Міністерство освіти і науки України

Українська інженерно-педагогічна академія

Кафедра педагогіки і методики професійного навчання

Курсова робота з дисципліни

„Педагогіка вищої школи"

Організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів в умовах особистісно орієнтованого навчання

Слухача групи ЗЕН-ПМ8-2мг(з)

(спеціальність 8.000005)

Дзюби Ірини Олександрівни

Науковий керівник - к.п.н., доц.

Посохова Ірина Степанівна

Харків 2008

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У ВНЗ

1.1 Сутність і структура самостійної роботи студентів в умовах особистісно орієнтованого навчання

1.2 Педагогічні аспекти організації самостійної роботи студентів в умовах реформування вищої школи

РОЗДІЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ В УМОВАХ ОСОБИСТІНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Самостійна робота студентів як складова підготовки майбутніх вчителів іноземної мови

2.2 Засоби організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка»

2.3 Методика організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка»

2.4 Організація та проведення експериментального дослідження методики організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка» в умовах особистісно орієнтованого навчання

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Навчальний процес у вищій школі відповідно до Болонського процесу, що поступово впроваджується у вищу освіту України, має бути спрямований на підготовку освіченого фахівця, який уміє ініціативно, творчо мислити, самостійно поповнювати свої знання та застосовувати їх у діяльності.

Успіх підготовки фахівців залежить від багатьох факторів, одним з яких є самостійна робота студентів. В процесі впровадження кредитно-модульної системи навчання у ВНЗ, значна частина навчального матеріалу вноситься на самостійне опрацювання студентами. Тому основним завданням викладача у вищій школі стає не репродуктивне викладання набору готових знань, а організація активної самостійної роботи студентів.

Нині зростає рівень інтелектуальних запитів студентів і водночас з’являються нові технології навчання, з якими має бути обізнаний кожний майбутній фахівець. Молодому спеціалісту, який не навчався у ВНЗ самостійно здобувати знання, буде не просто розвинути в собі ці якості в професійній діяльності.

Щоб виконати завдання, які постали перед вищою школою, потрібно вдосконалювати навчально-виховний процес, розробляти нові методи і форми взаємодії викладача і студента, стимулювати самостійну навчальну діяльність молоді, оскільки саме життя довело, що тільки ті знання, які людина набула самостійно, завдяки власному досвіду, думці й діям, стають справді її здобутком. Тому у вищих навчальних закладах останнім часом спостерігається тенденція до збільшення годин на самостійну роботу. Оволодіння уміннями та навичками самостійної діяльності є найважливішою умовою здійснення безперервної освіти.

Реалізація цієї мети тісно пов’язана з посиленням ролі самостійної роботи в навчальному процесі. Сучасні програми Міністерства освіти і науки України для педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів відводять на самостійну роботу студентів під керівництвом викладача від 1/3 до 2/3 загального обсягу навчального часу. Це є свідченням того, що самостійна робота важливий резерв підвищення ефективності підготовки спеціалістів. Однак аналіз психолого-педагогічних досліджень, а також методичної літератури і результатів наукових досліджень дозволяє зробити висновок про недостатню готовність більшої частини студентів (близько 50%) до нових для них форм самостійної роботи у вищому навчальному закладі, що виявляється у відсутності необхідних навичок та вмінь, а також необхідної мотивації та уваги до цієї роботи. Істотні можливості щодо підвищення мотивації надає кредитно-модульна система. Мотивація студентів до навчальної діяльності буде підвищуватись за таких умов, якщо лекції та самостійна робота не дублюють одне одного.

У зв’язку з посиленням ролі самостійної роботи у навчально-пізнавальному процесі актуальною стала проблема раціональної організації самостійної роботи з урахуванням готовності до неї студентів. Вчені й педагоги-практики завжди приділяли багато уваги вивченню різних аспектів, пов’язаних із самостійною роботою. У наукових роботах В.К. Буряка, Б.Г. Єсипової, А.М. Івасишина, В.В. Луценко, П.І. Підкасистого, Н.О. Шишкіної [12, 21, 47, 53] та інших, досліджувались сутність поняття самостійної роботи, принципи її організації, розглядались різні класифікації, вивчались методи, форми, засоби проведення самостійної роботи, розроблялись методики планування, організації та контролю самостійної роботи.

Проблему організації самостійної роботи студентів досліджували М.Г. Гарунов, О.В. Євдокимов, С.Г. Заскалєта, І.А. Шайдур та інші [15, 23, 30]. У роботах К.Б. Бабенко, О.Г. Мороза, В.С. Тесленка та інших відображені особливості організації самостійної роботи студентів на молодших курсах. Управлінням самостійної роботи студентів у позааудиторний час займалися Л.В. Клименко, В.П. Шпак та інші. Навчання студентів вмінню планувати свою пізнавальну діяльність досліджували А.А. Лошак, О.М. Козак, М.П. Красницький та інші. Системний підхід в організації самостійної роботи студентів досліджувався в роботах Г.М. Гнитецької, Л.І. Заякиної та інших [58].

Незважаючи на значну кількість досліджень, які присвячені самостійній роботі, проблема організації студентів педагогічних спеціальностей у вищих навчальних закладах в умовах особистіно-орієнтованого навчання майже не розглядалась.

Незважаючи на широкий і багатоплановий характер досліджень, присвячених організації самостійної роботи як учнів, так і студентів, багато питань цієї складної проблеми залишаються поки що не з’ясованими. Так, у теорії і практиці мають місце великі розходження, пов’язані з трактуванням ключового поняття – «самостійна робота студентів». Не розкриті достатньою мірою зв’язки і відношення між метою організації самостійної роботи студентів вищого навчального закладу I-III рівнів акредитації і способами її реалізації, не виявлені теоретичні передумови організації самостійної роботи студентів, орієнтованої на їхні індивідуальні особливості, не розроблені практичні рекомендації з організації самостійної роботи студентів, у яких урахувалися б нові ціннісні орієнтації і підходи.

Актуальність проблеми, її недостатня дослідженість щодо індивідуальних особливостей студентів, зумовили вибір теми магістерської роботи: «Організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів в умовах особистісно орієнтованого навчання».

Об’єктом дослідження є самостійна роботи студентів.

Предметом дослідження виступає методика організації самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, розробити та частково експериментально перевірити запровадження методики організації самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів.

Гіпотеза дослідження – за умови упровадження у вищому навчальному закладі розробленої методики організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка», підвищиться рівень якості знань студентів (повноти, глибини, усвідомленості), що буде сприяти подальшому розвитку самостійності студентів.

Відповідно до предмета, мети та гіпотезу визначено основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан наукової розробки проблеми організації самостійної роботи студентів вищих учбових закладів освіти у педагогічній науці та практиці.

2. Провести аналіз сутності поняття «самостійна робота» та визначити її роль в організації навчального процесу.

3. Обґрунтувати форми, види, типи та методи проведення самостійної роботи студентів.

4. Розробити методику організації самостійної роботи студентів з дисципліни «Педагогіка» у ВНЗ.

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У ВНЗ

1.1 Сутність і структура самостійної роботи студентів в умовах особистісно орієнтованого навчання

Зміни, які відбуваються нині в організації навчальної діяльності студентів, свідчать про посилення ролі самостійної роботи у підготовці майбутніх фахівців.

Питання організації самостійної роботи студентів у системі освіти постійно знаходяться в сфері інтересів дослідників. Протягом багатьох років навкруги цієї проблеми виникають наукові суперечки, в результаті яких народжуються різноманітні погляди і формуються методичні та методологічні позиції. Ці погляди не мають антагоністичного характеру, а відображають просто різні точки зору, які в цілому ряді випадків відрізняються одна від одної непринциповими якісними характеристиками.

Вивчення спеціальних наукових робіт і публікацій свідчить про досить детальний розгляд в педагогічних дослідженнях питання організації самостійної роботи в середній школі, у вищих навчальних закладах.

Є чимало підходів до визначення сутності самостійної діяльності, яка спрямована на формування творчої особистості.

Відомі науковці, а саме: Астахова О.В., Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І., Підкасистий П.І., Харламов І.Ф. [3, 54, 23, 53, 60] надають великого значення самостійній роботі в процесі формування особистості, розглядають основні принципи, форми, методи організації, а також облік і контроль цієї діяльності.

Так, І.Ф. Харламов підкреслює, що «…на уроках, як би гарно вони не проводились, має місце концентроване запам’ятовування, і завдання переводиться лише в оперативну пам’ять … а потрібне розосередження запам’ятовування» [60. с. 67]. Для досягнення цієї мети автор пропонує суттєво покращити самостійну роботу учнів за рахунок вдосконалення домашніх завдань. Навіть, якщо самостійна робота обмежується тільки домашнім завданням, вона повинна мати дидактичний зміст у вигляді завдання, яке формує вчитель відповідно навчальної дисципліни.

В роботах сучасних дослідників [9.с.25] зустрічаємо визначення умов, від яких залежить успіх домашньої навчальної роботи. До них відносяться:

• сформованість в учнів пізнавального інтересу до знань (ця умова забезпечується єдністю домашніх завдань та навчальної роботи на заняттях, зв’язок з життям, з практикою);

• педагогічне керівництво і контроль з боку вчителів та батьків, які виховують відповідальне відношення до виконання домашніх завдань;

• дотримання дидактичних принципів, зокрема принципу доступності навчання, а саме посильності пропонованого домашнього завдання.

Особливої уваги заслуговують розміркування дослідників щодо місця і ролі самостійної роботи у навчальному процесі. В літературі зустрічаємо спори про те, чим же є самостійна робота: це форма організації навчального процесу, метод чи засіб навчання? За якими показниками слід визначити, відноситься чи інший вид діяльності учня в навчанні до самостійної роботи? Автор формує своє розуміння на ці питання. Зокрема підкреслюється, що в переважній більшості визначень і підходів до розкриття поняття «самостійна робота» учителю приділяється відповідне місце в керівництві цією роботою: відмічається, що вона здійснюється, якщо це необхідно, допомагає учням і контролює її результати, в той час підкреслюється, що з його сторони не повинно бути точного, сковуючого ініціативу учнів інструктування [41. с.10].

В іншій роботі [25.с. 5] підкреслюється, «під самостійною роботою ми будемо розуміти кожну організовану викладачем активну діяльність студентів, направленої на виконання поставленої дидактичної мети в спеціально відведений для цього час». Дані автори визначають дидактичні завдання самостійної роботи студентів: пошук знань, їх осмислення і закріплення; формування і розвиток практичних навичок, а також інтелектуальних, і гностичних умінь; систематизацію знань тощо. Звідси самостійна робота визначається як засіб організації навчально-пізнавальної діяльності студента.

Інші автори [7.с.110] в своїх дослідженнях і рекомендаціях вказують на те, що шкільні методи самостійної роботи малопридатні в вузівській системі навчання і тому студентів, з першого дня їх перебування в інституті, необхідно навчати систематично та самостійно працювати в аудиторії, в бібліотеці, щоб вони якнайшвидше оволоділи навичками самостійної навчальної діяльності.

Але і згодом, після закінчення вузу, спеціаліст повинен не тільки добре виконувати свої виробничі функції, але він повинен продовжувати своє навчання. І тому саме в вищому навчальному закладі студентам слід оволодіти методикою самонавчання для наступного самостійного опанування знаннями.

Формування умінь навчатися складаються з формування різноманітних умінь і виявлять в чіткій організації діяльності студентів, направленої на виконання різноманітних задач.

Оскільки при вивченні кожного предмета студенту важливо не тільки засвоїти навчальний матеріал, а й оволодіти культурою розумової праці, досвідом творчої діяльності, автори [7.с.210] виділяють уміння, які необхідні для опанування науковими знаннями:

• читання з різною метою (для засвоєння важливих деталей, для відповіді на запитання, для критичної оцінки, для розвитку словникового запасу, тощо);

• працювати з першоджерелами, користування книгою як знаряддям праці;

• шукати необхідну інформацію;

• користуватися довідником;

• конспектувати;

• складати картотеку і користуватися нею;

• будувати схему спостережень;

• вірно описувати процес, за яким здійснюється спостереження;

• виділяти головне;

• слухати, на слух виділяти головне;

• аргументовано висловлювати свою думку;

• коротко і стисло викладати свої і чужі думки;

• логічно мислити;

• систематизувати, класифікувати явища;

• бачити і розуміти причини і наслідки процесу виникнення і розвитку того чи іншого явища;

• аналізувати факти, робити узагальнення і висновки;

• самостійно ставити задачі та інше.

В роботах, в яких аналізується самостійна навчальна і домашня робота учнів як форма самостійної навчальної діяльності, нерідко дослідники виділяють і недоліки. Зокрема до них відносяться: напівмеханічне читання навчального матеріалу, невміння розчленувати його окремі смислові частини, невміння учнів організовувати свій робочий час, перевантаження учнів домашніми завданнями [20.с.98]. Ці недоліки мають місце і в системі вищої освіти.

Підводячи підсумок аналізу досліджень у сучасній педагогічній літературі проблемам самостійної навчальної роботи студентів, можна зробити висновок:

• самостійна робота є організованою викладачем активною діяльністю студента, направленої на виконання поставленої дидактичної мети, але здійснюється без посередньої участі викладача;

• самостійна робота студентів вимагає від викладача ретельного її планування;

• створення умов ефективної організації навчальної роботи студентів припускає перш за все ґрунтовне науково-методичне їх забезпечення.

Від організації самостійної роботи багато в чому залежать результати навчання студентів та їх майбутня практична діяльність.

Самостійна робота студентів є дуже широким поняттям, у тлумаченні якого сформувалися різні підходи, що зумовлено відмінностями в розумінні суті цього явища.

Нерідко самостійну роботу розглядають як окремий вид навчальних занять поряд з лекцією, семінаром, практичним заняттям та інше. При цьому її суттєвими ознаками вважають обов’язковість заняття у відведений розпорядком дня вузу час, роботу без безпосередньої участі викладача, але за обов’язкового його контролю. За іншими твердженнями, самостійна робота передбачає всю активну розумову діяльність студентів у навчальному процесі, є внутрішньою основою зв’язку різних видів і форм занять між собою вважаючи самостійну роботу основним методом засвоєння знань, прихильники цього підходу стверджують, що вона охоплює пізнавальну діяльність, яку здійснюють студенти не лише позааудиторно, а й на лекціях, семінарах, індивідуальних співбесідах, заліках, іспитах, під час захисту курсових, дипломних робіт тощо. Тобто, самостійна робота, згідно з таким баченням, охоплює всі види і форми навчального процесу.

За своєю суттю самостійна робота є активною розумовою діяльністю студента, пов’язаною з виконанням навчального завдання. Наявність завдання і цільової установки на його виконання вважають характерними ознаками самостійної роботи. Завдання, які доводиться вирішувати студенту в навчальній діяльності, стосуються таких її сфер:

• засвоєння матеріалу теми, яка розглядається на лекції (робота з конспектом лекції, рекомендованою навчальною літературою);

• конспектування фундаментальних робіт відповідно до програми навчальної дисципліни;

• розв’язування задач, проведених дослідів тощо;

• підготовка рефератів, контрольних робіт, фіксованих виступів (доповідей) на семінарському занятті;

• підготовка курсових, дипломних робіт.

Усі ці елементи навчального процесу є самостійною роботою, оскільки студенти здійснюють їх певною мірою індивідуально, в позааудиторний час.

Самостійна робота – навчальна діяльність студента, спрямована на вивчення й оволодіння матеріалом навчального предмета без безпосередньої участі викладача.

Самостійна робота з виконанням навчального завдання охоплює три етапи.

1. Підготовка студента до виконання завдання, теоретичне, психологічне, організаційно-методичне і матеріально-технічне забезпечення самостійної роботи.

Теоретична готовність студента виявляється в його інтелектуальній підготовці, тобто у здатності застосовувати свої знання для виконання завдання.

Практична підготовка полягає у здатності оптимально планувати самостійну роботу, вміло використовувати конспект лекцій, підручники, посібники, комп’ютер, розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікацію та інше).

Психологічна готовність студента передбачає передусім наявність у нього мотивів до виконання конкретного завдання. Для того, щоб поставлене перед студентом завдання стало мотивом його розумової, практичної діяльності, воно повинно бути ним сприйняте. Внутрішнє сприйняття завдання починається з актуалізації мотиву, що спонукає студента до виконання поставленого завдання, а відповідно до організації своєї самостійної роботи.

Успіх підготовчого етапу залежить і від організаційного, методичного, матеріально-технічного забезпечення самостійної роботи студента (забезпеченість літературою, методичними рекомендаціями, наочними посібниками, інформаційно-комп’ютерною базою тощо).

2. Безпосереднє виконання навчального завдання. Це найважливіший і найвідповідальніший етап самостійної роботи студента. Оскільки навчальне завдання найчастіше постає у навчально-пізнавальній формі, то в процесі його виконання беруть участь усі психічні процеси, які забезпечують пізнавальну активність: відчуття, сприйняття, уява, пам'ять, мислення, увага та інші. На ефективність виконання завдання впливають такі особисті якості студента, як цілеспрямованість, наполегливість, відповідальність тощо.

3. Аналіз виконаного завдання. Є завершальним етапом виконаної роботи. Під час аналізу студент оцінює (методом самоконтролю, іноді взаємоконтролю) якість і час виконання завдання, ефективність використаних у процесі самостійної роботи методів і засобів.

Багато студентів наштовхуються на труднощі під час виконання письмових домашніх завдань (розв’язання задач з математики, статистики, економіко-математичного моделювання, підготовки рефератів, контрольних і курсових робіт). Письмову роботу виконують перед усім для того, щоб викладач міг оцінити ступінь засвоєння студентом навчального курсу, рівень сформованості у нього вмінь і навичок використання теорії при розв’язанні практичних завдань.

На ефективність самостійної роботи студента значною мірою впливає керівництво нею викладача, яке охоплює:

• планування самостійної роботи студентів;

• формування в них потреб і мотивів до активної, творчої самостійної роботи;

• навчання студентів основам самостійної роботи;

• контроль за виконанням навчальних завдань.

Формування у студентів потреб і мотивів до активної самостійної роботи відбувається внаслідок спонукання (наказ, жорстка вимога) викладача. Цей спосіб не ефективний, будь-яка діяльність, що викликає у людини професійного інтересу, малопродуктивна. Значно ефективнішим способом формування у студентів потреб і мотивів до самостійної роботи є розвиток пізнавального інтересу до предмета, який вивчається, процесу оволодіння ним. Діяльність, що має у своїй основі глибокий інтерес не лише до результату, а й до її процесуальних компонентів, найпродуктивніша, адже саме від неї людина має найбільше задоволення. Студент у цьому разі сам знаходитиме час для предмета, який йому сподобався. Зрозуміло, що викликати інтерес до навчальної дисципліни, її змісту повинен викладач.

Самостійна робота сприяє формуванню у студентів інтелектуальних якостей, необхідних майбутньому спеціалістові. Вона виховує у студентів стійкі навички постійного поповнення своїх знань, самоосвіти, сприяє розвитку працелюбності, організаційності й ініціативи, випробовує його сили, перевіряє волю, дисциплінованість, тощо.

Під час самостійної роботи студенти мають змогу краще використати свої індивідуальні здібності. Вони вивчають, конспектують літературні джерела, за потреби повторно перечитують їх окремі розділи, абзаци, звертаються до відповідних довідників і словників. Все це сприяє глибокому осмисленню навчального матеріалу, виробляє в студентів цілеспрямованість у здобутті знань, самостійність мислення. Самостійна робота здійснює і виховний вплив на студентів, сприяючи формуванню і розвитку необхідних моральних якостей.

Організація самостійної роботи студентів має бути підпорядкована певним вимогам:

1) розвиток мотиваційної установки у студентів. Умовою будь-якої цілеспрямованої діяльності є установка – готовність до певної активності, виникнення якої безпосередньо залежить від наявності в людині потреби і від об’єктивної ситуації задоволення цієї потреби. Установка відчутно впливає на характер і результати діяльності студентів, сприяє підвищенню ефективності дій, активізує мислення, пам'ять, робить сприйняття точнішим, увагу зосереднішою, спрямованішою на об’єкт пізнання. Тому студент повинен виробити в собі внутрішню потребу в постійній самостійній роботі;

2) систематичність і безперервність. Тривала перерва у роботі з навчальним матеріалом негативно впливає на засвоєння знань, спричиняє втрату логічного зв’язку з раніше вивченим. Несистематичність самостійної роботи унеможливлює досягнення високих результатів у навчанні. Тому студент повинен не випускати з поля зору жодних дисциплін, вміло поєднувати їх вивчання;

3) послідовність у роботі. Послідовність означає чітку упорядкованість, черговість етапів роботи. Не закінчивши вивчення однієї книги, не можна братись за іншу, далі за третю. Розкиданість та безсистемність читання породжують поверховість знань, унеможливлюють тривале запам’ятовування прочитаного.

При читанні конспекту лекцій, монографій, підручника, навчального посібника не повинно лишатися нічого не з’ясованого. Не розібравшись хоча б в одному елементі міркувань автора книги, студент не може далі повноцінно засвоїти навчальний матеріал;

4) правильне планування самостійної роботи. Чіткий план допоможе раціонально структурувати самостійну роботу, зосередитися на найсуттєвіших питаннях;

5) використання відповідних методів, способів і прийомів роботи. Багато студентів працюють із книгою неправильно: читають текст і відразу занотовують, намагаючись запам’ятати прочитане. За такого підходу ігнорується найважливіший елемент самостійної роботи – глибоке осмислення матеріалу. Це призводить до того, що студенти засвоюють його поверхово, їм складно на практиці повною мірою застосувати теорію. У них формується шкідлива звичка не думати, а запам’ятовувати, що також негативно впливає на результати навчання;

6) керівництво з боку викладачів. Основними формами керівництва самостійною роботою студентів є визначення програмних вимог до вивчення навчальних дисциплін; орієнтування студентів у переліку літератури; проведення групових та індивідуальних консультацій; організація спеціальних занять з метою вивчення наукової та навчальної літератури, прийомів конспектування; підготовка навчально-методичної літератури, рекомендацій, пам’яток тощо.

Виховання у студентів навичок самостійної роботи з навчальним матеріалом, науковою та навчально-методичною літературою належить до першочергових завдань вищої школи. Адже разом із цим вони виховуватимуть у собі організаційність, системність, діловитість, зосередженість, без чого не обійтись їм і в майбутній професійній діяльності.

За великого навчального навантаження, дефіциту часу важливе значення має для студента раціональне планування самостійної роботи. План допомагає правильно розподілити, економно використати свій час. Обґрунтування в ньому обсягу, змісту, послідовності роботи протягом певного часу надає роботі цілеспрямованості, творчого характеру.

Раціональне планування студентом свого навчання залежить від дотримання ним таких передумов:

1. Уміння відрізняти головне від другорядного в самостійній роботі. Насамперед необхідно зосередитись на опануванні головним матеріалом, відповідно спланувавши для цього свій час.

2. Зосередженість на навчанні всієї уваги, фізичних і моральних сил, думок, прагнень.

3. Цілеспрямованість і раціональність виконання завдань самостійної роботи.

Складаючи розпорядок дня, передбачаючи свою участь у всіх основних заходах, які здійснюються у вищому навчальному закладі, студент повинен орієнтуватися на навчальні програми, плани і розклад занять.

Використання відповідного на самостійну роботу часу є справою творчою. Добре, коли студент у процесі роботи виробляє власний стиль, взявши в його основу наукову організацію праці. Економії часу сприяють знання основ комп’ютерної грамотності, бібліографії, система забезпечення обов’язковою літературою, вміння працювати з нею.

1.2 Педагогічні аспекти організації самостійної роботи студентів в умовах реформування вищої школи

Організація самостійної роботи учнів та студентів є тією проблемою педагогічної теорії та практики, яка має давню історію, її вивченням займалось широке коло дослідників. Але сьогодні навчальна ситуація (соціальне ставлення, концептуальні основи, реальні умови, самі суб’єкти навчального процесу) значно змінилася. Відбувається перехід на багаторівневу підготовку спеціалістів, що вимагає дослідження особливостей самостійної пізнавальної діяльності на різних рівнях та визначення шляхів підвищення ефективності самостійної роботи студентів, форм і методів її організації.

Тривалий час у вищих навчальних закладах використовувалась інформативна методика викладання дисциплін. Вважалось, що студент тим більше знатиме, чим триваліші будуть лекції. Сьогодні перевага надається самостійній роботі студентів. Але ця форма навчально-виховного процесу, яка оптимально забезпечує засвоєння дисципліни, дає високі результати у самовдосконаленні особистості. Самостійна робота є важливим засобом формування самостійності у здобуванні знань, яка реалізується у самовиявленні внутрішньої потреби у знаннях, пізнавальних інтересах студентів.

Як відомо, ще в 1993 році Міністерство освіти України затвердило Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах освіти. Принциповим моментом цього положення є те, що вперше у вітчизняній практиці на рівні нормативного документу передбачено відведення на самостійну роботу студентів від 1/3 до 2/3 загального обсягу навчального плану. Згідно з цим Положенням, самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять.

Зміст самостійної роботи студентів над конкретною дисципліною визначається робочою навчальною програмою дисциплін.

Навчальний план дисципліни, передбачений робочим навчальним планом для засвоєння студентом процесі самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль поряд з навчальним матеріалом, який опрацьовувався при проведенні навчальних занять.

Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбаченої для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій викладача, практикум тощо.

Методичні матеріали для самостійної роботи студентів повинні передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента.

Самостійна робота студента над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної дисципліни може виконуватись в бібліотеці вищого навчального закладу, навчальних кабінетах, комп’ютерних класах (лабораторіях), а також в домашніх умовах.

Аналіз педагогічної літератури засвідчує, що сьогодні вивчення організації самостійної роботи проводиться за різними напрямками:

1) планування і фізичні затрати часу на самостійну роботу;

2) упровадження таких організаційних форм і методів, які активізують самостійну роботу;

3) організація самостійної роботи залежно від індивідуальних особливостей тих, хто навчається.

На думку цих учених, організацією самостійної роботи є:

а) різні поєднання і взаємозв’язок її форм: фронтальною, групової й індивідуальної ;

б) надання студентам педагогічно-доцільної консультативної допомоги з боку викладача [24].

Учені єдині в погляді на те, що самостійна робота базується на педагогічних і психологічних закономірностях, де термінується змістом, методами організації навчання, індивідуально-типологічними особливостями студентів. Саме такий підхід призводить до комплексного впливу на засвоєння кожним студентом наукових понять, способів дій, на формування певних особистісних характеристик.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з організації навчальних завдань свідчить про неоднозначність підходів до визначення їх властивостей, призначення, застосування. На думку Н.В. Кузьміної, вузлом педагогічного процесу є пред’явлення завдань тим, хто навчається, спонукання їх до самостійного формулювання своїх навчальних завдань, до пошуку продуктивних способів їх розв’язання [40.с.45].

М.І. Махмутов підкреслює, що «розумова діяльність стимулюється задачами і завданнями, які необхідно чітко розрізняти. Пізнавальною є така задача, у процесі розв’язування якої учні приходять до нового знання або нового способу дії. Навчальне завдання – це будь-який вид доручення виконати якісь навчальні дії» [49.с.119].

Ядром самостійної роботи є пізнавальне і проблемне завдання, тому що саме наявність завдання обумовлює весь процес самостійної роботи.

До цього слід додати, що завдання повинні вимушувати студента працювати з великим масивом інформації й інформаційних джерел. Саме при виконанні самостійної роботи студент має довести свою професійну зрілість і здатність працювати в інформаційному суспільстві.

Одна із основних вимог до завдань – поступове нарощування їх складності від рівня, доступного тому, хто навчається на початку роботи, до потрібного рівня наприкінці. При будові такої системи завдань необхідно враховувати, що навчання носить розвиваючий характер.

Дотримання цієї вимоги робить навчання більш ефективним, викликає інтерес у тих, хто навчається, сприяє виникненню стійкої мотивації до вивчення предмета.

У зв’язку з різним тлумаченням сутності завдань розробляються й різні підходи до їх класифікації.

С.Я. Батишев поділив пізнавальні завдання на три групи:

- перша – запитання-завдання, які виконують функції закріплення знань (відтворення вивченого, первинна систематизація фактів, понять, формування навичок);

- друга – запитання-завдання, які сприяють оволодінню логічним мисленням і досвідом творчої діяльності (самостійна робота з проведення аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, формування висновків, оцінок; поглиблення системи знань: уточнення, конкретизація, систематизація);

- третя – запитання-завдання, які потребують застосування набутих знань (виконання самостійних робіт, оволодіння уміннями й навичками).

В.О. Онищук пропонує диференціювати пізнавальні завдання за рівнем пізнавальної діяльності, способом логічних міркувань і дидактичною метою:

- за рівнем пізнавальної діяльності – завдання-орієнтири, завдання-вказівки, евристичні запитання, проблемні запитання, пізнавальні задачі, проблемні завдання;

- за способом логічних міркувань – аналітичні, синтетичні, порівняльно-узагальнюючі, конкретизуючи, узагальнюючі;

- за дидактичною метою – розкриття внутрішніх зв’язків і співвідношень, встановлення послідовності подій, виявлення закономірностей, визначення одиничного і загального, оцінювання фактів (явищ, процесів), засівання ставлення до факту (явища, процесу), обґрунтування висловленого твердження (тези), доведення чи спростування.

З аналізу всіх підходів до вирішення підходів організації самостійної роботи студентів із використанням завдань можна зробити висновок, що різноманітні тлумачення цього поняття мають одну спільну рису: усі вони вказують передусім на такі функції пізнавальних завдань, як навчальна (спрямована на формування у студентів системи знань) і розвиваюча (яка забезпечує розвиток розумової діяльності). Можна виокремити і ряд вимог до їх розробки, а саме:

- система дидактичних завдань повинна поєднувати різні їх види. При використанні їх слід застосовувати різноманітні прийоми в організації самостійної роботи студентів;

- розробляючи дидактичні засоби, необхідно особливу увагу звертати на специфіку предметів, що вивчаються, окремих їх розділів і тем;

- завдання повинні мати професійну орієнтацію (відповідати вимогам освітньо-кваліфікаційних характеристик);

- завдання має носити цілісний характер (тобто не складатися з окремих розрізнених частин, а мати логічну послідовність і взаємозв’язок);

- завдання повинні бути доступними для вирішення їх студентом;

- обсяги завдань повинні враховувати зайнятість студентів одночасним їх виконанням з декількох навчальних дисциплін;

- технологія виконання завдань повинна формувати у студентів практичні навички роботи з різноманітними інформаційними джерелами;

- у завданнях повинен прослідкуватись взаємозв’язок між темами та навчальними дисциплінами;

- систему завдань доцільно структурувати за ступенем їх ускладнення (збільшення обсягу, змісту, джерел знань, способів управління і контролю);

- завдання повинні бути різного ступеню складності та їх багатоваріантність.

Розгляд системи пізнавальних завдань буде неповним, якщо окремо не зупинитись на проблемі сутності поняття «творче завдання» та прийомах його застосування. Різноманітність інтерпретацій «творчого завдання» в наукових дослідженнях та його центральне місце у психології мислення потребує уточнення його змісту. Специфічним для творчих завдань є неможливість розв’язання їх простим перебором різних варіантів.

Завдання стає творчим за умови, якщо «воно має логічний зв'язок із раніше засвоєними поняттями та уявленнями і з тими, які підлягають засвоєнню в певній навчальній ситуації, містять пізнавальні труднощі і видимі межі відомого та невідомого, викликає незадоволеність тим запасом знань та умінь, які є» [54].

Можна виділити такі основні компоненти «творчого завдання»: самостійний пошук, перетворення та розкриття відношень між об’єктами і явищами, проблемність, заданість мети.

У нашому розумінні – творче завдання це змістова мета навчального процесу, яка спрямована на самостійний пошук нових засобів оволодіння знаннями й уміннями у професійній діяльності. Вважаємо, що головною метою використання творчих завдань у коледжі є моделювання майбутньої діяльності спеціаліста. Творчі завдання носять комплексний характер, тому що вони спрямовані на здобуття у процесі навчання певних знань, розвиток певних способів мислення, формування конкретних навичок та вмінь у процесі міжособистісної взаємодії, яка, у свою чергу, пов’язана з конкретною соціальною чи професійною діяльністю. Творчі завдання відрізняються від традиційної системи навчання з використанням репродуктивних завдань такими особливостями: по-перше, при використанні творчих завдань процес навчання максимально наближений до реальної педагогічної діяльності. Це досягається шляхом використання у творчих завданнях моделей реальних ситуацій. Іншими словами, будь-яке творче завдання є імітаційним методом; по-друге, творче завдання – це колективний та індивідуальний метод навчання; по-третє, у творчих завданнях спеціальними засобами створюється певний емоційний настрій учнів, який активізує та інтенсифікує процес навчання.

Для розв’язання творчих завдань необхідно вчити студентів самостійно виконувати кожен з її етапів. Цими етапами є:

1. спостереження і вивчення фактів та явищ;

2. з’ясування незрозумілих явищ, що підлягають дослідженню;

3. висунення гіпотез;

4. побудова плану дослідження;

5. встановлення зв’язків між явищами, що розглядаються, й іншими;

6. формулювання рішень, пояснень;

7. перевірка рішень;

8. практичні висновки про можливе та необхідне застосування здобутих знань.

Найдоцільніше класифікувати творчі завдання за такими напрямками:

- за метою та змістом – соціальні, психолого-педагогічні та навчально-методичні;

- за типами творчих завдань – стратегічні, тактичні, оперативні;

- за способом проведення – емпіричні й теоретичні, предметні, на дошках, на картках, кресленнях, схемах, деталях, усні, письмові;

- за методом вирішення – аналітичні та евристичні;

- за тривалістю розв’язання – довготривалі (до 45 хв.) та коротко тривалі (до 15 хв.).

В організації самостійної роботи студентів на основі постановки навчальних завдань можливе використання двох способів: перший – пред’являти завдання однакової складності, надаючи різні види допомоги залежно від індивідуальних особливостей студентів, другий – надавати завдання різного рівня складності на основі врахування рівня типологічних відмінностей [5].

Відповідно до рівнів знань при самостійній роботі – низького рівня пред’явлень (студенти засвоюють тільки факти і зовнішні ознаки явищ й недостатньо осмислюють їх сутність), середнього рівня розуміння (студенти осмислюють причини і наслідки явищ, що вивчаються, але не вміють їх повністю відтворювати і через силу застосовують на практиці), високого рівня розуміння (студенти характеризують міцно закріплені, систематизовані знання) – М.Г. Гарунов і П.І. Підкасистий [15, 53] визначили такі типи самостійної роботи:

- відтворюючий (репродуктивний);

- реконструктивно-варіативні, які передбачають актуалізацію, перенос знань, умінь та навичок і варіювання системи способів діяльності для розв’язання нових завдань або проблем;

- частково-пошукові;

- дослідницькі (творчі).

Значні можливості в організації самостійної роботи студента відкриває комп’ютеризація навчального процесу, коли кожен студент може індивідуально «поспілкуватися» з комп’ютером, одержати від нього завдання, перевірити свої відповіді, скласти для себе програму навчання, послідовність проходження певних курсів.

Таблиця 1.1.

Види самостійної діяльності студентів

Мета

Види самостійної діяльності студентів

Первинне оволодіння знаннями

Читання підручника, першоджерел додаткової літератури; складання плану; конспектування прочитаного, графічне зображення тексту; виписка, робота зі словником, довідником; ознайомлення з нормативними документами і спостереження.

Закріплення і систематизація знань

Робота з конспектом лекцій, робота з підручником, першоджерелами, складання плану, відповідь на запропоновані запитання; складання таблиць, графіків, схем; вивчення нормативної документації; відповідь на контрольні запитання; підготовка виступів для семінарів, рефератів, доповідей, складання бібліографії.

Застосування знань, формування умінь

Розв’язання задач і вправ за взірцем, виконання графічних робіт, розв’язання ситуативних виробничих задач, підготовка до ділових ігор; підготовка курсових, дипломних робіт, робота на комп’ютері, дослідно-пошукова робота.

Форми і методи самостійної роботи студентів, про які йшлося, утворюють відповідну систему занять студентів. Вона, як показують спостереження, розкриває їхні творчі здібності, готує до активного пошуку, викликає потребу вдосконалювати свою майстерність. Інакше кажучи, правильно організована система самостійної роботи студента покликана готувати фахівця, спроможного вирішувати завдання побудови сучасного демократичного суспільства в Україні.

Організація самостійної роботи вимагає від вчителя ґрунтовної підготовки, навіть більшої, ніж тоді, коли навчальний матеріал він викладає сам. Якщо при цьому вчитель бачить завдання сформувати в учнів уміння і навички самостійної роботи, то йому, як правило, потрібно продумати і визначити:

- мету, час і характер самостійної роботи, а також уміння і навички, що формуються у ході самостійної праці;

- спосіб повторення того мінімуму фактичних знань і вмінь, без якого неможливе виконання якої-небудь самостійної роботи;

- вид роботи з книгою або для повторення, або просто для пошуку інформації довідкового характеру, або для знайомства з новим матеріалом. Виявивши основні поняття та ідеї, необхідно визначити, які з них мають подаватися в готовому вигляді, а які учні повинні отримати в результаті самостійної роботи;

- вид роботи з вправами: виконання завдань репродуктивного, продуктивного характеру або завдань на повторення;

- методику усунення у студентів труднощів, які можуть виникнути у процесі виконання завдань, а також спосіб швидкої перевірки і методику аналізу допущених помилок.

Результативності самостійної роботи студентів заважають, в основному, дві групи причин, які мають місце в діяльності навчальних закладів:

- ті, що залежать від самого студента: брак працелюбності, волі, наполегливості, загальної підготовленості, здібностей, відсутність уміння самостійно працювати тощо;

- ті, що залежать від викладача, кафедр, деканатів. Це причини, передусім пов’язані з організацією навчального процесу у вищих навчальних закладах, який здійснюється без належного індивідуально орієнтованого підходу; а також відсутністю необхідних навчальних посібників з диференційованими завданнями, матеріально-побутових умов тощо.

Відсутність чітко сформульованої мети здійснення самостійної роботи призводить до того, що сам процес її виконання залишається в кращому випадку нейтральним стосовно характеру пізнавальної самостійної діяльності студентів. Процес його інтелектуального пізнання відбувається або ж за методом спроб і помилок, або ж за однією із первинних схем. У першому випадкові він прихований від викладача і тому не керований, у результаті чого виконання самостійної роботи слабко впливає на розвиток мислення студента, його ініціативу й самостійність, пізнавальні здібності та професійну підготовку. Процеси ці відбуваються стихійно, навчання ж значною мірою втрачає свою розвиваючу і дидактичну функцію.

Усунення причин першої групи пов’язано з удосконаленням діяльності середньої загальноосвітньої школи. Викорінення причин другої групи залежить від того, як організований процес навчання, тобто від впровадження індивідуально-орієнтованого підходу.

На думку Б.П. Єсипова, самостійна робота при правильній її організації дає можливість розгорнутися індивідуальності кожного учня. Однією із важливих умов для цього є збудження і підтримання інтересу до знань з метою застосування їх на практиці [21].

Саме тому організація самостійної роботи в різних типологічних студентських групах передбачає особистісно-орієнтований підхід: для слабо встигаючих потрібно створювати спеціальні ситуації успіху шляхом добору таких завдань, які вони в цей момент зможуть виконати, і активного заохочення.

Для сильних студентів важливо забезпечити можливість отримувати радість подолання особливих ускладнень при розв’язанні завдань підвищеної складності, тобто досягти відповідності рівня складності навчального завдання рівню можливостей тієї чи іншої типологічної групи. Ці положення знаходять підтвердження в дослідженнях Ю.К. Бабанського [4].

Дуже важливим моментом в організації самостійної роботи є систематичний контроль за її результатами з боку викладача.

Контроль за самостійною роботою студентів забезпечує оцінку результатів навчання, дає змогу викладачу вносити корекцію знань.

Запроваджуючи обрану форму, необхідно дотримуватися педагогічних вимог до контролю: об’єктивність перевірки та оцінки; систематичності, класності, всебічної перевірки; застосовувати самоконтроль.

Доцільно використовувати різні форми контролю й самоконтролю знань студентів. Для об’єктивної оцінки самостійної роботи студентів потрібно розробити критерії оцінки.

Контроль за результатами самостійної роботи студентів – це невід’ємна складова частина навчально-виховного процесу, що має на меті забезпечити зворотній зв'язок «студент-викладач» і виявити на основі цього правильність її організації. Мета контролю самостійної роботи студентів – допомогти їм методично правильно, з мінімальними затратами часу самостійно засвоювати теоретичний матеріал й здобувати навички розв’язання певного рівня завдань з навчальних дисциплін. Організовуючи і проводячи контроль, викладачеві необхідно мати на увазі, що в цьому випадкові його першочерговим завданням є:

- актуалізація, перевірка та оцінка засвоєних знань у ході або після вивчення певного навчального матеріалу;

- створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, закріплення засвоєного змісту;

- виявлення можливостей і здібностей студентів, причин, труднощів та помилок;

- визначення ефективності видів, організаційних форм і засобів СРС, виділення серед них тих, котрі потребують корекції.

Вирішення цих завдань досягається за рахунок реалізації оцінної й навчально-виховної контрольної функції. Оцінна функція контролю полягає у визначенні результату порівняння якості засвоєних знань із необхідним рівнем.

Навчально-виховна функція контролю пов’язується з організацією процесу повторення певним чином спрямованої діяльності студентів. Воно організується таким чином, щоб здійснювалося не тільки механічне відтворення засвоєних знань, але й активна їх переробка, систематизація, утворення нових знань, що сприяє розвитку мислення і пам’яті, асоціативних зв’язків. Здійснення цих функцій контролю повинно враховувати необхідність у регулярній, активній, спрямованій самостійній роботі студентів.

На основі даних проведеного контролю знань, умінь викладач здійснює корекцію своєї діяльності. Для нього така позиція щодо власної діяльності дуже важлива, бо саме ця діяльність виступає особливим предметом аналізу, осмислення й оцінки. Якщо при розв’язанні практичних завдань, що виникають у конкретних педагогічних ситуаціях, викладач безпосередньо включений у процес реальної взаємодії зі студентами, то тепер самі ці процеси стають предметом дослідження. Якщо у своїй практичній діяльності він консультує і використовує ті чи інші способи керівництва діяльністю студентів, то тепер самі ці способи перетворюються в об’єкт осмислення. Якщо у процесі оцінки діяльності студентів викладач застосовує певні критерії й показники, то тепер самі вони стають тим, що повинно бути засвоєно й розкрито.

Підсумовуючи все вищесказане, можна стверджувати, що найбільш поширеною точкою зору стосовно здійснення самостійної роботи є твердження про необхідність її організації в умовах особистісно-орієнтованого підходу. Отже, в організації самостійної роботи, насамперед, слід виявити індивідуальні особливості студентів і зіставляти виявлені закономірності функціонування пізнавальних процесів з оптимальними умовами їх перебігу.

Ми вражаємо, що діяльність викладача щодо організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого підходу має включати такі напрямки:

1) розробка системи нових завдань із предмета на різних рівнях складності;

2) індивідуалізація навчальних завдань;

3) зміна рівнів складності навчальних завдань для студентів різних типологічних груп з тим, щоб ступінь самостійності у процесі їх виконання постійно зростав;

4) створення позитивного емоційного фону заняття;

5) співвіднесення оптимальних поєднань фронтальної, групової і індивідуальної форм роботи з урахуванням специфічних відмінностей кожної групи студентів;

6) надання викладачем консультативно-дозованої допомоги при виконанні студентами самостійної роботи залежно від їх типологічних особливостей і рівня складності навчального завдання;

7) регулювання частоти і глибини контролю за продуктивністю виконання самостійної роботи студентам залежно від їх особливостей.

Таким чином, питання організації самостійної роботи студентів у системі освіти постійно знаходяться в сфері інтересів дослідників. Протягом багатьох років навкруги цієї проблеми виникають наукові суперечки, в результаті яких народжуються різноманітні погляди і формуються методичні та методологічні позиції.

Існує чимало підходів до визначення самостійної діяльності, яка спрямована на формування не тільки самостійної, а й творчої особистості. За своєю суттю самостійна робота є активною розумовою діяльністю студента, пов’язаною з виконанням навчального завдання. Самостійна робота сприяє формуванню у студентів інтелектуальних якостей, необхідних майбутньому спеціалістові. Вона виховує у студентів стійкі навички постійного поповнення своїх знань, самоосвіти, сприяє розвитку працелюбності, організаційності й ініціативи, випробовує його сили, перевіряє волю, дисциплінованість тощо.

Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбаченої для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій викладача, практикум тощо. Організація самостійної роботи вимагає від вчителя ґрунтовної підготовки, навіть більшої, ніж тоді, коли навчальний матеріал він викладає сам. Досліджуючи сутність самостійної роботи студентів, неважко помітити, що науковці, прагнучи до комплексного розв’язання проблеми організації самостійної роботи студентів і виділяючи різні її аспекти, важливе місце відводять саме здійсненню особистісно-орієнтованого підходу до студентів.

РОЗДІЛ 2 МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ В УМОВАХ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Самостійна робота студентів як складова підготовки майбутніх вчителів іноземної мови

Самостійна робота студентів, методика її організації на рівні навчальної дисципліни безпосередньо пов’язані з активізацією пізнавальної діяльності тих, кого навчають. Самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів – це перший крок до творчої роботи особистості.

Формування у студентів-філологів умінь організації пізнавальної діяльності треба розглядати як складову одного з компонентів змісту освіти – способів діяльності. Уміти навчати – означає вміти організовувати засвоєння знань, свою розумову діяльність, що забезпечує сприйняття, усвідомлення, готовність до пошуку необхідного рішення не тільки на уроках філології, але і впродовж всього життя. Це справжнє мистецтво та важлива характеристика розвиненої особистості. Завдання викладача в цьому процесі – допомогти студентам вчитися самостійно, створити оптимальні умови для самостійної, творчої роботи та активізувати її.

К.Д. Ушинський визначив добрим те навчання, при якому діти навчаються самі, а вчитель організовує і спрямовує їхню навчальну діяльність.

Діяльність викладача в організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого підходу має включати такі напрямки:

- розробку системи нових завдань з предмета різних рівнів складності;

- індивідуалізацію навчальних завдань для виділення типологічних груп;

- зміну рівнів складності навчальних завдань для студентів різних типологічних груп для того, щоб ступінь самостійності у процесі їх виконання постійно зростав;

- створення позитивного емоційного фону навчального заняття;

- співвіднесеність оптимальних поєднань фронтальної, групової та індивідуальної форм роботи з урахуванням специфічних відмінностей кожної з типологічних груп;

- надання викладачем консультативної допомоги залежно від індивідуальних особливостей студентів і рівня складності індивідуального завдання;

- регулювання частоти і глибини контролю за продуктивністю виконання самостійної роботи.

У цьому плані доцільним є дотримання алгоритму самостійної роботи: постановка мети – виявлення вихідних даних, їх аналіз – вибір способу досягнення мети, виконання дії проведення самоконтролю – коригування способу досягнення мети – коригування виконання дії. На нашу думку, виконання самостійної роботи за таким алгоритмом сприятиме розвитку розумових здібностей студента – і за таких умов викладачеві можна по-справжньому керувати формуванням спеціаліста. Крім того, систематична самостійна робота необхідна не лише в професійному, а й виховному плані: джерела працьовитості, наполегливості, волі - саме в самостійній роботі.

У педагогічній науці немає єдиного підходу до класифікації методів самоосвітньої діяльності через багатогранність цього поняття. Проте в залежності від джерела засвоєння та відтворення інформації можна виділити такі групи методів:

1. Методи самостійної навчальної діяльності: конспектування, складання плану, тез, анотацій до книги, статті, складання узагальненого огляду літератури, рецензування статей, складання рефератів, звітів, доповідей.

2. Методи читання літератури: попередній перегляд літератури, наскрізне читання, змішане те суцільне читання.

3. Методи практичної самоосвітньої діяльності: виконання практичних завдань, розв’язування задач, самостійна робота та проведення дослідів у лабораторіях, кабінетах, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Ефективність самостійної роботи зростає завдяки використанню в процесі навчання у вищому навчальному закладі всього комплексу вищеозначених методів та від частоти і глибини корекцій з боку викладачів. Продуктивність самостійної роботи студентів визначається також позитивним емоційним ставленням їх до навчальної діяльності.

Самостійна робота – один із обов’язкових видів навчально-пізнавальної діяльності студентів, що виконує функції, серед яких важливе значення мають:

- навчальна, яка полягає в опрацюванні першоджерел, що сприяє більш глибокому осмисленню вже засвоєної суми знань;

- пізнавальна, призначення якої полягає в опануванні новою сумою знань, розширенні меж світогляду;

- коригуюча, що передбачає осмислення новітніх теорій, концепцій, категорій, підходів до визначення сутності відомих понять, напрямків розвитку науки і т.п.;

- стимулююча, сутність якої полягає у такій організації самостійної роботи, коли студент отримує задоволення від результатів пізнавальної діяльності;

- виховна, що спрямована на формування таких якостей, як воля, цілеспрямованість, відповідальність, дисциплінованість;

- розвиваюча, що спрямована на розвиток самостійності, творчості, дослідницьких умінь особистості.

Самостійна робота має певні особливості, що відрізняють її від навчально-пізнавальної діяльності в цілому. Вона планується викладачем, який визначає обсяг, зміст, загальні терміни здійснення; організовується ним, коли він визначає форми звітності за виконану роботу, місце та час звітування, забезпечує умови здійснення звіту. У такому розумінні самостійна робота не може бути самостійною ні на мотиваційному, ні на технологічному, ні на організаційному рівнях. Мотиви виконання кожного конкретного виду самостійної роботи формуються у студента під впливом реалізації стимулюючої функції самостійної роботи і залежать від рівня її реалізації викладачем.

Технологія виконання самостійної роботи студентом багато в чому залежить від того, наскільки він володіє методами опрацювання наукових джерел, наскільки опанував уміння конспектувати, складання тез, виписок, підготовки рефератів, що надалі стане основою для написання курсових, кваліфікаційних та дипломних робіт. Викладач також визначає вид самостійної роботи (план, тези, виписки, конспект чи реферат), що повинен виконати студент, де і яким чином прозвітує він про виконання завдань для самостійної роботи.

Оскільки визначене викладачем завдання студент виконує самостійно, планує свій час, місце і порядок його виконання і займається цією діяльністю самостійно, без контролю за цим процесом з боку викладача, самостійну роботу можна назвати лише частково керованою. При цьому варто наголосити, що ступінь самостійності студентів при виконанні різних видів самостійної роботи буде різним на окремих етапах їх навчання у ВНЗ і залежатиме від дидактичної, методичної, пізнавальної, розвиваючої та виховної мети.

Таким чином, ми можемо констатувати, що самостійна робота студентів – спланована, організаційно і методично спрямована пізнавальна діяльність, що здійснюється під керівництвом і контролем викладача за рахунок скорочення обов’язкових аудиторних занять.

У педагогічній літературі існує багато класифікацій типів і видів самостійної роботи студентів. За дидактичною метою можна виділити чотири типи самостійної роботи.

Перший тип спрямований на формування у студентів умінь виявляти у зовнішньому плані те, що від них вимагається, на основі заданого їм алгоритму діяльності та посилань на цю діяльність, які містять умови завдання. Пізнавальна діяльність студентів полягає у тому, щоб пізнати об’єкт певної галузі знань при повторному сприйманні інформації про нього або дій з ним. Як самостійну роботу цього типу найчастіше використовують домашні завдання, що передбачають опрацювання підручника, конспекту лекцій і т.ін. спільним для самостійних робіт першого типу є те, що у всіх завданнях повинен бути представлений спосіб виконання.

Другий тип передбачає формування знань, що дозволяють розв’язувати типові завдання, так звані знання-копії. Пізнавальна діяльність студента при цьому полягає у відтворенні і частковому реконструюванні, зміни структури і змісту засвоєної раніше навчальної інформації. Це передбачає необхідність здійснення аналізу певного об’єкта, різних шляхів виконання завдання, визначення найбільш доцільних з них або послідовного виділення логічно розташованих способів його розв’язання. До самостійних робіт такого характеру можна віднести певні етапи проведення лабораторних і практичних занять, написання курсових робіт, а також спеціально підготовлені домашні завдання з приписом алгоритмічного характеру. Характерна особливість робіт цього типу полягає в тому, що при визначенні завдання для самостійної роботи необхідно обґрунтувати мету, шляхи її розв’язання і методи досягнення [43].

Третій тип спрямований на формування у студентів знань, що є основою для розв’язання нетипових завдань. Пізнавальна діяльність студентів при виконанні таких завдань полягає у накопиченні і прояві у зовнішньому плані нового для них досвіду діяльності на базі раніше засвоєного формалізованого типу шляхом перенесення знань, умінь і навичок в інші умови діяльності. Виконання завдання цього типу передбачає пошук, формулювання і реалізацію мети та завдань розв’язання визначеної проблеми, що завжди виходять за межі минулого формалізованого досвіду і вимагають від студентів варіювання умов діяльності, розгляду раніше засвоєної навчальної інформації під новим кутом зору, використання її у нетипових ситуаціях. Самостійні роботи третього типу повинні висувати вимоги аналізу незнайомих навчальних ситуацій і генерування об’єктивно нової інформації. Типовими для самостійної роботи третього напрямку є курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи.

Четвертий тип передбачає створення передумов для творчої діяльності студентів. Їх пізнавальна діяльність при виконанні цих робіт полягає у глибокому проникненні в сутність об’єкта, що визначається, встановленні нових зв’язків і стосунків, необхідних для обґрунтування нових проблем, ідей, генерування нової інформації. Цей тип самостійних робіт реалізується, як правило, при виконанні завдань науково-дослідного характеру, включаючи курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи [46].

Найбільш доцільною у зв’язку із завданнями вищої школи є класифікація, запропонована П.І. Підкасистим, у якій розмежуються самостійні роботи за зразками, реконструктивно-варіативні, евристичні (частково-пошукові) і творчо дослідницькі [42]. Самостійні роботи за зразком включають розв’язання типових завдань, виконання різноманітних вправ за зразком. Вони дозволяють засвоїти матеріал, але не розвивають творчу активність. У процесі вивчення навчальних дисциплін це роботи, що пов’язані, у першу чергу, з методом спостереження. Це перший тип розумової діяльності, що ґрунтується на розпізнанні об’єкта, предмета, явища, що визначається. На цьому рівні відбувається засвоєння навчальної інформації. Конструктивно-варіативні самостійні роботи передбачають необхідність відтворення не лише функціональної характеристики знань, а й їх структури, залучення відомих знань для розв’язання інших завдань, проблем, ситуацій. Це другий тип (рівень) розумової діяльності, на якому відбувається відтворення й розуміння явищ, що вивчаються. Евристичні самостійні роботи пов’язані з розв’язанням окремих питань, проблем, окреслених на лекціях, семінарських, лабораторних, практичних заняттях. Це третій тип розумової діяльності, що передбачає функціонування уміння бачити проблему, самостійно її формулювати, розробляти план її розв’язання. Це рівень розумової діяльності, на якому здійснюється більш глибоке розуміння явищ, процесів і розпочинається творча діяльність. При здійсненні дослідницьких самостійних робіт (творчих завдань, курсових, кваліфікаційних, дипломних робіт). Пізнавальна діяльність цього типу набуває творчого, пошукового характеру, для її здійснення визначається система оптимального поєднання методів розв’язання проблемних ситуацій. Це четвертий рівень розумової діяльності, на якому проявляється інтелектуальний потенціал і творчі здібності студентів, реалізуються їх дослідницькі здібності.

Більшість тих, хто вступає до вищого навчального закладу, недостатньо володіє методами і прийомами, не завжди знає всі можливі засоби здійснення самостійної пізнавальної діяльності. Їм доводиться засвоювати нові елементи культури і технології розумової праці. Без навичок самостійної роботи, без стійкого прагнення постійного поповнення, оновлення й удосконалення знань у процесі самостійної роботи навчання у вищому закладі освіти значно уповільнюється або й зовсім унеможливлюється. У процесі самостійної пізнавальної діяльності студент має навчитися виділяти пізнавальне завдання, добирати способи їх розв’язання, здійснювання операції самоконтролю за грамотністю виконання поставлених завдань, удосконалювати методи реалізації творчих знань.

Організація самостійної роботи проходить у два етапи:

а) початкова організація, що передбачає безпосередньо участь викладача у діяльності студентів з виявленням причин появи помилок;

б) самоорганізація, що не вимагає безпосередньої участі у процесі самостійного формування знань студентів.

В організації самостійної роботи студентів особливо важливим є правильне визначання обсягу і структури змісту навчального матеріалу, що виноситься на самостійне опрацювання, а також необхідне методичне забезпечення їхньої самостійної роботи. Методичне забезпечення такої праці студентів включає програму діяльності, варіативні завдання, нестандартні завдання з урахуванням індивідуальних можливостей кожної особистості. Створюючи систему самостійної роботи студентів, необхідно, по-перше, навчити їх вчитися і, по-друге, ознайомити з психофізіологічними основами розумової праці, технікою її наукової організації.

Отже, самостійна робота – одна з важливих і актуальних проблем сучасної дидактики, яка сприяє розвитку самоорганізації студента-філолога, а підготовка студентів до самостійної навчальної роботи – складова програма загальної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови

2.2 Засоби організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка»

Провідною тенденцією розвитку сучасної педагогічної науки є її повернення до своїх світоглядних витоків, повернення до людини, переорієнтація на творчий розвиток особистості.

Сучасна соціально-педагогічна ситуація, що склалася у суспільстві, вимагає оновлення змісту, форм і методів виховання, забезпечення його гнучкості, диференціації, динамізму, оперативності, здатності адекватно реагувати на зміни в суспільстві, максимально враховувати інтереси і потреби кожної людини і, насамперед, підготовку педагогічних фахівців, здатних вирішувати виховні завдання в нових історичних умовах.

«Педагогіка» як дисципліна вивчається студентами філологічно -педагогічного факультету Харківського гуманітарно-педагогічного інституту з ІІ курсу по IV за спеціальністю «Педагогіка і методика середньої освіти. Філологія». В кінці ІІ та IV курсів здається залік, а в кінці ІІІ – іспит.

Мета дисципліни «Педагогіка» - формування педагогічної спрямованості мислення. Іншими словами, оволодіваючи базовим елементом педагогічного знання, студенти повинні навчитися: виявляти і описувати педагогічні факти, явища і процеси в навчальному житті; самостійно поповнювати педагогічні знання, формувати первісні навички дослідницької роботи і професійної рефлексії.

Завдання дисципліни «Педагогіка» - навчити майбутнього фахівця:

1) виявляти, характеризувати і пояснювати педагогічні факти, явища і процеси реального життя;

2) самостійно поповнювати педагогічні знання;

3) теоретично обґрунтовано характеризувати і пояснювати різні педагогічні ситуації, відокремлюючи в них педагогічні задачі;

4) оволодіти алгоритмом рішення педагогічних ситуацій;

5) набути первинні навички професійної рефлексії (самооцінки);

6) забезпечувати демократичний, гуманістичний стиль педагогічної взаємодії.

Предмет дисципліни «Педагогіка» - вивчення тих закономірних зв’язків, які існують між розвитком людської особистості та вихованням, і розробка на цій основі теоретичних та методичних проблем виховної діяльності.

За наслідками вивчення дисципліни студенти повинні знати:

1) сукупність поняття «педагогіка», її об’єкти, предмет, основні функції, завдання та категорії;

2) логіку наукового дослідження в цілому і науково-педагогічного зокрема;

3) внутрішні і зовнішні фактори розвитку людини на різних вікових етапах;

4) сукупність процесу навчання, його двобічний характер, рушійні сили, закономірності і види навчання;

5) структуру і умови вибору методів і засобів навчання;

6) основні сучасні тенденції удосконалення організаційних форм навчання;

7) сукупність поняття «індивідуально-диференційований підхід у навчанні»,

8) сукупність і специфіку рушійних сил виховання;

9) можливості конкретних видів виховання для формування особистості;

10) характеристику окремих методів виховання, їх педагогічні можливості;

11) актуальні проблеми оновлення і подальшого розвитку навчання, освіти та виховання в Україні;

12) державні документи про освіту та виховання в Україні.

Перелік забезпечуючи дисциплін, які безпосередньо пов’язані з дисципліною «Педагогіка» і доповнюють одна одну:

1) філософія, є базою для осмислення цілей виховання і освіти на сучасному етапі розвитку педагогічного знання;

2) психологія, через закони розвитку психіки людини, педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості;

3) анатомія, як база для розуміння біологічної сутності людини;

4) фізіологія, знання закономірностей функціонування вищої нервової діяльності дозволяє педагогіці конструювати розвивальні, навчальні технології, які сприяють оптимальному розвитку особистості;

5) соціологія, результати соціологічних досліджень є базою для рішення педагогічних проблем, пов’язаних з соціалізацією особистості;

6) медицина, визначає методи формування поняття про прекрасне в природі та в суспільстві.

Викладачі дисципліни «Педагогіка», обговорюючи робочий навчальний план, оцінюють обсяг самостійної роботи, її доцільність та ступінь важкості матеріалу самостійної роботи, терміни її виконання, форми контролю та самоконтролю.

Основними формами організації самостійної роботи при вивченні дисципліни «Педагогіка» є читання підручника, нормативних джерел, робота зі словником, довідником та заповнення зошита «Для самостійного вивчення матеріалу» (з печатною основою); відповідь на запропоновані запитання; підготовка рефератів, доповідей, розв’язання задач і вправ за взірцем, розв’язання ситуативних педагогічних задач.

Розробляючи завдання для самоконтролю, викладачі керуються рівнем знань, який повинні отримати студенти з цього питання, та признаками, які відповідають даному рівню знань.

Крім того, викладачі розуміють, що у процесі життєдіяльності у кожної людини формується і удосконалюється особистий стиль самостійної розумової роботи. Такий стиль – це сукупність прийомів, запозичених у інших людей, а також відпрацьованих конкретною людиною. І тому викладачі при організації самостійної роботи студентів приділяють увагу формуванню і розвитку навичок розумової праці. Постійно підкреслюють, що навички розумової праці необхідно починати виробляти у себе із загальної її організації. Це і організація режиму дня, робочого місця, планування і обліку роботи, ведення різних записів, оформлення результатів роботи і т.п.

Самостійну навчальну роботу краще планувати на ранок чи післяобідній час, оскільки заняття у пізній вечірній час мало результативні.

У студента виховується розуміння того, що для навчання потрібні воля, цілеспрямованість, бажання пізнати як можна більше, багато чому навчатися. Тоді і труднощі легко подолати.

Згідно з навчальним планом, загальний обсяг годин 152, з них на самостійне вивчення дисципліни 62 години, тобто 41% навчального матеріалу. Тому дуже важливо правильно організувати самостійну роботу студентів.

Для організації і проведення самостійної роботи студентів використовуються:

1. Робоча навчальна програма;

2. Методичні рекомендації, де вказується тема і цілі самостійної роботи, обґрунтовується її важливість, подані навчально-пізнавальні задачі, практичні ситуації з еталоном рішення, контролюючі питання і завдання для самоконтролю, тести для перевірки знань;

3. Зошит «Для самостійного вивчення матеріалу» (з печатною основою), де вказується тема і цілі самостійної роботи, обґрунтовується її важливість, контролюючі питання і завдання для самоконтролю, тести для перевірки знань (додаток Б);

4. Зошит «Для лекційного вивчення матеріалу» (з печатною основою), де вказується тема і цілі аудиторної роботи, обґрунтовується її важливість, контролюючі питання і завдання для самоконтролю, тести для перевірки знань.

Мета видання зошитів для роботи в аудиторії та при самостійному вивченні матеріалу – більш чітка організація робіт, зручність і комфорт при виконанні завдання.

У ході організації самостійного вивчення дисципліни «Педагогіка» викладачі допомагають студентам цілком ясно уявити собі мету самостійної роботи, її задачі, форми та методи, навчитися свідомо самоконтролювати результати роботи.

Виходячи з зазначеного вище, викладачі навчальної дисципліни «Педагогіка» у Харківському гуманітарно-педагогічному інституті при організації самостійної роботи обов’язково враховують:

- підготовленість студентів до оволодіння навчальним матеріалом;

- необхідність чіткої постанови навчальної мети;

- створення досить сильної потреби у конкретній навчально-пізнавальній діяльності;

- формування упевненості у студентів у оволодінні навчальним матеріалом і необхідність постійно її підтримувати протягом роботи.

2.3 Методика організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка»

Мета навчання визначає вибір дидактичних прийомів, організаційних методів, форм і засобів навчання. Основною метою вищої освіти є формування творчої особистості, фахівця-професіонала, який уміє самостійно приймати рішення, глобально мислити та, що особливо важливо, володіє певним обсягом компетенцій, що дозволяє йому постійно підвищувати свій рівень (професійний, загальноосвітній, моральний, естетичний тощо).

Під «принципами навчання» (принципами дидактики) розуміють визначену систему вихідних, основних дидактичних вимог, установок до процесу навчання, виконання яких забезпечує ефективність практичної діяльності.

Ці вихідні положення обумовлені:

1) закономірностями процесу навчання, що випливають із законів теорії пізнання. Ці закономірності передбачають вияв у відповідних умовах постійних стійких зв’язків і залежностей між трьома елементами навчання – діяльністю викладання, діяльністю навчання та об’єктом засвоєння, тобто змістом навчання [30.с.17],

2) метою і завданням, які висуває перед школою суспільство.

Тому по-різному трактувалися і трактуються окремі принципи навчання.

Перша спроба створення цілісної системи принципів навчання належить Я.А. Коменському. Він назвав їх основоположними, на яких повинен будуватися навчальний процес.

У сучасній дидактиці єдиної загальновизнаної номенклатури принципів навчання не існує. Різні автори визначають різну їх кількість, а в деяких випадках навіть вкладають різний суттєвий зміст в одні і ті ж принципи (наприклад, принцип системності знань, який часто неправильно ототожнюють з принципом систематичності), розглядають принципи парами, щоб повніше показати взаємозв’язок головних положень дидактики тощо.

У різних посібниках з педагогіки так визначаються дидактичні принципи навчання:

1. Науковості; науковості і доступності; науковості і посильної трудності; науковості змісту виховання і навчання; науковості і врахування вікових та індивідуальних можливостей учнів.

2. Доступності навчання; доступності і посильності; доступності, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; доступності, або подолання труднощів учнів у пізнанні та перетворенні дійсності.

3. Наочності в навчанні; наочності навчання і розвитку теоретичного мислення; наочності, або заповнення простору між конкретним і абстрактним.

4. Зв’язку теорії з практикою; зв’язку навчання з життям, з продуктивною працею; зв’язку навчання з життям; зв’язку теорії з практикою навчання з життям; зв’язку навчання і виховання з суспільно-корисною продуктивною працею; зв’язку школи з життям, з розв’язання завдань прискорення розвитку країни.

5. Систематичності навчання; систематичності в засвоєнні знань; систематичності й послідовності навчання, систематичності й послідовності.

6. Системності; системності, або упорядкування знань.

7. Свідомості і активності учнів у навчанні; свідомості і активності учнів у навчанні за керуючою роллю вчителя; свідомого навчання і творчої активності учнів; свідомого засвоєння знань; свідомої і творчої активності учнів за керуючою роллю вчителя; свідомості, активності і самостійності учнів у навчанні; свідомості й міцності засвоєння знань, навичок і умінь; свідомості, активності, самодіяльності, творчості учнів; свідомості й активності участі учнів у процесі навчання; активності у навчанні за керуючою роллю вчителя.

8. Міцності засвоєння знань; міцності засвоєння знань і їх зв’язку із всебічним розвитком пізнавальних сил учнів; міцності знань, умінь і навичок; міцності знань.

9. Індивідуального підходу до учнів за умов колективної навчальної праці з класом; фронтальності, колективності і індивідуалізації навчання в їх оптимальному сполученні; колективного характеру навчання і врахування індивідуальних особливостей учнів; індивідуального підходу до учнів; сполучення індивідуального підходу і колективізму в навчанні або зв’язку інтересів особистості і суспільства; колективного характеру виховання і навчання.

10. Самостійності і активності учнів у навчанні; самостійності або обмежування залежності учнів від вчителя; переходу від навчання до самоосвіти.

11. Виховання в процесі навчання; виховую чого навчання; виховую чого характеру навчання. Цей принцип з точки зору організації самостійної роботи діє як самовиховання.

12. Позитивного емоційного фону навчання; емоційності навчання.

13. Поваги до особистості дитини в сполученні з розумною вимогливістю.

14. Оперативності знань.

15. Цілеспрямованості педагогічного процесу, ефективності або зв’язку між метою і результатами навчання.

16. Навчання на високому рівні труднощів; швидкого темпу у навчанні; провідної ролі теоретичних знань; усвідомлення школярами процесу навчання; цілеспрямованості і систематичності роботи вчителя над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких.

Від дидактичних принципів слід відрізняти правила, які виходять із принципів. Правила вказують вчителю, як слід у практичній роботі здійснювати той чи інший дидактичний принцип.

Результативність процесу навчання здебільшого визначається реалізацією принципів навчання, які випливають як із закономірностей навчання, так і потреб суспільства до формування особистості. Тому принципи виступають як необхідні умови, які сприяють підвищенню якості педагогічної діяльності. У педагогічному процесі принципи навчання виступають не окремо, а в тісному взаємозв’язку, що створює цілісну систему забезпечення ефективності навчання.

Основні функції принципів представлено в таблиці 2.1.

У педагогічній літературі зустрічаємо різноманітні підходи до визначення поняття «освіта». Так, коли йдеться про ступені освіти, то користуються такими поняттями, як «початкова», «середня», «вища». Коли говорять про зміст і характер освіти, то визначають «загальну», «політехнічну», «професійну» освіту. Коли конкретизують спеціалізацію, то вживають такі поняття, як технічна, сільськогосподарська, медична, економічна, педагогічна освіта тощо.

Отже, зміст освіти розглядаємо як один з головних елементів у структурі процесу навчання.

Наведемо декілька визначень поняття «зміст освіти», представлених у різних посібниках.

«Під змістом освіти … розуміється система знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування у них основ … світогляду, моралі і відповідну до них поведінку, готує їх до життя і праці».

«Змістом освіти» являє собою точно окреслене коло систематизованих знань, умінь і навичок, які є основою для всебічного розвитку учнів, формування у них діалектико-матеріалістичного світогляду … і пізнавальних інтересів» [51.с.177].

«… під змістом освіти розуміють обсяг і характер знань, умінь і навичок, якими повинна оволодіти людина в процесі навчання» [51,с.237],

«зміст освіти – один із компонентів процессу навчання. Це система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей школяра, формування … світогляду, моралі і поведінки, підготовки до суспільного життя, праці. До змісту освіти включаються всі елементи соціального досвіду, накопиченого людством» [4,с.386],

« … у загальнонауковому плані під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно оволодіти учням у процесі навчання» [48,с.128],

«під змістом освіти … розуміють систему знань про навколишній світ, сучасне виробництво, культуру і мистецтво, узагальнених інтелектуальних і практичних умінь, навичок творчого розв’язання практичних і теоретичних проблем, систему етичних норм, якими повинні оволодіти учні» [48,с.93].

Таблиця 2.1.

Функції принципів навчання

Дидактичні принципи регулюють

характер мети навчання (цільо-

вий компонент навчання)

вибір проекту-

вання змісту освіти (змістов-

ний компонент навчання)

вибір методів і форм навчання (операційно-процесуальний компонент навчання)

забезпечення результатів навчання (контрольно-результативний компонент навчання)

- принцип ви-

ховуючого нав-

чання, який передбачає за-

безпечення всебічного розвитку

виховання особистості

- принципи нау-ковості;

- принципи труд-ності й доступ-ності навчання;

- принцип систематичності й системності в навчанні

- принцип активності й самостійності;

- принцип наочності

- принцип свідомості й міцності засвоєння знань, умінь, навичок

- зв'язок навчання з життям, практикою, що дозволяє враховувати потреби, вплив соці-ального середовища

- принцип оптимізації навчального процесу;

- принцип індивідуального підходу

Зміст освіти має історичний характер і відзначається він цілями, завданнями освіти на тому чи іншому етапі розвитку суспільства.

Глибоке науково-теоретичне обґрунтування проблема змісту освіти знайшла в концепції І.Я. Лернера.

Вихідне положення концепції складається з того, що глобальна функція навчання – передача молодому поколінню змісту соціальної культуру для збереження її (відтворення) і розвитку. Індивід стає особистістю в міру оволодіння цим змістом соціального досвіду.

Єдиним джерелом, звідки береться зміст освіти, є культура у найширшому її розумінні. Саме вона, таким чином, повинна стати об’єктом аналізу для визначення її складу. Культура – матеріальна і духовна, - щоб бути переданою особистості (а саме формуванням особистості займається педагогіка), повинна бути розпредмечена, а тоді вона втілюється в соціальний досвід суспільства. Тільки у розпредмеченому вигляді вона може бути засвоєна особистістю.

Соціальний досвід являє собою сукупність засобів і способів діяльності, створених в процесі суспільно-історичної практики для відтворення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості.

Ці положення дозволяють І.Я. Лернеру обґрунтувати чотири основних елемента освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню, тобто перетворенню в знання. Знання – це цілісна система відомостей, пізнання, які накопичені людством. У навчальному закладі повинні бути засвоєні основні поняття, терміни, факти повсякденної дійсності й науки, закони науки; теорії, які містять систему наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, які характеризують суспільне, особистісне значення для людини матеріалу, що вивчається.

2. Способи діяльності, досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, який втілюється в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід. Уміння – свідоме оволодіння сукупністю певних навчальних операцій (способів здійснення дій). Навички – усталені способи діяльності учнів, автоматизовані вміння. Уміння і навички – це способи діяльності учнів на основі набутих знань.

Розрізняють уміння і навички спеціальні і загально підготовчі. Спеціальні, предметні уміння, формуються на матеріалі конкретного предмета (навички розв’язання обчислювальних задач, граматичного розбору, літературного аналізу та ін..). серед загально підготовчих умінь і навичок виділяють (Ю.К. Бабанський): 1) навчально-організаційні – уміння раціонально планувати діяльність, визначити її завдання, уміння створювати умови діяльності; 2) навчально-інформаційні – уміння виділяти головне, аналізувати, порівнювати, систематизувати, зіставляти, раціонально запам’ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчально-пізнавальній діяльності, доводити, обґрунтовувати тощо. Всі групи вмінь повинні забезпечувати потреб особистості в самоосвіті і самовихованні.

3. Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об’єктивно чи суб’єктивно нове завдяки специфічним процедурам:

- самостійного переносу раніше засвоєних знань і вмінь у нову ситуацію;

- знаходження оригінального розв’язання проблеми в умовах, коли відомі інші;

- виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об’єкта. Вважається, що найбільша трудність відкриття полягає не стільки у проведенні необхідних спостережень, експериментів для одержання нових фактів, скільки у зміні традиційних підходів до їх тлумачення;

- бачення альтернативних варіантів вирішення проблеми;

- комбінування раніше відомих способів у новий.

Слід відзначити відносну незалежність змісту третього компонента від перших двох, тому що наявність знань і засвоєння за зразком умінь не забезпечує творчих потенцій студента. Вони можуть проявлятися і при досить обмежених за обсягом знаннях. Вирішальною передумовою творчого виховання в сучасних умовах є інтелектуальний розвиток особистості: розвиненість пам’яті, уваги, здатність до знаходження численних видів зв’язків, процесуальних якостей, регулювання своєї пізнавальної діяльності.

Оволодіння досвідом творчої діяльності передбачає не тільки інтелектуальний аспект особистості, а і її психологічні, характерологічні риси, до яких відноситься: настирливість у досягненні мети, незалежність, почуття гідності, чесність у пошуках істини, в спілкуванні а також активність духовного потенціалу людини, її внутрішній діалог, самоаналіз, саморефлексію, перегляд особистісних цінних орієнтацій, процес самопізнання, саморозвитку. Отже, творчість вимагає інтелектуального, емоційного і вольового напруження.

4. Досвід емоційно-ціннісного ставлення, який передбачає наявність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення школярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформульоване, немає можливості говорити про вихованість. Єдиним способом і умовою засвоєння емоційного відношення, сприйняття об’єкта як цінності є переживання, що сприяє виникненню інтересу до предмета, окремого явища і потреби у діяльності.

Поряд із специфікою змісту різних елементів соціального досвіду вони розрізняються також за функціями, які виконують у творенні культури.

Таблиця 2.2.

Функції компонентів соціального досвіду

Компоненти соціального досвіду (змісту освіти)

Функції елементів соціального досвіду (зміст освіти)

І. ЗНАННЯ про світ і способи діяльності інтелектуального і практичного характеру.

а) ГНОСОЕЛОГІЧНА (пізнавальна) – знання створюють уявлення, в тому числі теоретичне про оточуючий світ;

б) ОРІЄНТАЦІЙНА – знання вказують напрямок і спосіб доцільної діяльності;

в) ОЦІННА – знання вказують норми ціннісного ставлення суспільства, систему ідеалів, якої дотримується суспільство або ті чи інші його верстви.

ІІ. Досвід здійснення СПОСОБІВ ДІЯЛЬНОСТІ.

ВІДТВОРЮЮЧА – обумовлює збереження і відтворення культури, в тому числі розширення (примноження).

ІІІ. Досвід ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.

ПЕРЕТВОРЮЮЧА – визначає здібність до перетворення світу, створення якісно нових об’єктів.

IV. Досвід ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ.

РЕГУЛЮЮЧА – регулює вибіркове ставлення до об’єктів і діяльності, визначає відповідність діяльності і об’єктів до потреб особистості, виробляє оцінку імовірності задоволення потреб, створює імпульс до діяльності, відбивається на її темпі, якості, рівні.

Враховуючи викладене, зміст освіти можна визначити як педагогічно адаптований соціальний досвід, педагогічно адаптовану систему знань, способів діяльності інтелектуального і практичного характеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, віддзеркалену у видах і галузях діяльності, втілений у навчальних предметах і програмах позаурочної діяльності.

Розробляючи методику організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка», ми ґрунтувались на розумінні цього поняття, а також адекватних до них методів і форм застосування яких у процесі підготовки майбутніх вчителів англійської мови гарантує досягнення поставлених цілей – формування активної, самостійної, компетентної особистості.

Будь-яка педагогічна методика має відповідати принципам навчання, серед яких виділяють: принцип науковості, доступності навчання, зв’язку теорії з практикою, систематичності, свідомості та активності, міцності засвоєння знань, індивідуального підходу, самостійності та активності, виховання в процесі навчання, позитивного емоційного фону навчання, поваги до особистості, цілеспрямованості педагогічного процесу, навчання на високому рівні труднощів.

Головною метою самостійної роботи є самостійне вивчення і засвоєння матеріалу.

При вивченні дисципліни «Педагогіка» самостійна робота поділяється на аудиторну та позааудиторну. Методика організації самостійної роботи студентів при вивченні дисципліни «Педагогіка» складається з двох етапів і на кожному з них реалізуються свої завдання.

І етап. Самостійна робота студента має репродуктивний характер. На цьому етапі здійснюється формування умінь, навичок самостійної роботи під безпосереднім керівництвом викладача, мають місце такі процеси:

- формування пізнавальної активності та позитивної мотивації до самостійного оволодіння знаннями, уміннями і навичками;

- формування умінь працювати з літературними та нормативними джерелами;

- формування інтелектуальних умінь (аналізувати, узагальнювати, порівнювати, виділяти головне тощо) у процесі роботи з літературою;

- формування творчих умінь при розв’язанні проблемних задач;

- формування критичного мислення, ораторських здібностей, а також здатності ведення дискусії на основі підготовки та виступу з доповідями.

Зміст освіти складають знання з теми «Види і форми організації навчання». Вчитель повинен знати: види навчання;форми організації навчання. Вміти правильно готуватися до заняття.

Форми навчання:

1. Письмова контрольна робота.

2. Реферат.

3. Розв’язування тестових завдань.

ІІ етап. Самостійна робота студентів має проблемний характер. На цьому етапі відбувається реалізація продуктивної діяльності студентів за участю викладача, а також на цьому етапі здійснюється формування умінь, навичок самостійної роботи студентів у співробітництві з викладачем, причому мають місце такі процеси:

- розвиток пізнавальної активності та позитивної мотивації до самостійного оволодіння знаннями, вміннями і навичками;

- розвиток пошукової активності в роботі з літературними то нормативними джерелами, періодичною пресою;

- розвиток інтелектуальних умінь (аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виділяти головне) на основі обробленої літератури;

- розвиток творчих умінь через розв’язання виробничих ситуацій, творчих завдань;

- розвиток критичного мислення, ораторських здібностей, а також здатності ведення дискусії на основі підготовки та виступу з доповідями;

- формування вмінь визначити методологію та методи дослідження, скласти доповідь під час підготовки (написання) курсових, дипломних робіт, а також виступу на конференціях, семінарах.

Форми навчання:

1. Вирішення педагогічних ситуацій.

2. Виступи студентів із доповідями.

На підставі аналізу методики організації самостійної роботи студентів з дисципліни «Педагогіка» можна зробити висновок, що:

- виконання позааудиторної роботи дає змогу систематизувати та закріпити теоретичні знання та практичні навички, сформувати вміння застосовувати теоретичні знання у вирішенні практичних питань, розвивати творчу ініціативу, самостійність відповідальність, підготувати студентів до іспитів та подальшої післядипломної освіти;

- на другому етапі позааудиторна самостійна робота практичного характеру переконує студента не тільки опрацювати теоретичний матеріал, але й набувати практичні навички з даної дисципліни, що може стати в нагоді в майбутній професійній діяльності.

Розроблена методика організації самостійної роботи студентів з дисципліни «Педагогіка» схематично представлено на рисунку 2.1.; вона включає етапи, а також відповідні їм засоби, форми і методи, застосування яких гарантує досягнення поставлених цілей – формування активної, самостійної, компетентної особистості у процесі підготовки майбутніх фахівців.

Методика організації самостійної роботи на прикладі дисципліни «Педагогіка» безпосередньо пов’язані з активізацією пізнавальної діяльності тих, кого навчають.

У розробленій методиці відповідно до самостійної роботи у першу чергу треба дотримуватись наступних принципів: доступності навчання, зв’язку теорії з практикою; свідомості та активності; міцності засвоєння знань; індивідуального підходу; самостійності та активності; позитивного емоційного фону навчання; цілеспрямованості педагогічного процесу навчання на високому рівні труднощів.

Методика організації самостійної роботи

Суб’єкти

студенти ІІ курсу л-педагогічного факультету

Вид управління

співуправління

Зміст освіти

Дисципліна «Педагогіка» Тема: «Види і форми організації навчання»

І етап

репродуктивний

Методи навчання

письмова робота; реферат; розв’язання тестових завдань

Форми навчання

ІІ етап

проблемний

Методи навчання

вирішення педагогічних ситуацій; виступ студентів із доповідями.

Форми навчання

Рисунок 2.1. Модель методики організації самостійної роботи студентів з дисципліни «Педагогіка» у ВНЗ.

Розроблена методика складається з двох етапів і на кожному з цих етапів реалізуються свої завдання:

- на першому етапі самостійна робота студентів має репродуктивний характер. Здійснюється формування умінь, навичок самостійної роботи під безпосереднім керівництвом викладача;

- на другому етапі самостійна робота студентів має проблемний характер.

На цьому етапі відбувається реалізація продуктивної діяльності студентів за участю викладача, а також на цьому етапі здійснюється формування умінь, навичок самостійної роботи студентів у співробітництві з викладачем.

Головною метою самостійної роботи є самостійне вивчення і засвоєння матеріалу, тому виконання позааудиторної самостійної роботи дає змогу систематизувати та закріпити теоретичні знання та практичні навички, сформувати вміння застосовувати теоретичні знання у вирішенні практичних питань, розвивати творчу ініціативу, самостійність, відповідальність.

Позааудиторна самостійна робота практичного характеру переконує студента не тільки опрацьовувати теоретичний матеріал, але й набувати практичні навички з даної дисципліни, що може стати в нагоді в майбутній професійній діяльності.

2.4 Організація та проведення експериментального дослідження методики організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка» в умовах особистісно орієнтованого навчання

Під експериментом розуміють «активне вміщування у предмет для точного вивчення окремих частин та відношень у предметі». Також визначають експеримент Данілова М.А. та Болдирєва М.І. На їх думку, сутність педагогічного експерименту характеризується ціле направленим внесенням принципово важливих змін у педагогічний процес по відношенню з задачею дослідження та його гіпотезою. Організація експерименту дозволяє роздивитись відношення між вивчаючими явищами, провести глибокий якісний аналіз та по можливості чітку кількісну оцінку результатів дослідження.

Як правило, ціль експерименту складається в понятті ефективності спеціально організованого педагогічного впливу на розвиток у студентів якостей, здібностей, вмінь та навичок, необхідних у майбутній професійній та керуючій діяльності.

Об’єктами педагогічного експерименту можуть бути: зміст навчального матеріалу; методи навчання, засоби навчання, організаційні форми навчання.

У відношенні цих об’єктів можуть здійснюватись данні дії, виступаючи іноді як інновації, а саме:

- у відношенні змісту навчального матеріалу: модернізація або розробка нового змісту;

- у відношенні методів навчання: розвиток, розробка нового методу, взаємовикористовування з іншими методами;

- у відношенні засобів навчання: розробка нового засобу, використання засобу у нових педагогічних умовах, спільне використання з іншими засобами;

- у відношенні організаційних форм навчання: розробка нових форм, розвиток певної організаційної форми навчання.

Більшість спеціалістів сходяться до того, що в логічно завершеному експерименті можна виділити три етапи: діагностичний, основний та зрівнювальний.

Діагностичний етап. Мета діагностичного етапу – установити базовий рівень деяких показників, наприклад, сформованості знань, сформованості вмінь, середнього балу та т.д. на цьому етапі: вибираються контрольні та експериментальні групи; проводиться аналіз їх однорідностей.

Етап здійснюється або в один період (в одному місяці, в одному семестрі), або у два періоди (у різних семестрах, у різні навчальні роки).

Основний етап. Цей етап відноситься до констатуючого та формуючого експериментам. Саме на цих етапах проводиться те, що вище названо внесенням принципово важливих змін у педагогічний процес у відношенні з задачею дослідження та його гіпотезою.

Зрівнювальний етап. На цьому етапі аналізуються зміни, здійснюючи під впливом формуючого експерименту з об’єктами експерименту, та створюються виводи про ефективність інновацій. На цьому етапі: зрівнюються рівні сформованості деяких засобів; проводиться аналіз достовірності неоднорідностей в рівнях цих засобів [1, с.65, 66].

Дане експериментальне дослідження було проведено з метою перевірки ефективності використання в навчальному процесі методики організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання на прикладі вивчення дисципліни «Педагогіка».

Базою для проведення педагогічного експерименту був обраний Харківський гуманітарно-педагогічний інститут.

Для вивчення ситуації з питань організації самостійної позааудиторної роботи студентів було проведено анкетування студентів ІІ курсу філологічно-педагогічного факультету денного відділення Харківського гуманітарно-педагогічного інституту у жовтні 2007 навчального року. Анкетування дозволило виявити: відношення студентів до традиційної самостійної роботи.

Студентам запропонували анкету (додаток А). У анкетуванні брало участь 100 студентів ІІ курсу з правом на анонімні відповіді. Це дозволило студентам бути більш об’єктивними при відповідях на поставлені питання.

Аналіз анкетних даних виявив, що 80 % студентів готуються до уроків лише перед практичними та семінарськими заняттями, систематично – 14 %, епізодично – 6 %. Дані по першому питанню показують, що далеко не кожний студент регулярно займається, поповнює свої знання щодня, студенти самостійно працювати не привчені, бракує часу та інше.

Аналізуючи ставлення студентів щодо їх позааудиторної роботи, ми бачимо, що лише 50 % студентам необхідно самостійно опрацьовувати навчальний матеріал, тільки 37 % студентів використовують самостійні роботи, у 58 % студентів труднощі виникають не завжди. Труднощі виникають тому, що завдання не самостійне опрацювання має великий обсяг – 57 % студентів, 25 % студентів зазначили, що не розуміють матеріал на лекційному занятті.

68 % студентів зазначили, що найбільш продуктивно вони працюють вдома, але 49 % студентам потрібна допомога викладача при організації самостійної роботи.

На питання «До яких дисциплін ви готуєтесь в першу чергу і чому?», 90 % студентів відповіли, що виконують у першу чергу ті завдання, які посильні для виконання.

100 % студентів відповіли, що їх самостійна робота включає тільки в конспектуванні прочитаного, підготовці до виступів на семінарах, доповіді, реферати, виконання вправ за зразком.

74 % вказали, що їм потрібно, щоб викладач звертав увагу на своєчасне виконання самостійної роботи та 80 % студентів зазначили, що необхідно, щоб викладач коригував самостійно отримані знання.

Проведене анкетування з питань організації самостійної роботи студентів у Харківському гуманітарно-педагогічному інституті дає нам підстави зробити такі висновки:

- у інституті приділяється увага організації самостійної роботи студентів, але студенти ще не придбали достатніх навиків самостійної роботи, не вміють раціонально розподіляти бюджет свого часу;

- у практичній навчальній роботі недостатньо використовуються різноманітні види самостійної роботи. Широке поширення одержують роботи практичного і репродуктивного характеру.

Констатуючий експеримент було проведено серед груп ІІ курсу філологічно-педагогічного факультету денного відділення Харківського гуманітарно-педагогічного інституту, метою якого визначення у студентів, що брали участь в експерименті, вихідного рівня засвоєння знань, умінь, навичок, сформованості інтелектуальних умінь (аналізувати, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати), самостійності та пізнавального інтересу до предмета.

У процесі проведення експерименту використовувались такі методи:

- контроль із застосуванням системи контрольних та тестових робіт з метою виявлення рівня знань, умінь, навичок та усвідомлення необхідності вивчення дисципліни; рівня сформованості інтелектуальних умінь (виділення головного, порівняння, аналіз, узагальнення); рівня сформованості самостійності;

- анкетування, з метою пізнавального інтересу до предмета.

Основними критеріями при проведенні експериментального дослідження були обрані:

1. Якість засвоєння знань, умінь, навичок.

2. Якості особистості:

- сформованість інтелектуальних умінь (аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, порівнювати).

За результатами атестації жовтень-листопад 2007-2008 навчального року та за результатами І семестру 2007-2008 навчального року з чотирьох груп зі спеціальності «Методика та педагогіка середньої освіти. Філологія.» було виділено дві групи 21-АН та 211-АН, які мають однакові показники успішності.

Спираючись на результати атестації та результати І семестру 2007-2008 навчального року, було визначено середні показники успішності студентів, їх наведено у таблиці 2.3.

Таблиця 2.3.

Середні показники успішності студентів

№

групи

Кіль-кість сту-дентів

Атестація жовтень-листопад 2007-2008 навчального року

Результати І семестру 2007-2008 навчального року

абсо-лютна успіш-ність, %

якісна успіш-ність, %

серед-ній бал

абсо-лютна успіш-ність, %

якісна успіш-ність, %

серед-ній бал

21-АН

25

100,00

51,05

3,64

100,00

52,00

3,64

212-АН

25

100,00

48,00

4,20

100,00

50,00

4,20

22-АН

25

100,00

22,00

4,08

100,00

24,00

4,09

211-АН

25

100,00

51,00

3,64

100,00

52,00

3,64

Аналіз даної таблиці свідчить, що за показниками успішності найбільш близькими є група 21-АН та група 211-АН, тобто ці групи приблизно рівні за розподілом знань, умінь і навичок. За базу порівняння вирішили взяти результати успішності цих груп за І семестр 2007-2008 навчального року. Далі будемо їх розглядати як експериментальна Е1 (група 21-АН), та контрольна К1 (група 211-АН).

Отже, за результатами проведення констатуючого експерименту можна зробити такий висновок, що аналіз результатів контрольного експерименту, проведеного у Харківському гуманітарно-педагогічному інституті показав, що на ІІ курсі денного відділення існують дві групи, які мають приблизно однакові рівні засвоєння знань, умінь і навичок. За результатами І-го семестру 2007-2008 навчального року для проведення формуючого експерименту було вибрано групу 211-АН як контрольну (К1), а групу 21-АН як експериментальну (Е1).

Метою формуючого експерименту є порівняння навчального процесу при традиційній організації самостійної роботи студентів та запропонованої методики організації самостійної роботи студентів на прикладі вивчення дисципліни «Педагогіка».

У групі К1 (група 211-АН) заняття було проведено у традиційній формі згідно з навчальною програмою. Викладач розповів про сутність організації навчання, про його види, форми. Студенти конспектували навчальний матеріал у зошити. На протязі всього заняття тільки 6 студентів проявили активність, решта слухали викладача та конспектували навчальний матеріал.

У групі Е1 (група 21-АН) заняття було проведено згідно із запропонованою методикою організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка». Студенти експериментальної групи працювали самостійно не тільки в позааудиторний час (робота з додатковою літературою, нормативними джерелами, підготовка до виступів на семінарах), але й в аудиторії. Для активізації самостійної роботи використовувалися такі нетрадиційні форми, як вирішення педагогічних ситуацій.

Таким чином, при втіленні методики організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка» студенти раціонально використовують час, що дозволяє закріпити теоретичний матеріал шляхом практичних завдань, підвищити пізнавальну активність студентів, формувати навички аналізу, розвивати мислення.

Отже, експериментальне дослідження було проведено з метою перевірки ефективності використання в начальному процесі методики організації самостійної роботи студентів на прикладі вивчення дисципліни «Педагогіка».

Для вивчення ситуації з питань організації самостійної позааудиторної роботи студентів ІІ курсу філологічно-педагогічного факультету денного відділення Харківського гуманітарно-педагогічного інституту. Анкетування дозволило виявити: відношення студентів до традиційної позааудиторної самостійної роботи. Проведене анкетування з питань організації самостійної роботи студентів у Харківському гуманітарно-педагогічному інституті дає нам підстави зробити такі висновки:

- у інституті приділяється увага організації самостійної роботи студентів, але студенти ще не придбали достатніх навиків самостійної роботи, не вміють раціонально розподіляти бюджет свого часу;

- у практичній навчальній роботі недостатньо використовуються різноманітні види самостійної роботи. Широке поширення одержують роботи практичного і репродуктивного характеру.

У ході констатуючого експерименту встановлено, що студенти експериментальної і контрольної груп мають однаковий рівень знань, умінь та навичок з дисципліни «Педагогіка».

У ході формуючого експерименту було зроблено порівняння результатів навчального процесу при традиційній організації самостійної роботи студентів та при використанні запропонованої методики організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка» у вищому навчальному закладі є ефективним за таких педагогічних умов: включення у навчальний процес завдань, що моделюють майбутню професійну діяльність студентів; постійне підвищення рівня самостійності студентів шляхом включення у навчальний процес завдань підвищеної складності; своєчасний контроль з боку викладача, поступове виховання потреби та навичок самоконтролю; різноманітність у формах та методах проведення занять; створення позитивного мікроклімату на заняттях, атмосфери співробітництва між студентами та викладачем.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. На підставі літературних джерел та практики у вищому навчальному закладі освіти самостійна робота – навчальна діяльність студента, спрямована на вивчення і оволодіння матеріалом навчального предмета без безпосередньої участі викладача. Головним завданням самостійної роботи є підвищення якості знань, умінь та навичок з предмета «Педагогіка», рівня самостійності.

2. Від організації самостійної роботи студентів залежить результат засвоєння знань, умінь та навичок студента, рівень самостійності. Дії викладача спрямовують студентів до організації і раціонального, ефективного здійснення активної, самостійної, свідомої і результативної пізнавальної діяльності, цьому сприяє правильно обраний вид управління. Під час організації самостійної роботи студентів на прикладі предмету «Педагогіка» необхідна зміна ролі студента в навчальному процесі, перетворення його на активний, діяльний суб’єкт, а також перехід до демократичного стилю управління навчальним процесом, де сама особистість викладача виступає стимулом до формуванню інтересу до знань у студента. Визначено особливості організації самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка» із застосуванням двох факторів. Об’єктивний фактор зумовлено наявністю великої кількості педагогічної інформації, що має тенденцію до змінювання. Суб’єктивний фактор пов'язаний з дією об’єктивного та вимагає організації самостійної роботи як в аудиторії, так і в позааудиторний час, різноманітності в формах проведення занять з використанням активних методів навчання, а також постійного контакту викладача з практичними працівниками для реалізації принципу зв’язку навчання з практикою.

3. Розроблено методику організацію самостійної роботи студентів на прикладі дисципліни «Педагогіка», яка складається з двох етапів і на кожному з них реалізуються свої завдання. На першому етапі самостійна робота студентів має репродуктивний характер. На цьому етапі здійснюється формування умінь, навичок самостійної роботи під безпосереднім керівництвом викладача. Форми навчання на цьому етапі: письмова контрольна робота, реферат, розв’язання тестових завдань. На другому етапі самостійна робота студентів відбувається реалізація продуктивної діяльності студентів за участю викладача, а також на цьому етапі здійснюється формування умінь, навичок самостійної роботи студентів у співробітництві з викладачем. Форми навчання на цьому етапі: вирішення педагогічних ситуацій, виступ студентів із доповідями.

4. У ході констатуючого експерименту встановлено, що студенти експериментальної і контрольної групи мають однаковий рівень знань, умінь та навичок з дисципліни «Педагогіка».

5. У ході формуючого експерименту було зроблено порівняння результатів навчального процесу при традиційній організації самостійної роботи студентів та при використанні запропонованої методики організації самостійної роботи студентів в на прикладі дисципліни «Педагогіка». Запровадження у педагогічний процес запропонованої методики організації самостійної роботи студентів під час вивчення предмету «Педагогіка» у вищому навчальному закладі є ефективним за таких педагогічних умов: включення у навчальний процес завдань, що модулюють майбутню професійну діяльність студентів; постійне підвищення рівня самостійності студентів шляхом включення у навчальний процес завдань підвищеної складності; своєчасний контроль з боку викладача, поступове виховання потреби та навичок самоконтролю; різноманітність у формах та методах проведення занять; створення позитивного мікроклімату на заняттях, атмосфери співробітництва між студентами та викладачем.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ашеров, А.Т. Підготовка, експертиза та захист дисертації [Текст]: навч. посібник для майбутніх професіоналів в галузі педагогіки вищої школи та управління навчальними закладами / Аквіва Ашеров; заг. ред. А.Т. Ашерова; УІПА – Х.: Вид-во УІПА, 2007. – 112 с.

2. Про освіту, «Про вищу освіту [Текст]: закон України. Нормативно-правові документи. – К.: Міленіум вид-во, 2001. – 11 – 38 с.

3. Астахова, О.В. Трансформація соціальних функцій вищої освіти в сучасних умовах [Текст]: навч. посібник з соціології освіти для магістрантів, аспірантів, викладачем вищої школи / Олена Астахова; заг. ред. О.В. Астахової. – Х.; Знання, 1999. – 75 с.

4. Бабанський, Ю.К. Вибрана педагогічна праця [Текст]: підручник

/ Ю.К. Бабанський. – М.: Знання, 1989. – 560 с.

5. Бабанський, Ю.К. Педагогіка [Текст]: підручник / Ю.К. Бабанський. – М.: Знання, 1998. -386 с.

6. Бабанський, Ю.К. Регіональна організація навчальної діяльності [Текст]: підручник / Ю.К. Бабанський. – М.: Знання, 1981. – 396 с.

7. Балл, Г.В. Гуманістичні засади педагогічної діяльності [Текст]: підручник / Г.В. Балл. – К.: Академія. – 1994. – 311 с.

8. Батишев, С.Я. Реформа професійної школи [Текст]: навч. посібник / С.Я. Батишев. – М.: Вища школа, 1990. – 343 с.

9. Белкін, Є. – Педагогічні основи організації самостійної роботи студентів у ВНЗ [Текст]: навч. посібник / Белкін; під заг. ред. Є.Л. Белкіна. – О.: Знання, 1989. – 165 с.

10. Богданова, І.М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх вчителів на основі застосування інноваційних технологій [Текст]: автореф. дис. … докт. пед. наук. (13.00.01 – педагогіка) / Богданова Ірина Миколаївна; Київ. нац. пед. акад. – Київ., 1998. – 32 с.

11. Божович, Л.І. проблеми формування особистості [Текст]: підручник

/ Л.І. Божович. – М. – В.: Знання. – 1997. – 350 с.

12. Буряк, В. Керування самостійною роботою студентів [Текст]:

/ Володимир Буряк // Вища школа. – 2001. - № 4-5. – С. 48-52.

13. Войтко, В.І. Психодіагностика: Досягнення та перспективи [Текст]: навч. посібник / В.І. Войтко. – К.: Знання, 1980. – 48 с.

14. Галузинський, В.М. Педагогіка: теорія та історія [Текст]: навч. посібник / В.М. Галузинський, М.Б. Євтух. – Р.: Знання, 1996. – 345 с.

15. Гарунов, М.Г. Дидактичні основи організації самостійної роботи студентів на практичних заняттях [Текст]: / М.Г. Гарунов. – М.: МВСО СРСР, 1991. – 16 с.

16. Глухов, ВВ. Економіка знань [Текст]: підручник / В.В. Глухов, С.Б. Коробко, Т.В. Марініна; за заг. ред. В.В. Глухова. – П.: Вища шк., 2003. – 358 с.

17. Гончаренко, С.У. Особистісно-орієнтований підхід [Текст]: український педагогічний словник / С.У. Гончаренко – К.: Либідь, 1997. 376 с.

18. Давидов В.В. Невирішені проблеми теорії діяльності [Текст]: / В.В. Давидов // Психологічний журнал. – 1992. Т. 13. - №2. С. 3-14.

19. Данілов, М.А. Самостійна робота студентів [Текст]: навч. посібник

/ М.А. Данілов. – М.: Вища школа, 1999. – 101 с.

20. Долженко, О.В. сучасні методи та технології навчання у технічному вузі [Текст]: підручник / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновський. – М.: Вища школа, 1990. – 315 с.

21. Донська, Т.К. Принципи розвиваючого навчання російської мови [Текст]: навч. посібник / Т.К. Донська. – Л.: ЛГПІ, 1990. – 80 с.

22. Ефективність навчання студентів [Текст]: навч. посібник / В.І. Євдокимов та ін.; за заг. ред. В.І. Євдокимова; ХДПУ ім. Г.С. Сковороди – Х.: Вид-во ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, 2004. – 140 с.

23. Єсіпов, Б.П. Самостійна робота учнів на уроках [Текст]: навч. посібник

/ Б.П. Єсіпов. – М.: Навч. пед. гіз., 1980. – 112 с.

24. Жарова, Л. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів [Текст]: / Ларіса Жарова. – Л.: ЛГПІ, 1994. – 79 с.

25. Журавська, А.С. Організація самостійної роботи студентів сільськогосптехнікумі /на матеріалі предметів агрохімічного циклу

/ [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: /13.00.04 – професійна педагогіка) / Журавська Ніна Станіславівна; Київськ. нац. аграр. унів. – Київ, 1996. 24 с.

26. Загальна психологія [Текст]: підручник / С.Д. Максименко [та ін.] – В.: Нова книга, 2004. – 704 с.

27. Загвязинський, В.І. Методологія та методика дидактичного дослідження [Текст]: навч. посібник / В.І Загвязинський. – М. : Знання, 1994. – 160 с.

28. Заіка, О. Психологічні запитання організації самостійної роботи студентів у ВНЗ [Текст] / Олена Заіка // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - № 5 – С. 13-32; № 6. – С. 21-32.

29. Занков, Л.В. Вибрана психологічна праця [Текст]: підручник

/ Л.В. Занков. – М.: Педагогіка, 1990. – 424 с.

30. Заскалєта, С.Г. Організація самостійної пізнавальної діяльності студентів сільськогосподарського інституту /за матеріалами вивчення іноземних мов/ [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: /13.00.04 – теорія і методика професійної освіти) / Заскалєта Світлана Григорівна; інст. пед. та псих. проф. освіти АПН України – Київ, 2000. – 19 с.

31. Зінов, В.Г. Керування інтелектуальною особистістю [Текст]: навч. посібник / Василь Зінов; за заг. ред. В.Г. Зінова. – М.: Справа, 2003. – 284 с.

32. Зязюн, І.А. Краса педагогічної дії [Текст]: навч. посібник / І.А. Зязюн, Г.М. Сагач; за заг. ред. І.А. Зязюна. – К.: УФІМБ, 1997. – 302 с.

33. Інформаційно-культурологічна та мистецька освіта (консенсус, партнерство, стандарти) в контексті Болонського процесу [Текст]: матер. наук.-практ. конф., 13 – 14 груд / Харк. держ. акад. культури; під ред. проф. В.М. Шейкіна [та ін.]. – Х.: ХДАК, 2005. – 290 с.

34. Киричук, О. Концепція організації навчально-виховного процесу у школі [Текст] / Олександр Киричук // Рідна школа. – 1994. - № :. – С. 24-25.

35. Козаков, В. Самостійна робота студентів та її інформаційно-методичне забезпечення [Текст]: навч. посібник / Володимир Козаков; за заг. ред. В.А. Козакова. – К.: Вища школа, 1990. – 248 с.

36. Костюк, Г. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості [Текст] / Григорій Костюк. – К.: Вища школа, 1990. – 140 с.

37. Корсак, К. Традиційні уроки та лекції: сучасний стан та перспективи [Текст] / Костянтин Корсак, Тетяна Зінченко // Вища освіта України. – 2002. - № 3. – С. 75-80.

38. Крайнєв, П. Інтелектуальна економіка: управління промисловою власністю [Текст] / Петро Крайнєв. – К.: Знання, 2004. – 92 с.

39. Крутецький, В.А. Психологія педагогічних здібностей учнів [Текст]: підручник / В.А. Крутецький. – М.: Просвіта, 1968.

40. Кузьміна, Н. Методи дослідження педагогічної діяльності [Текст]

/ Наталія Кузьміна. – Л.: Вид-во ЛГУ, 1990. – 214 с.

41. Кучер, З.С. Організація самостійної роботи майбутніх вчителів обслуговуючої праці в системі модульного навчання [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук.: (13.00.04 – теорія і методика професійної освіти) / Кучер Зоя Сидорівна; Націон. Акад. держ. прикорд. служби України ім. Богд. Хмельн. – Хмельницький, 2006. – 20 с.

42. Кучерявий, О.Г. Теоретичні і методичні основи організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук.: (13.00.04 – методика професійної освіти) / Кучерявий Олександр Григорович; інс-тут пед. і псих. проф. осв. акад. пед. наук України. – Київ – 2003. – 22 с.

43. Лернер, І.Я. Дидактичні основи навчання [Текст]: навч. посібник / І.Я. Лернер. – М.: Педагогіка, 1981. – 185 с.

44. Лещенко, М. Особистісний фактор в інноваційній парадигмі педагогічної майстерності [Текст]: навч. посібник / Микола Лещенко; заг. ред. М.П. Лещенко. – К. – В.: Знання, 2002. – 150 с.

45. Лобко-Лобоновська, Н.А. Диференціація навчання як засіб формування пізнавальної активності учнів [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук.: (13.00.04 – теорія і методика професійної освіти) / Лобко-Лобоновська Наталія Андріївна; Харк. держ. пед. унів. ім. Г.С. Сковороди. – Харків – 1991. 18 с.

46. Лозова, В.І. Пізнавальна активність школярів: Спецкурс із дидактики [Текст]: навч. посібник / В.І. лозова. – Х.: Знання, 1990. – 78 с.

47. Луценко, В.В. Організація самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого навчання [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук.: (13.00.04 – теорія і методика професійної освіти) / Луценко Вікторія Вікторівна; Харк. держ. пед. унів. ім. Г.С. Сковороди. – Харків – 2002. 24 с.

48. Любіцина, М.І. Виховання дисциплінованості учнів [Текст]: навч. посібник / М.І. Любіцина. – Л.: Знання, 1965. – 43 с.

49. Махмутов, М.І. Проблемне навчання. Основні питання теорії [Текст]: підручник / М.І. Махмутов. – М.: Педагогіка, 1990. – 368 с.

50. Молібог, А. Питання научної організації педагогічної роботи у вищій школі [Текст]: / Андрій Молібог // Сучасна педагогіка. – 1990. - № 14. – С. 40-43.

51. Організаційно-економічне забезпечення досліджень в області педагогіки вищої школи у складі магістерської дипломної роботи [Текст]: навч.-метод. матеріали для спец. 8.000005 «Педагогіка вищої школи.»

/ Укр. інж. пед. акад.; уклад. Баранов П.Ю. – Харків: УІПА, 2006. – 11 с.

52. Паюл, М.В. Формування самостійності учнів під час вивчення математики [Текст]: навч. посібник / М.В. Паюл. – К.: Педагогічна думка, 2000. – 204 с.

53. Підкасистий, І.Ф. Педагогічні технології [Текст]: навч. посібник / І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов; за заг. ред. І.Ф. Прокопенко. – Х.: Колегіум, 2006. – 224 с.

54. Прокопенко, І.Ф. Педагогічні технології [Текст]: навч. посібник

/ І.Ф.Прокопенко, В.І. Євдокимов; за заг. ред. І.Ф. Прокопенко. – Х.: Колегіум, 2006. – 224 с.

55. Рибалка, В. «Особистий підхід до вивчення і розвитку творчого потенціалу молоді.» [Текст]: особистісно-орієнтована освіта в умовах гуманітарної гімназії: проблеми, перспективи / Вікторія Рибалка

// Освіта. – 2000. – 25 вересня – С. 19-26.

56. Рабунський, Є.С. Індивідуальний підхід в процесі навчання [Текст] / Є.С. Рабунський. – М.: Педагогіка, 1980. – 182 с.

57. Рогінський, В. Азбука педагогічної роботи [Текст] / Віктор Рогінський. – М.: Знання, 1990. – 340 с.

58. Самостійна робота студентів [Текст]: навч. посібник / В.І. Євдокимов; за заг. ред. В.І. Євдокимов; ХДПУ ім.. Г.С. Сковороди. – Х. Вид-во ХДГУ, 2004. – 140 с.

59. Фіцула, М.М. Педагогіка [Текст]: підручник / М.М. Фіцула. – К.: Академія, 2000. – 544 с.

60. Харламов, І. Педагогіка [Текст]: навч. посібник / Ігор Харламов. – М.: Вища школа, 1990. – 128 с.

61. Шайдур, І.А. Організація самостійної роботи студентів педагогічних університетів на основі індивідуального орієнтованого підходу [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук.: (13.00.04 – теорія і методика професійної освіти) / Шайдур Ірина Анатоліївна; інст. пед. та псих. проф. освіти акад. пед. наук України. – Київ, 2003. – 22 с.

62. Шишкіна, Н.О. Організація самостійної роботи студентів у процесі вивчення юридичних дисциплін у вищому навчальному педагогічному закладі [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук.: (13.00.04 – теорія і методика професійної освіти) / Шишкіна Наталія Олександрівна; Харк. держ. пед. унів. ім. Г.С. Сковороди. – Харків – 2002. 21 с.

63. Щукіна, Г. Педагогіка вищої школи [Текст]: навч. посібник / Галина Щукіна. – М.: Знання, 1977. – С. 237.

64. Яковініна, Н. Технологічні особливості навчальних занять [Текст]

/ Наталія Яковініна // Коледжанін. – 2000. - № 5. – С. 55.

65. Ярмаченко, М.Д. Педагогіка [Текст]: навч. посібник / М.Д. Ярмаченко. – К.: Знання, 1995. – 93 с.

Додаток А

АНКЕТА

З метою виявлення відношення студентів до позааудиторної самостійної роботи. Уважно прочитайте кожне питання та виберіть тільки один варіант відповіді, даний варіант підкресліть. Якщо серед запропонованих варіантів відповідей вірної немає, наведіть свою.

Анкетування проводиться анонімно.

1. Чи виникають у Вас труднощі під час виконання самостійної роботи:

а) так;

б) ні;

в) не завжди.

Якщо ви відповіли «так» на питання №1, то вкажіть:

2. В яких випадках виникають труднощі під час виконання самостійності роботи:

а) відсутність мети, питань завдання;

б) недостатньо навчальної літератури;

в) ___________________________________________

3. Чи потрібно, щоб викладач звертав увагу на своєчасне виконання позааудиторної самостійної роботи:

а) так;

б) ні;

в) не завжди.

4. Чи використовуєте Ви самостійно вивчений матеріал на заняттях:

а) так;

б) ні;

в) не завжди.

5. Чи потребуєте Ви допомоги викладача при позааудиторній самостійній роботі:

а) так;

б) ні;

в) не завжди.

6. Якому із видів джерел Ви віддаєте перевагу при самостійному вивченні теми:

а) використання навчальної літератури;

б) використання періодичних видань;

в) використання опорних конспектів, логічних схем;

г) ____________________________________________________.

7. В яких умовах Ви працюєте самостійно більш продуктивно:

а) вдома;

б) у читальній залі бібліотеки;

в) __________________________________.

8. Чи потрібно Вам, щоб викладач корегував самостійно отримані знання:

а) так;

б) ні;

в) не завжди.

9. До заняття Ви готуєтесь:

а) систематично;

б) епізодично;

в) тільки до семінарських занять та практичних занять.

Надайте, будь ласка, про себе наступні дані:

10. Ваша стать:

а) чоловіча; б) жіноча.

11. На якому курсі Ви навчаєтесь:

а) І курс; в) ІІІ курс;

б)ІІ курс; г) IV курс.

Дякуємо за участь в анкетуванні.

Додаток Б

Зошит

Тема: Види і форми організації навчання

Мета: Набути навички самостійного опрацювання літературних джерел з даної теми.

Літературні джерела:

1. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія», 2000. – 544 с. / Альма-матер/.

2. Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу. К., 1954. – Т. 5 – с.9 – 109.

3. Репко І.П. Хрестоматія з педагогіки. – Х.: Видавництво «Сонат», 2004. – 114 с.

№

Літературні джерела

Питання

Відповідь

1

Фіцула М.М. Педагогіка

1. Види навчання

2. Форми організації навчання

3. Що таке урок?

4. Типи уроків за класифікацією В. Онищука

5. Структура уроку

6. Види уроків

2

Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу

1. В чому полягає попередня підготовка до уроку?

2. Позаурочні форми навчання

3. Види семінарських занять

4. Етапи навчальної діяльності школярів

5. Види екскурсій

3

Репко І. П. Хрестоматія з педагогіки

1. Види навчальних проблем

2. Що таке програмоване навчання?

3. Класно-урочна система

4. Особливості уроку

5. Види мети уроку

Шановний майбутній вчитель іноземної мови, перш, ніж Ви почнете працювати над вивченням теми: «Види і форми організації навчання», будь ласка, будьте уважними, види і форми організації навчання різні поняття.

Будь ласка, повторіть раніше вивчений матеріал «Методи і засоби навчання» і дайте відповідь на такі питання:

1. Що таке методи і засоби навчання?

2. Які ви знаєте види і форми організації навчання?

3. Назвіть особливості, які повинен мати урок?

А зараз, будь ласка, дайте характеристику видам і формам навчання.

Пояснювально-ілюстративне навчання

-

Проблемне навчання

-

Програмове навчання

-

Типи уроків за класифікацією В. Онищука

-

-

-

-

-

Позаурочні форми навчання

-

-

-

-

Завдання для самоконтролю

Завдання 1

Дайте відповіді на тести

№

Завдання

Відповіді

1

Назвіть складові, які не входять до видів навчання

1. Пояснювально-ілюстративне навчання;

2. Проблемне навчання;

3. Одиничне навчання

2

Урок – це…

1. Форма організації навчання;

2. Метод удосконалення знань;

3. Цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.

3

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:

1. Предметні, міжпредметні, урочні, позаурочні;

2. основні, допоміжні;

3. Фронтальні, групові, індивідуальні.

4

Програмове навчання – це …

1. Один із засобів розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення;

2. Один із різновидів репродуктивного підходу до навчання, передбачає використання спеціальних навчаючих програм;

3. Навчання, яке забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій.

5

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми навчання поділяють на:

1. Предметні, міжпредметні, урочні, позаурочні;

2. основні, допоміжні;

3. Фронтальні, групові, індивідуальні.

6

Проблема, яку ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно, називається -

1. Фронтальна;

2. Групова;

3. Індивідуальна.

7

Як називається робота, коли вчитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні?

1. Фронтальна;

2. Групова;

3. Індивідуальна.

8

Як називаються уроки, на яких матеріал кількох тем подають блоками?

1. Комбінований;

2. Інтегрований;

3. простий урок.

9

До позаурочних форм навчання належать:

1. Семінарське заняття;

2. Факультативні заняття;

3. Комбінований урок.

10

За змістом екскурсії поділяють на:

1. Програмні та позапрограмні;

2. Тематичні та комбіновані;

3. Ботанічні, хімічні, зоологічні, фізичні та ін..

Завдання 2

1. Розповісти: В чому полягає підготовка вчителя до уроку?

Завдання 3

1. В чому полягає відмінність семінарського заняття від практичного?

Завдання 4

1. Розробити інтегрований урок з іноземної мови для школярів за власним вибором.