работе с такими детьми следует делать на самообучении. Способность одаренного ребенка к самостоятельному обучению не­обычайно высока, непрерывное самообучение должно стать его собственной устойчивой характери­стической чертой.

Уроки с учетом уровней познавательной активности могут реализовываться как минимум по четырем основным моделям: могут быть линейными (с каждой группой по очереди), мозаичными (включение в учебную деятельность той или иной группы в зависимости от задачи), активно-ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для обучения остальных), комбинированным (совмещение всех перечисленных вариантов).

Любой труд интересен, если он разнообразен, позволяют разнообразить виды работ, найти каждому учащемуся занятие по душе нетрадиционные уроки. Возможность вызвать активность учащихся на всех этапах работы представляют такие нестандартные уроки, как урок-конференция, урок-практикум, семинар, зачет, урок-консультация, урок-поиск, исследование, деловая игра, сюжетный урок и т.п. Эти уроки проходят на эмоциональном и интеллектуальном подъеме; на них царит атмосфера сотрудничества и сотворчества; мыслительная деятельность учащихся стимулируется различными средствами и приемами, используются методы эвристического характера, творческие задания, предполагающие длительную и серьезную самостоятельную работу; учащимся предоставляется возможность проявить себя - в зависимости от индивидуальных особенностей – в различных видах и формах учебной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной; игровой, коммуникативной и пр.).

Такие уроки ориентированы на развитие интеллектуальных, творческих возможностей каждого ученика, учет его индивидуальных особенностей, на всестороннее развитие личности, на активную роль в процессе обучения. В любом случае главный критерий урока – вовлеченность в учебную деятельность всех учащихся на уровне их потенциальных возможностей. Это требует тщательного обдумывания каждого этапа урока, бережного отношения к учебному времени, отбора методов и видов работы, наиболее соответствующих индивидуальным и возрастным особенностям учащихся. Чтобы такой урок подготовить и провести, учителю приходится потратить очень много сил и времени, но и удовлетворение от таких уроков педагог получает немалое: дети проявляют интерес к предмету, проявляют завидную активность, работают в силу своих возможностей, овладевают знаниями.

Следует несколько слов сказать и роли домашнего задания в развитии познавательной активности учащихся. С этой точки зрения данный этап урока можно назвать этапом «упущенных возможностей». Обычно учащимся задают на дом выучить материал определенного параграфа и выполнить упражнение. Как правило, задание дается, чтобы компенсировать недостаток самостоятельной работы на уроке, оно одинаково для всех по содержанию и объему.

Домашние задания выполняют более разнообразные функции:

1. развивают навыки самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности. Поскольку домашняя работа, с одной стороны, должна опираться на достигнутый уровень знаний конкретного ребенка, а с другой – поднимать его на более высокую ступень самообразования, то содержание, вид и объем домашнего задания не может быть одинаковым для всех; задание на дом желательно давать дифференцированно при любой организации урока: единые требования ко всем учащимся закладывают фундамент неуспеваемости;

2. устанавливают и поддерживают оптимальный уровень трудности и темпа обучения. Оптимальное соотношение между этими понятиями можно установить, дав возможность ученику самому выбирать программу самостоятельной работы;

3. Подводят к нужному уровню дифференцированных требований предстоящего урока. Каждый из типов уроков имеет специфические дидактические цели. Отсюда – различные домашние задания. Перед уроком усвоения нового материала необходимо повторить все изученное ранее, перед семинарским занятием - прочитать параграфы определенных разделов, дополнительную литературу и т.п.

Эти специфические функции домашнего задания способствуют не только закреплению знаний и применению их на практике, но помогают обеспечить учащимся психологический комфорт, создают предпосылки для ситуации успеха на уроке.

Ситуация успеха, связанная с позитивным формированием эмоциональной сферы ребенка, приобретает в настоящее время особую актуальность, поскольку сегодня особенно необходимы эмоции радости, уверенность в своих силах. Очень важно донести до учащихся, что ценность образования непреходящая. А осознать это можно только через заинтересованное отношение к своему учебному труду.

Литература

1. Кулешов И.И. Развитие интереса к урокам русского языка. – М., 2003

2. Мартынова С.С. Формы и приемы групповой работы на уроках и во внеурочное время. – М., 2004

3. Ломакина В.П. Эффективные методы и приемы организации урока. – Воронеж, 1998

4. Полата Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1991

5. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения. – М., 1993

6. Устинов А.Я. Учитель – ученик. Творческое общение. – М., 1999

7. Хрилев Р.С. Ученик – соавтор урока. – М., 2002

8. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике. – М., 1991