КГК СКОУ СКОШ VIII вида 1

Доклад:

«Профилактика и коррекция агрессивного поведения учащихся с нарушением интеллекта приёмами арттерапии»

Выполнила

Щетинина Светлана Ивановна

КГК СКОУ СКОШ №1

учитель изобразительной деятельности

I квалификационная категория

Комсомольск-на-Амуре

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………… 3

Глава 1. Проблема агрессивного поведения учащихся с нарушением интеллекта.

1. Расстройства поведения и эмоций, учащихся с нарушением интеллекта. Проблема агрессивного поведения………………………………… 6

2. Профилактика и коррекция агрессивного поведения…………….. 12

3. Арттерапия в системе коррекционной помощи учащимся с нарушением интеллекта…………………………………………………………… 16

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей агрессивного поведения младших школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

2.1 а) Расстройства поведения и эмоций у учащихся 2-4 классов. Уровневый подход в диагностике (А. А. Романов)………………………………... 23

б) Уровень агрессивности учащихся 2-4 классов. Проективная графическая методика «Кактус» (М. А. Панфилова)……………………………….. 28

2.2 Профилактика и коррекция агрессивного поведения учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида с использованием приёмов арттерапии…………………………………………………….. 31

2.3 Анализ результатов коррекционной работы……………………… 49

Заключение……………………………………………………………… 53

Библиографический список…………………………………………… 55

Приложения

Введение

Важнейшей задачей специального (коррекционного) образования на современном этапе является социальная адаптация и интеграция в общество детей с различными нарушениями в развитии. Социальная адаптация предполагает формирование у детей с нарушением интеллекта поведения, адекватного принятым в обществе морально-этическим и правовым нормам. Анализ статистических данных показывает, что формирование нормативного поведения детей и подростков с нарушением интеллекта является одной из самых актуальных проблем. Частота нарушений поведения у детей с лёгкой степенью умственной отсталости, обучающихся в специальных учебных заведениях, представлена следующими цифрами: побеги и бродяжничество – 72%; агрессия – 50%; грубость, непослушание – 43% (по данным Шипициной Л. М.). Среди различных форм отклоняющегося поведения наибольшее распространение имеет синдром повышенной возбудимости с психической расторможенностью.

По данным ВНИИ МВД России, около 60-80% преступлений совершается подростками, имеющими психические отклонения.

Отклоняющееся поведение детей и подростков явление сложное и комплексное. Оно обусловлено рядом факторов:

- индивидуально-типологическими особенностями личности;

- внешними (природными, экологическими, климатическими) факторами;

- социальными: (социо- культурными нормами и традициями);

- внутренними: (ценностными ориентациями, установками, потребностями,

наследственно - биологическими предпосылками).

Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Агрессивные дети часто обнаруживают ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создаёт значительные трудности в их воспитании. При этом складывается дезадаптивное поведение детей и подростков, которое осложняет их социализацию в обществе в целом.

В связи с патологиями психического развития детей с нарушением интеллекта, С. А. Беличева выделяет патогенную дезадаптацию, в основе которой лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы и отмечает, что данная дезадаптация может носить устойчивый, хронический характер.

Опыт школьного воспитания детей с нарушением интеллекта свидетельствует, что благодаря раннему включению их в коррекционно-воспитательный процесс, предполагающий комплексное решение задач физического, умственного и нравственного развития, можно в значительной степени преобразить их личностный облик.

Цель данного исследования – поиск эффективных арттерапевтических приёмов психокоррекции агрессивного поведения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объект данного исследования – отклонения в поведении учащихся с нарушением интеллекта.

Предмет – агрессивные проявления в поведении детей с лёгкой степенью умственной отсталости в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза: предложенный комплекс коррекционных упражнений и арттерапевтических приёмов способствует профилактике и коррекции агрессивных проявлений в поведении учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости.

Задачи:

- изучение психолого-педагогической и специальной литературы по теме

исследования;

- изучение опыта работы по данной проблеме;

- выявление особенностей агрессивного поведения детей с отклонениями

в развитии;

- подбор и апробирование коррекционных упражнений и методов

арттерапии, способствующих профилактике и коррекции агрессивного

поведения младших школьников специальной (коррекционной) школы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Список литературы состоит из 45 наименований.

Опытно-экспериментальной базой явилась МСКОУ СКОШ №1, учащиеся 8-11 лет.

Полученные данные были рассмотрены на спец. семинаре «Методы коррекции эмоциональных состояний и отклонений в поведении» в КГК СКОУ СКОШ №1.

Данное исследование имеет практическое значение как для специалистов узкого профиля (психологов, дефектологов), так и для воспитателей специальных коррекционных учреждений, педагогов дополнительного образования, работающих с умственно отсталыми детьми.

Разработанный комплекс коррекционных занятий поможет педагогам и другим специалистам более эффективно проводить работу по профилактике и коррекции агрессивного поведения, эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта.

Глава 1. Проблема агрессивного поведения учащихся с нарушениями интеллекта.

1.1 Расстройства поведения и эмоций учащихся с нарушениями интеллекта. Проблема агрессивного поведения.

В младшем дошкольном возрасте нарушение поведения у умственно отсталых детей обнаруживается лишь в 0, 3% случаях. При этом преобладают импульсивные проявления и повышенная аффективная возбудимость. В старшем дошкольном возрасте число таких детей увеличивается до 2, 9%. Возрастает число детей с повышенной аффективной возбудимостью – 76,9%. При этом наряду с импульсивными проявлениями, возникают психическая неустойчивость, агрессивное поведение. Как в младшем школьном возрасте, так и у младших подростков нарушения поведения встречаются в 15% случаях. Они становятся разнообразнее. Преобладающее нарушение – аффективная возбудимость, на втором месте уходы и бродяжничество, на третьем – агрессивно-садистические расстройства. Сочетание нескольких вариантов поведенческих нарушений обычно встречается у детей с более выраженными степенями недоразвития. Чаще всего нарушения в поведении наблюдаются у легко умственно отсталых подростков. Расстройства поведения у данной категории детей отражают не столько характер болезни, сколько особенности отрицательных микросоциальных воздействий. Часто нарушенное поведение – реакции детей и подростков на трудные обстоятельства в жизни. Значительная часть отклонений в поведении легко умственно отсталых детей социально-психологического генеза. Агрессия в таких случаях может быть отражением пренебрежительного, отвергающего поведения окружающих, родителей.

По мнению М. С. Певзнер, происхождение нарушенного поведения у разных детей с умственной отсталостью различно.

Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребёнка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Психическое развитие ребёнка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет, и ребёнок считается практически здоровым.

Для данной категории детей характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему, поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребёнка в дошкольном возрасте часто не возникают. Дети не умеют общаться со своими сверстниками.

Существенные отклонения имеются и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. Они часто безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем, некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремлённость, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения. Умственно отсталых детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, прослеживается слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Самым частым осложнением при умственной отсталости является недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется как вторичный дефект. Если ребёнок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально-волевой сфере, поведении ребёнка. Наиболее поддающимися коррекционному воздействию, по мнению Л. С. Выготского, являются вторичные и третичные отклонения.

При олигофрении, осложненной нейродинамическими расстройствами, интеллектуальное недоразвитие сочетается с явлениями нарушения процессов активного возбуждения и торможения. У детей с преобладанием процессов возбуждения психическое развитие в целом страдает от двигательной расторможенности, отвлекаемости, повышенной импульсивности, а также аффективной неуравновешенности. Такие дети неусидчивы, часто отвлекаются, конфликтны, на замечания взрослых не обращают внимание. Иногда конфликты возникают по мелким поводам.

При олигофрении, которая сопровождается психопатоподобными формами поведения, наблюдается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, отмечается недоразвитие личностных качеств, снижение критического отношения к себе, к окружающим их людям.

Сочетание психического недоразвития с аффективной возбудимостью, расторможенностью влечений проявляется в склонности к агрессии, воровству, бродяжничеству, повышенной сексуальности. Такие дети могут быть опасны в момент аффекта. Речь, исходящая от взрослых, не несёт регулирующую функцию. Дети не могут выполнять правил поведения. В тяжёлых случаях применяются медикаментозные препараты.

При олигофрении, осложнённой тяжёлыми нарушениями функций лобных долей мозга наблюдается грубое нарушение целенаправленности деятельности. Одни дети вялые, пассивные. Другие – расторможенные, импульсивные. Неадекватно воспринимают окружающую действительность.

Наблюдается грубое недоразвитие личности, они не критичны к себе, к ситуации. Отсутствует чувство страха, обиды, стеснительности.

Таким образом, нарушение поведения по своему происхождению обусловливается интеллектуальной неполноценностью, отклонениями в развитии личности и особенностями её реагирования.

Сочетание выраженных психопатоподобных симптомов с неравномерной структурой интеллектуального дефекта значительно ухудшает социальный прогноз.

Если же отклонение в поведении возникает у умственно отсталых в процессе патологического формирования личности или в результате трудных жизненных ситуаций, то его относят к нервно-психической патологии, возникающей на фоне имеющегося психического недоразвития. Такие случаи трактуют как сочетание двух болезненных форм: умственной отсталости и поведенческих нарушений.

Как показывают исследования (Д. Н. Исаев, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер и др.), даже при неосложнённых формах и лёгкой степени умственной отсталости, эмоциональное развитие оказывается нарушенным по всем параметрам или по некоторым из них. В своих переживаниях умственно отсталые школьники затрудняются в отделении главного от второстепенного. Поэтому они могут проявлять бурные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьёзные события. Для таких детей актуальны лишь непосредственные переживания. Они не могут оценить возможные последствия тех или иных событий, не корригируют своих чувств сообразно ситуации. Школьник поступает, не думая, является ли его действие уместным и целесообразным.

В начальных классах неадекватность эмоциональных реакций учащихся со сниженным интеллектом наиболее ярко проявляется во взаимоотношениях со сверстниками, а также в отношении к себе и собственным успехам в учебной деятельности. В конфликтных ситуациях младшие школьники с нарушением интеллекта даже не пытаются сдерживать, контролировать себя, не задумываясь, выбирают деструктивные линии поведения: прямую и косвенную агрессию.

Агрессивное поведение – это взаимодействие, в ходе которого одним человеком (агрессором) умышленно наносится вред другому (жертве).

Различают прямую, выраженную открытым наступлением на жертву, и непрямую (косвенную) агрессию, которые характеризуются следующими проявлениями:

Прямая агрессия Косвенная агрессия

- вербальная (словесная) – - частичное игнорирование -

насмешничают, иронизируют, непринятие в некоторые виды

обзывают, выражаются нецензурно. деятельности (игры, разговоры).

- физическая – дерутся, - полное игнорирование - бойкот.

толкаются, колют друг друга

острыми предметами, дергают - другие виды психологического

за волосы. давления (когда заставляют за

кого-нибудь делать домашнее

- материальная – вымогают задание, давать списывать,

деньги или другие вещи, воруют, принуждают к каким-либо

портят личное имущество. действиям и др.)

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных детей, которые отличаются склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистические наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживаниях, импульсивность поведения.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Они отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью, повышенной чувствительностью к оценкам их личности и действиям, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом, напряжённостью и импульсивностью.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Они характеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым самоконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативизмом натуры.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма. Они отличаются ранимостью, впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, завышенная самооценка, консерватизм.

В развитии детской агрессивности проявляется тот же закон, что и в развитии всех других форм отклоняющегося поведения: от внешнего к внутреннему, а затем от внутреннего к внешнему. Сначала изменения во внешнем поведении приводят к внутренним переменам и закрепляют их, а потом уже внутренние установки начинают определять поведение.

Педагогу приходиться распознавать и корригировать многие виды и способы детской агрессивности. Он должен правильно определить источник агрессивных побуждений и поступков, найти адекватные способы их коррекции.

1. 2 Профилактика и коррекция агрессивного поведения.

Психолого-педагогическая помощь учащимся с нарушениями поведения осуществляется в двух направлениях: - предупреждение и профилактика отклонений в поведении; - преодоление, коррекция уже имеющихся нарушений поведения.

Профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации. Условиями успешной профилактической работы считают её комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность.

Существуют различные формы психопрофилактической работы.

Первая форма – организация социальной среды. Воздействуя на социальные факторы можно предотвратить нежелательное поведение личности.

Вторая форма – информирование. Это направление психопрофилактической работы в форме лекций, бесед, распространение специальной литературы, показ видео-телефильмов.

Третья форма – активное социальное обучение социально-важным навыкам. Реализуется в форме групповых тренингов.

1. Тренинг устойчивости к негативному социальному влиянию. В ходе

тренинга изменяются установки на нежелательное поведение.

2. Тренинг аффективно-ценностного обучения. Обучение распознавать

эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со

стрессами.

3. Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками

понимаются наиболее важные социальные умения личности: умение

общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать

конфликты.

Четвёртая форма психопрофилактической работы – организация деятельности, альтернативной отклоняющемуся поведению. Альтернативными формами активности признаны: путешествия, значимое общение, творчество, деятельность. Эта форма реализуется практически во всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения.

Пятая форма – организация здорового образа жизни. Здоровый образ жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки, соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой.

Шестая форма – активизация личностных ресурсов. Активные занятия учащихся спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения личностного роста, арттерапия – всё это активизирует личностные ресурсы, обеспечивающие активность личности, её устойчивость к негативному внешнему воздействию.

Седьмая форма – минимизация негативных последствий отклоняющегося поведения. Данная форма используется в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. она направлена на профилактику рецидивов или их негативных последствий.

Ведущими методами психопрофилактической работы являются: информирование, групповое обсуждение, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические методики.

«Коррекция поведения – исправление поведения ребёнка педагогическими и психологическими методами» (Н. М. Трофимова) [41; 156].

Целью коррекции отклонений в поведении ребёнка является оказание ему помощи в реализации индивидуального потенциала, в становлении его как полноценного члена общества через создание условий для осознания ребёнком необходимости переоценки своего поведения. У детей с отклонениями в поведении проявляется следующая особенность: с одной стороны, они чаще всего воспринимают своё поведение как нормальное, соответствующее их нравственным позициям, с другой стороны, любую негативную оценку своих поступков они воспринимают как несправедливое отношение к ним лично.

При определении основных целей и задач психологической коррекции важно помнить положение Л. С. Выготского о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребёнка в качестве основного содержания коррекционной работы.

При коррекции средствами изотерапии А. И. Копытин предлагает использовать разнообразные приёмы:

1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобразительными

материалами и имеющие целью общую активизацию и развитие

сенсомоторной сферы: (например, разминая кусок глины, сосредоточить

внимание на своих ощущениях).

2. «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать проблемы детей и

выражать самые разнообразные переживания («Добро и зло», «Страх»).

3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изучать систему

отношений детей и положительно влиять на её изменение: (нарисовать

автопортрет, нарисовать свой герб, отражающий характерные свойства

личности и т.п.).

4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребёнка с

целью выявления причин нарушений поведения и их последующей

коррекции (изобразить членов семьи в виде животных или предметов).

5. Работа в парах, направленная на развитие коммуникативных возможностей школьников.

6. Совместное групповое рисование, направленное на развитие социальных

навыков («Жизнь в школе», «День рожденья», «Мир вокруг нас»).

7. Групповые изобразительные игры («Странное животное»).

8. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами

творческого самовыражения: (передача впечатлений от музыки с помощью рисования в процессе её прослушивания; изображение образов, вызываемых звучанием собственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечатлений от поэтических произведений и т.д.).

10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликтных ситуаций или

служащие для профилактики конфликтного поведения в семье, школе:

(изображение конфликта в конкретном или метафорическом виде с

последующим обсуждением; создание композиции на тему «шторм»,

«взрыв»; крупномасштабная работа с использованием малярных кистей,

губки и пр. для «выпускания пара»).

1. 3 Арттерапия в системе психокоррекционной помощи учащимся с нарушением интеллекта.

Искусство более чем любая другая область общественной жизни, может оказывать положительное влияние на развитие ребёнка с любой степенью ограничений здоровья. Это доказанный наукой факт. На нём основано лечение средствами искусства – арттерапия.

Проблема коррекции отклоняющегося развития детей с ограниченными возможностями здоровья средствами изобразительного искусства успешно решается в Словацкой Республике. Более 20 лет занимается этой проблемой доктор Гедвига Грегушова, кандидат наук, старший преподаватель кафедры педагогики лиц с ограничениями ментального здоровья педагогического факультета Университета имени Коменского города Братиславы. В Словакии арттерапия используется в специальной и лечебной педагогике как средство воспитательной реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья.

Г. Грегушова рекомендует первые упражнения нацелить на выявление и отбор подходящих (или исключение неподходящих) индивидуальных приёмов для каждого ребёнка. Это должно осуществляться в ходе игровой художественной деятельности. Ими применяются следующие техники:

- рисование пальцами, музыкорисование;

- расслабляющее рисование на доске, на большом листе бумаги, на песке, на

снегу;

- лепка (глина, керамическая глина), наслоение;

- простые техники печатания, монотипия, печать с картонного и

текстильного коллажа;

- BODY-ART, POP-ART.

В силу различных ограничений здоровья не все люди могут художественно - эстетически выражаться, используя традиционные техники и материалы, поэтому они искали новые, нетрадиционные формы такого выражения. Результатом поиска стало участие в проекте «ИНФОВЕК». Данная программа ставит своей задачей максимальное использование компьютеров в специальных учебных заведениях, в том числе и в преподавании предмета «изобразительное искусство».

В нашей стране также накоплен некоторый опыт использования средств искусства для коррекции нарушения личностного развития детей с ограниченными возможностями. Опыт работы специальной (коррекционной) школы №486 г. Москвы по данной проблеме описан Ореховой Г. А. [ ; 69]. Они считают, что наиболее эффективным для решения задач психотерапевтической помощи детям с особенностями развития в рамках образовательного учреждения, представляется использование методики коррекционной терапии средствами искусства. Данную методику они применили при работе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения интеллектуально развития. Ими была разработана адаптированная методика, сочетающая элементы психодрамы Морено, игротерапии в различных модификациях, гештальттерапии, арттерапии, а также других техник, предполагающих использование средств искусства для достижения положительного эмоционального эффекта. Их адаптированная программа коррекционной терапии средствами искусства включает четыре основных этапа:

Первый этап «Контакт». На этом этапе осуществляется изучение эмоциональной сферы учащихся, их родителей и других членов семей.

Второй этап «Информационный». На данном этапе закладываются основы адекватного восприятия родителями ребёнка с отклонениями в развитии, понимания его возможностей. Родители получают представление о возможных методах и приёмах взаимодействия с аномальным ребёнком, а также о реальных перспективах его развития. Формы организации: родительские собрания, семинары, индивидуальные консультации. Учащиеся и члены их семей привлекаются к совместной деятельности по подготовке и проведению общешкольных мероприятий, праздников.

Третий этап «Предварительное анкетирование». Включает изучение потребностей мнений взрослых по вопросам:

- необходимость организации психокоррекционной помощи в школе;

- согласие родителей на проведение психокоррекции;

- выбор приоритетных направлений психокоррекции;

- возможность привлечения родителей и близких родственников.

Четвёртый этап «Активная терапия». Осуществляется по трём направлениям:

1. Разработка индивидуальных программ, определение задач, выбор

содержания и форм проведения психокоррекции.

2. Проведение психокоррекции с постепенным усложнением содержания

материала.

3. Анкетирование. Предполагает анкетирование взрослых и тестирование

детей с целью выявления динамики развития личности.

Применение арттерапии даёт положительные результаты в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. Так как здесь важен не столько результат, сколько сама деятельность – творческий процесс, который раскрывает внутренний мир ребёнка. При этом качество или завершённость результатов художественной деятельности особой роли не играет. Использование арттерапии в работе с детьми с отклонениями в поведении открывает широкие возможности для выражения эмоций, общения, рефлексии, творчества, игры и оказывает благотворное влияние на развитие личности ребёнка.

Коррекционные возможности арттерапии обусловлены предоставлением ребёнку с проблемами возможностей для самовыражения и саморазвития, утверждения и самопознания. Созданные ребёнком в процессе арттерапии творческие работы и их признание взрослыми повышают его самооценку, степень его самопризнания.

Важнейшим фактором успешного применения арттерапии в специальном образовании является правильность выбора вида художественной деятельности. При определении темы, техник, материалов и средств необходимо учитывать тип и степень ограничения здоровья.

Виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируются в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека и формы его организации ( индивидуальная, групповая). Но основой для всех видов арттерапии является художественная деятельность субъекта, посредством активизации которой осуществляется коррекция тех или иных нарушений в развитии ребёнка.

Показаниями для использования арттерапии в коррекционной работе с детьми с проблемами развития являются нарушения в развитии личности:

- отклонения в развитии психоэмоциональной сферы: (эмоциональная

депривация, переживание эмоционального отвержения, трудности

эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение

эмоционального тонуса, импульсивность, повышенная тревожность,

страхи);

- нарушение коммуникативно-рефлексивных процессов: (наличие

конфликтных межличностных отношений, внутрисемейных отношений,

низкая, дисгармоничная, искажённая самооценка, низкая степень

самоприятия);

- психосоматические отклонения в развитии: (дыхательной, сердечно-

сосудистой, двигательной, вегетативной и центральной нервной системах).

Арттерапевтические методики способствуют гармонизации личности детей с проблемами.

1. Игротерапия – применяется не только в коррекционных, но и в

профилактических целях. В отечественной психологии опыт игротерапии с детьми представлен технологиями А. В. Захарова, А. С. Спиваковской, А. А. Романова, М. И. Чистяковой и др. авторов, созданными в русле теории игровой деятельности Д. Б. Эльконина.

Перед началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в которых перед ребёнком возникают различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. Рекомендуется детям поочерёдно меняться ролями.

Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. необходимо предлагать детям игровое воспроизведение не только прошлого или настоящего опыта, но и моделировать новый опыт в возможных стрессовых условиях.

Д. Леви предлагает для освобождения от склонности к агрессивному поведению вводить в игру такие действия как бросание предметов, прокалывание воздушных шариков и т.п.

2. Арттерапия - специализированная форма психотерапии, основанная на

искусстве – изобразительной и творческой деятельности. Цель её – развитие самовыражения, самопознания ребёнка через искусство. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания. Важным принципом арттерапии является обязательное одобрение и принятие всех продуктов изобразительной деятельности ребёнка, независимо от их содержания, формы и качества.

В психокоррекции детей с агрессивным поведением широко используется

музыкотерапия. В психологической литературе выделяют четыре основных

направления коррекционного воздействия музыкотерапии:

- эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;

- регулирующее влияние на психические процессы;

- развитие навыков межличностного общения;

- повышение эстетических потребностей.

Опыт показывает, что наиболее приемлемой для работы в коррекционной

школе является классическая и народная музыка, так как она особенно благотворно воздействует на детей с интеллектуальными нарушениями, «упорядочивает» их психику.

Может использоваться музыка и для сопровождения изобразительной деятельности, что также повышает эффект действия обоих средств искусства.

Характерно, что при прослушивании классической музыки дети рисуют более структурированные изображения; при прослушивании медитативной музыки структурированности в изображениях не наблюдается, но при этом они не были хаотичными – это уже не линии, точки, образные предметы, а сложные переплетения цветовых пятен, заполняющие пространство листа. Рисование под музыку даёт хороший диагностический материал; с изменением состояния в лучшую сторону меняется и цветовая гамма – от тёмных ахроматических цветов к светлым, ярким.

Использование арттерапии в специальном образовании предполагает две формы организации: индивидуальную и групповую.

3. Групповая форма психологической коррекции. Эффективна в работе с детьми, имеющими нарушения в поведении. Включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Группа для ребёнка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные поведенческие реакции. Групповая психокоррекция акцентирует внимание на межличностных проблемах ребёнка. Групповую психокоррекцию детей с проблемами в развитии рекомендуется проводить в малых группах (4-7 человек).

Эффективность психокоррекционной работы в значительной степени определяется правильной организацией занятий, что требует индивидуального и дифференцированного подхода к ребёнку с учётом формы заболевания и степени тяжести дефекта.

4. Мамайчук И. И. предлагает в работе с детьми с нарушением интеллекта использовать психорегулирующие тренировки [25; 319]. Основной целью этих занятий является: смягчение эмоционального дискомфорта ребёнка, обучение его приёмам релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учётом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребёнка с небольшой группой детей (до 5 человек).

Первый этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Затем предлагаются детям зрительно-музыкальные стимулы, направленные на снятие тревожности и создания позитивных установок. Второй этап – обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений. Третий этап – восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков.

Опыт работы показал, что психорегулирующая тренировка способствует повышению устойчивости к экстремальным ситуациям, уменьшению эмоционального напряжения, помогает ребёнку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева.

Таким образом, приёмы арттерапии могут эффективно использоваться при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, как с целью диагностики имеющихся нарушений, так и с целью профилактики и коррекции личностного развития.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей агрессивного поведения младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида.

2.1 а) Расстройства поведений и эмоций, учащихся 2-4 классов. Уровневый подход в диагностике (М. А. Романов).

Практическая часть нашего исследования проводилась на базе КГК СКОУ СКОШ №1 г. Комсомольск-на-Амуре, Хабаровского края. В ходе проведения экспериментальной и коррекционной работы принимала участие группа младших школьников 2-4 классов в количестве 7 человек.

Пять учащихся группы воспитываются в неблагополучных семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут аморальный образ жизни, практически не занимаются воспитанием детей, используют физические наказания как метод воспитания, где были отмечены факты агрессивного поведения по отношению к членам семьи и окружающим. Лёша Г. и Лёша Ф. воспитываются в семьях, где основной тип воспитания – гиперопёка

со вседозволенностью. Родители двух учеников - бывшие выпускники нашей школы.

Шесть учеников группы имеют диагноз: лёгкая умственная отсталость, пять из них периодично проходят курс лечения медикаментозными препаратами по назначению врача психиатра.

Илья П. – имеет органическое расстройство сочетанного генеза с интеллектуально-мнестическим недоразвитием и эмоционально-волевыми нарушениями, систематически проходит курс лечения в стационаре.

Лёша Г. – наблюдается у врача психиатра с органическим расстройством личности.

В состав группы входят учащиеся, поведение которых отличается несдержанностью, некритичностью к своим поступкам, эмоциональной неустойчивостью, негативизмом. В общении со сверстниками они часто провоцируют конфликты, отказываются выполнять требования педагогов.

При проведении констатирующего эксперимента мы ставили перед собой следующие задачи:

- проанализировать поведение учащихся 2 – 4 классов и определить выраженность симптомов расстройств поведения и эмоций;

- определить уровень агрессивного поведения группы учащихся 2 – 4 классов;

На первом этапе констатирующего эксперимента, использовались следующие методы: анализ индивидуальных карт развития, опрос и беседы с родителями, педагогами, работающими с данными детьми, наблюдение за поведением детей в игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности. Была выделена группа детей, имеющих расстройства поведения и эмоций, в том числе склонность к агрессивному поведению (по методике Романова А. А.) [ ; 5]. При анализе отклонений поведения учитывались те симптомы и расстройства, которые встречаются наиболее часто: негативизм, упрямство, демонстративность, агрессивность, конфликтность, вспыльчивость, обидчивость, пониженный фон настроения, эгоцентричность, эгоистичность, дефицит внимания, гиперактивность.

Результат представлен в таблице 1.1 симптомов расстройств поведения и эмоций каждого ребёнка (Приложение 1). Выраженность каждого симптома представлена пятью уровнями.

Уровень 0 – отсутствие ситуационных и личностных реакций конкретного состояния расстройства;

Уровень 1 – уровень нормального функционального состояния, когда ситуационные и личностные реакции вызывающего поведения, эмоциональной неустойчивости, гиперактивного поведения преодолеваются самим ребёнком или при незначительной психолого-педагогической помощи взрослого. Характерно отсутствие устойчивых признаков состояния.

Уровень 2 – уровень невротических, функционально-обратимых состояний, требующих значительную психолого-педагогическую помощь взрослого. Расстройство, состояние проявляется как нарушение общепринятых норм поведения, взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми.

Уровень 3 – ребёнку требуется очень значительное количество психолого-педагогической помощи, корректирующей поведение ребёнка. Это косвенно указывает на необходимость медикаментозной помощи ребёнку. Может наблюдаться соматизация и присоединение других расстройств к основному. Опасность закрепления реакций как патохарактерологических.

Уровень 4 – включает в себя характеристику 3 уровня. В большей степени характеризует острое и (или) длительное, приступообразное состояние, когда требуется медикаментозная помощь ребёнку. Психолого-педагогическая коррекционная помощь взрослого очень значительна и почти не оказывает влияния на поведение ребенка. Состояние характеризуется низкой способностью к саморегуляции, неспособностью сосредоточиться, нецеленаправленным, импульсивным, полевым поведением, аутоагрессией, социальной опасностью или угрозой для здоровья ребёнка и окружающих , закреплением реакций как патохарактерологических. Критика и чувство вины за особенное или нарушенное поведение отсутствуют. Негативизм в виде выраженных отказов, демонстративные реакции с криками в ответ на требование взрослого, обидчивость, застреваемость на негативных чувствах, враждебность быстро переходят в физическую агрессию, мстительность, стремление нанести вред другим, себе, испортить имущество. Для ребёнка характерно психомоторное возбуждение, неспособность усидеть на месте, стремление бегать, громко и быстро говорить, или наоборот, заторможенность в движениях, зрительном восприятии, познавательной деятельности. Неспособность к продуктивной предметно-практической деятельности.

По результатам диагностики, из группы учащихся с расстройствами поведения и эмоций, особо выделяется Илья П., в поведении которого присутствуют симптомы 3 и 4 уровней. Следовательно, он нуждается в особом внимании и комплексной помощи всех специалистов, работающих с данной категорией детей.

Качественные показатели констатирующего эксперимента

Таблица 2.1

симптомы или виды расстройств

0 уровень

1 уровень

2 уровень

3 уровень

4 уровень

негативизм, упрямство

0%

0%

28,6%

28,6%

42,8%

демонстративность

0%

28,6%

0%

28,6%

42,8%

агрессивность

0%

0%

0%

71,4%

28,6%

конфликтность

0%

0%

14,3%

28,6%

57%

вспыльчивость

0%

0%

28,6%

28,6%

42,8%

обидчивость

0%

14,3%

0%

57%

28,6%

пониженный фон настроения

14,3%

28,6%

0%

28,6%

28,6%

эгоцентричность

0%

0%

14,3%

28,6%

57%

эгоистичность

0%

0%

14,3%

28,6%

57%

дефицит внимания

0%

0%

0%

14,3%

85,7%

гиперактивность

0%

0%

14,3%

28,6%

57%

Диаграмма 1

Выраженность агрессивности учащихся с нарушением интеллекта

Констатирующий эксперимент

По результатам констатирующего эксперимента мы выявили, что у 71% учащихся выраженность агрессивности соответствует третьему уровню (почти всегда) и у 28,6% выраженность агрессивности соответствует четвёртому уровню (непрерывно).

б) Уровень агрессивности учащихся 2-4 классов. Проективная графическая методика «Кактус».

Дополнительную информацию о склонности младших школьников к агрессивному поведению мы получили, используя графическую методику «Кактус» (М. А. Панфилова) [ ; 54]. Её применение позволило заинтересовать испытуемых и настроить их на совместную работу (мотивационная помощь), получить общую характеристику их личности и отметить возможные проблемы (ориентированная помощь), подтвердить данные предыдущего эксперимента (уточняющая помощь).

При интерпретации рисунков учитывался изобразительный опыт детей. Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности – всё это существенно влияет на диагностический портрет личности.

Графическая методика «Кактус» предназначена для работы с детьми старше трёх лет. Благодаря этой методике мы увидели состояние эмоциональной сферы каждого ребёнка, отметили наличие агрессивности, её направление, интенсивность и т. п.

При проведении диагностики каждому испытуемому предлагался лист белой бумаги и цветные карандаши 8 цветов.

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускались.

При обработке результатов принимались во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша, выбор цвета. Кроме того, учитывались показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и т.д.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунке проявляются следующие качества испытуемых:

Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.

Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, центр листа.

Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположение в низу листа.

Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм – использование ярких цветов, «радостные» кактусы.

Тревога – использование тёмных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность – наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность – на рисунке изображён один кактус.

Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества – дикорастущие, «пустынные» кактусы.

Графическая методика «Кактус» подтвердила данные, полученные в результате метода наблюдения:

• Рисунок Олега И. – агрессивно-зависимый кактус, интровертированный, отсутствует стремление к домашней защите, наличие чувства одиночества;

• Сергей Б. – высокая степень агрессивности, экстравертированный, импульсивный, демонстративный, стремление к домашней защите;

• Лёша Ф. – скрытный, агрессивно-экстравертированный, импульсивный, зависимый, низкая самооценка, присутствует стремление к домашней защите;

• Женя М. – наличие агрессивности, демонстративности, экстраверсии, стремление к лидерству и домашней защите;

• Лёша Г. – агрессивно-импульсивный, интровертированный, отсутствует стремление к домашней защите, наличие чувства одиночества;

• Света М. – агрессивно-экстравертированный, тревожный, наличие стремления к домашней защите;

• Илья П. – высокая степень агрессивности, одинокий, интровертированный;

Рисунки учащихся ещё раз показали достаточно высокий уровень агрессивных проявлений.

Исходя из полученных данных, мы пришли к выводу, что практически у всех испытуемых имеются различной степени нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы. Младшие школьники коррекционной школы испытывают затруднения в осуществлении контроля за своим поведением и эмоциональными проявлениями. Их реакции отличаются несдержанностью, импульсивностью. Подобное неумение контролировать своё поведение и эмоциональные проявления затрудняет адаптацию ребёнка в классе, школе, обществе.

2. 2 Профилактика и коррекция агрессивного поведения учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

В целях профилактики и коррекции агрессивного поведения младших школьников нами были подобраны и апробированы коррекционные упражнения с использованием приёмов арттерапии: изотерапии, музыкотерапии, игротерапии.

Для эффективной работы недостаточно учитывать общие особенности развития умственно отсталых школьников. При определении задач, выборе содержания и форм проведения занятий мы учитывали психофизические и личностные особенности каждого ученика.

Занятия проходили во второй половине дня, после выполнения детьми домашнего задания, поэтому первым этапом каждого занятия стала релаксация или медитация, прослушивание соответствующей музыки, что способствовало расслаблению и отдыху, а затем, активизации целенаправленной деятельности. Занятия проводились два раза в неделю. Каждое занятие длилось сорок минут и состояло из двух частей – по 20 минут каждое. Этого времени достаточно, чтобы дети настроились на изобразительную деятельность.

На занятии ребёнок последовательно переживает несколько этапов взаимодействия: с миром искусства, с детьми, с педагогом.

Структура занятия:

1. Ритуал начала занятия.

2. Игра (ролевая, психотерапевтическая).

3. Процесс рисования.

4. Обсуждение рисунков.

5. Ритуал прощания.

В процессе планирования соблюдались следующие принципы:

• Единства коррекции и развития;

• Единства возрастного и индивидуального в развитии;

• Единства диагностики и коррекции развития;

• Деятельностный принцип;

• Подход к каждому ребёнку как к личности.

Занятия проводились поэтапно:

I этап – Ориентировочный

Основные задачи первого этапа:

- выявление личностных особенностей каждого ребёнка;

- установление доверительных отношений с детьми;

- подбор специальных коррекционных упражнений, психотерапевтических

игр, которые способствуют смягчению эмоционального дискомфорта,

устранению вторичных личностных реакций, обусловленных

эмоциональными нарушениями: агрессивности, эмоциональной

неустойчивости, тревожности;

- подбор нетрадиционных техник рисования, способствующих

самовыражению каждого ребёнка.

II этап – Восстанавливающий

Основные задачи второго этапа:

- создание благоприятной психологической атмосферы;

- установление доверительных отношений;

- обучение детей приёмам релаксации, медитации;

- снятие эмоционально-мышечного напряжения;

- помощь в преодолении негативных переживаний;

III этап – Обучающий

Основные задачи:

- эмоциональное осознание учащимися своего поведения;

- развитие способности к пониманию эмоциональных состояний

других людей;

- обучение преодолению негативных эмоциональных состояний;

- обучение позитивному взаимодействию с окружающими;

На первом этапе детям предлагаются простейшие графические и живописные техники, вполне доступные каждому ребёнку. Это очень важно,

т.к. процесс изобразительной деятельности требует достаточного развития мышц руки, умения управлять рукой, подчинять её зрительному контролю,

т.е. осуществлять зрительно-двигательную координацию. Такая координация у учащихся специальной ( коррекционной ) школы вырабатывается не сразу и с большим трудом. Занятия должны соответствовать уровню психического развития детей.

Самая простейшая графическая техника, которую мы используем на занятиях – монотипия. Материалы: тушь, гуашь, акварель, кисть, бумага, материал с плотной поверхностью. Бумага должна быть чистой и ровной. Материал с плотной поверхностью, на который наносится краска, не должен пропускать воду. На первых занятиях в качестве гладкой поверхности лучше использовать бумагу и на бумаге отпечатывать рисунок. Можно выполнить рисунок не на гладкой, а на фактурной бумаге. Монотипия более, чем другие виды рисунка, непредсказуема, поэтому вызывает много позитивных эмоций у детей.. Используя данную технику, рисуем на тему: «Пенное море», «Облака», «Туманное утро», «Город на реке». Примерные задания: - оживи бабочку, - преврати пушистый шарик в одуванчик, - заставь расцвести ромашки, - заставь плавать рыб, двигаться водоросли. Разновидность монотипии – печатание(штамповка, тычкование,

тампонирование) – это разновидность монотипии, также получается один отпечаток. Материалы: гуашь, акварель, чернила, тушь, сухие листья, тампоны и другие предметы, которые могут оставить отпечаток;салфетка. Печатаем растениями, силуэтами, рисуем с помощью тычка: жесткой, полусухой кистью рисуем животных ( котёнка, зайчонка, щенка, цыплёнка и др.), составляем сюжетные композиции с использованием разных видов печатания.

Пальцевая живопись – осуществляется пальцами, ладонями. Материалы: гуашь, акварель, бумага. Изображение рисуется точками, пятнышками, разводами, можно рисовать ладонью, ребром ладони, кулаком, косточками пальцев, затем дорисовываем до образа ( игра «На что похоже?»).

Кляксография – рисунок «кляксами», полученный перемешиванием краски по бумаге. Материалы: гуашь, акварель, чернила, тушь, кисти, бумага, длинные трубочки для коктейля. Кляксография помогает развить глазомер, координацию, силу движений, способствует тренировке дыхания.

Волшебные нитки - рисунок нитками, смоченными в краске. Материалы: нитки №10, капроновые, типа «ирис», чернила, тушь, гуашь, акварель, бумага. Нитки, смоченные в краске, аккуратно укладываются на лист бумаги и накрываются другим листом. Кончик нитки должен высовываться. Не снимая ладони с листа, выдёргиваем нитки одна за другой. Узор после протягивания оставляет интересные формы, которые можно использовать для создания образа.

Набрызг – рисунок с помощью разбрызгивания краски. Материалы: гуашь, акварель, чернила, зубная щётка, сухие листья, трафареты. Техника используется для создания рисунков по силуэту, трафарету. Для тонирования бумаги. Краска должна быть густая.

Рисунок солью. Материалы: мелкая поваренная соль, влажная, тонированная тёмным цветом, бумага. Соль наносится на влажную, затонированную бумагу, в небольшом количестве, получается фактура «кристалла», как бы «замороженное» изображение.

Размытый рисунок – рисунок, получаемый влажным способом. Материалы: плотная бумага, акварель, гуашь, кисть, вода, поролон. Лист смачивается в воде, краска наносится на края или середину листа и начинает расплываться. Можно использовать несколько цветов, вливая, их друг в друга. Можно прорисовать по влажной бумаге сразу пейзаж, птиц, животных.

Восковые мелки и акварель. Материалы: восковые мелки, акварель, бумага, вода, кисть, жидкая гуашь, чернила, тушь. Рисунок наносится восковыми мелками или свечой, сверху по изображению наносится акварельная краска или жидкая гуашь. Светлые мелки лучше закрашивать тёмными красками.

Ассоциативное рисование – детям предоставляются разнообразные материалы на выбор: гуашь, акварель, карандаши, восковые мелки, фломастеры, кисти. После прослушивания музыкального произведения предлагается нарисовать музыку; можно предложить для рисунков следующие темы: мой дом, мама, свет, мой страх, моё настроение и т п. Задания могут быть и такими: «Сейчас в течение минуты мы будем смотреть на этот цветок. После этого вы должны нарисовать не цветок, а те чувства, которые испытываете, глядя на него»; « Нарисуйте счастливые, мягкие, печальные, сердитые, испуганные, радостные, озорные и др. линии».

Раскрашивание образов, обозначающих полярные понятия. Цель – развивать умение соотносить цветовую гамму с образом, его эмоциональным состоянием, особенностями. Педагог предлагает раскрасить: - доброго волшебника и злого колдуна; - замок доброго волшебника и злого колдуна и т.д.

На втором этапе коррекционной работы для мышечного расслабления, снятия внутренней напряжённости, раздражительности, используются элементы релаксации и медитации. Младшие школьники любят выполнять такие упражнения. Например, «Свечи». Педагог предлагает детям представить, что они свечки на торте. Свечки разноцветные: оранжевые, жёлтые, зелёные, красные, голубые, белые. Педагог говорит: « Сначала мы стоим высокие и прямые. Мы выглядим совсем как деревянные солдатики. Тела наши крепкие. Огонёк над головой припекает всё сильнее и жарче. Вы начинаете плавиться. Сначала падает голова…Теперь плечи…руки…Воск, из которого вы сделаны, медленно тает. Ваши ноги оседают…и медленно…медленно вы становитесь лужицей воска на полу. А теперь поднимается холодный ветер и дует на вас: ф-ф-у…ф-ф-у…, и вы снова становитесь стройными и прямыми». Вместо свечек на другом занятии можно предложить представить себя снеговиком. Эти упражнения лучше выполнять стоя на ковре, потому что в конце упражнения дети ложатся на пол. Хорошие результаты даёт и расслабляющее фантазирование. Детям предлагается закрыть глаза и вообразить, что они направляются в какое-нибудь место – знакомое или нравящееся им или то, которое они себе таким представляют. Через некоторое время дети по просьбе педагога мысленно возвращаются в комнату. Их переживания снимают напряжение, делают детей расслабленными и вновь способными к действию.

Медитация представляет хороший способ обучения детей релаксации. Медитация возвращает человека к его сущности. Можно предложить детям следующие упражнения: «Закройте глаза и ощутите себя в океане голубого цвета; почувствуйте и поверьте, что вы – волна в этом океане, струящаяся вверх и вниз; вы медленно поднимаетесь и спадаете, как волны. А теперь ощутите, что вы растекаетесь и исчезаете…Теперь вы одно целое с океаном голубого цвета, в котором нет больше волн, нет разницы между вами и океаном. Прислушайтесь…медленно вслушайтесь в себя…слушайте голос океана у себя в голове и ощущайте себя одним существом с этим голосом. Вот звук утихает, и вновь возникает волна, совсем так, как волна в океане, которая вновь появляется, после того, как исчезла, образует другую волну, а затем ещё и ещё, пока они не начинают наползать на берег, и тогда мы откроем глаза. Это упражнение раскрывает чувственный мир ребёнка. Фоном для этого упражнения могут быть звуки набегающей волны, шум моря. После выполнения этого упражнения детям предлагаются листы бумаги, большие кисти и гуашь. Работа обычно проходит очень эмоционально, дети рисуют море, волны, можно выполнить коллективную композицию на тему: «Жизнь океана».

Ещё одно упражнение: «Светящийся шар». Педагог предлагает детям закрыть глаза, сделать два глубоких вдоха, каждый раз, шумно выдыхая воздух и говорит: «Представьте себе, что прямо над вашей головой висит светящийся шар. Он не соприкасается с вашей головой, а плавает в воздухе над ней. Шар круглый и сияющий, полный света и энергии. Теперь вообразите, что лучи света от этого шара направлены на ваше тело. Шар испускает лучи постоянно. В нём избыток энергии. Эти лучи, эти потоки света проникают в ваши органы через вашу голову. Они проникают легко, без труда. Представьте себе, что один из лучей проходит через вашу голову, шею, плечо, в левую руку, опускаясь к пальцам, к кончикам пальцев, и излучается из них. Другой луч проникает в вашу правую руку и излучается из неё. Ещё один луч проходит по спине, другой по груди, следующие по бокам. Один из лучей идёт в вашу левую ногу, другой - в правую. Ваши внутренние органы омываются лучами света, пока вы не почувствуете, как лучи проходят по всем вашим органам, эти лучи тёплые и приятные. Как только вы насытитесь ими, медленно открывайте глаза». Хочется отметить, что младшие школьники с нарушением интеллекта на первых занятиях не всегда могут расслабиться, не все адекватно реагируют на необычные для них упражнения, но в процессе дальнейшей работы они незаметно для себя включаются в совместную деятельность и с удовольствием выполняют все предложенные им задания.

На занятиях также используется метод отождествления с тем, что рисуем. Один китайский художник сказал: «Чтобы написать дерево, надо почувствовать себя деревом». Детям очень нравятся упражнения, где предлагается перед рисованием отождествить себя с образом, с природой. Например, упражнение «Кошечка». Педагог говорит: «Люди очень любят кошек. Они мягкие, игривые животные. Когда человеку грустно, он берёт в руки котёнка, гладит его, разговаривает с ним, а котёнок жмется, урчит и мурлычит… Сейчас и мы представим себя такими котятами, весёлыми и чуть озорными. Сядьте на задние лапки, посмотрите на свой хвостик и весело поиграйте с ним. Котёнок поиграл и захотел отдохнуть. Закройте глаза. Снится котёнку сон. Он сидит у тёплой печки, потрескивают дрова, пахнет тёплым молоком и хлебом. Котёнок принюхивается, облизывается, ему тепло, уютно и приятно… Мама кошка облизывает его и приговаривает: «Ты красивый, добрый, тебя все любят, оберегают, радуются твоим успехам. Ты все понимаешь, много знаешь, любишь твоих родителей и друзей, веришь в себя». Мама щурит глазки, а котенок ровно и спокойно дышит. Вдох – выдох, вдох – выдох. Как хорошо! Эй, котик, хватит спать. Ты бодрый, тебя ждут твои друзья, тебе будет весело с ними играть». Это упражнение хорошо развивает воображение, концентрирует внутренние резервы организма. После этого дети выполняют образ игривого котёнка на бумаге, нанося гуашь сухой жёсткой кистью на предложенный контур, методом тычкования.

Хорошей релаксирующей способностью обладает музыка, особенно звуки живой природы: шелест листвы, шум дождя, ветра, раскаты грома, звуки набегающей волны. Многие специалисты исследовали воздействие музыки на человека и выявили следующую закономерность: классическая музыка, фольклорная, джазовая и рок-н-ролл повышают креативные функции человека и оказывают развивающее действие. В работе мы применяем три пакета программ, предложенные Кожохиной С.К. [ ; 41]. Пакет №1 – Бах. «Кантата»№2, Бетховен «Лунная соната», Прокофьев. «Соната Ре». Воздействие на человека: уменьшаются раздражительность и разочарование, повышается чувство бренности жизни и своей принадлежности к природе, частью которой мы является.

Пакет №2 – Шопен. «Мазурка» и прелюдии, Штраус. Вальсы, Рубинштейн. «Мелодия». Воздействие на человека: уменьшается чувство тревоги, неуверенности в благополучном конце происходящего.Пакет №3 – Бах. «Прелюдия» и фуга «Минор», Чайковский. «Шестая симфония», часть 3, Шопен. «Прелюдия», Лист. «Венгерская рапсодия» №2.

Воздействие на человека: поднимается общий жизненный тонус: улучшается самочувствие, повышается активность, улучшается настроение.

Классическая музыка особенно способствует возникновению чувств и рождению настроений и образов. Приятные ощущения, связанные с музыкой, стимулируют взаимодействие, позволяют повысить уровень внимания ребёнка и увеличивают его устойчивость к стрессам.

Все эмоции имеют физическое выражение. Наши мышцы реагируют на страх, гнев, радость, счастье по-разному. На занятиях дети открывают пути выражения эмоций вовне приемлемыми способами, а не затаивают их внутри себя. Рассмотрим одно из таких упражнений, способствующих самовыражению и развитию умения понимать эмоции и чувства, находящихся рядом людей: «Сядьте в кружок, касаясь, друг друга. Теперь постарайтесь подумать о том, как себя чувствует человек, когда он никому не нужен.

Вы знаете, что сидите в кружке. Если вам захочется, вы можете выйти из него, двигаясь очень медленно. Найдите место, где захочется остаться.

Ты совсем один. Рядом никого нет. Побудь некоторое время в одиночестве. Будь неподвижен.

Если же тебе захочется побыть с кем-то рядом, возвратись в кружок.

Обсудим, что произошло. Как вы себя чувствуете в одиночестве? Напоминает ли вам это о том времени, когда вы действительно были одиноки?

Что вы чувствовали, когда ощущали прикосновение к себе других после того, как вы были в одиночестве?»

После упражнения ребятам предлагается работа акварельными красками на больших листах бумаги. Качества акварели могут необычайно правдиво и тонко выразить нахлынувшие на детей чувства. Работа в технике свободной росписи тоже способна передать эмоциональное состояние детей.

Основой коррекционной работы с младшими школьниками является игра, поскольку она создаёт благоприятные условия для психического и личностного развития ребёнка. Ситуация игры необходима ребенку для приобретения новых знаний и способов действия.

На третьем этапе коррекционной работы мы использовали следующие виды упражнений и игр.

Игровые психотерапевтические техники

Игровые психотерапевтические техники разработаны разными авторами. Основные показания к их применению:

- сочинение историй благодаря разнообразным приёмам способствует

развитию вербальных навыков;

- техники художественной экспрессии основаны на использовании

различных изобразительных материалов и помогают детям справиться

с эмоциональными нарушениями;

- групповые упражнения предназначены для работы в различных условиях

и с разными группами детей.

Поставленных целей поможет достичь лишь совместная работа с психологом.

Техника использования метафор, сказок и сочинения историй.

Сочинение и чтение историй могут использоваться в игровой психотерапии для того, чтобы подсказать ребёнку новые возможности и модели поведения, привлечь его внимание, стимулировать проявление скрытых способностей, усилить внушение, показывая возможность благоприятного исхода.

Описание техники. Педагог берёт какой-либо кукольный персонаж, который приглашает выбранную ребёнком игрушку в игрушечный дом, где они вместе сочиняют историю. Эта история о «счастливых днях, имеющая хороший финал». Темп, высота и громкость голоса в зависимости от текста меняются.

Сочиняя истории, педагог пользуется материалом сказок, фильмов мультипликационных сериалов.

Показания и рекомендации к применению. Техника может быть весьма ценной в работе с детьми, обладающими живым воображением. Она успешна также с детьми, страдающими разными невротическими расстройствами, которые сопровождаются страхами, тревогой, агрессивностью.

Рисование с помощью клубка.

Эта техника является альтернативой рисованию. Дети со сниженной самооценкой из-за страха осуждения с большим трудом соглашаются рисовать. Рисование с помощью клубка не вызывает такого страха. Рисунок, создаваемый с помощью клубка, не может быть «плохим» или «хорошим» и приносит чувство удовлетворения любому ребёнку. Эта игра развивает творческие способности и повышает самооценку.

Описание техники. Педагог имеет клубок ниток или верёвки любого цвета и толщины. Разматывая нить, он показывает детям, каким образом, создавая на полу определённые фигуры, можно с её помощью «рисовать». Затем передаёт клубок одному из детей и просит его продолжить «рисование». Ребёнок, создав свою часть изображения, передаёт клубок следующему. После того, как все дети «порисовали», педагог обсуждает с ними то, что получилось.

Обсуждение включает в себя некоторые вопросы, например:

- можешь ли ты здесь увидеть какие-либо буквы?

- какие фигуры ты здесь видишь?

- можешь ли ты здесь разобрать какие-либо цифры?

- какая еда здесь нарисована?

- что напоминают тебе эти линии: людей, пейзажи, какие-нибудь события?

После того, как ответ первого ребёнка получит одобрение, другие быстро включаются в игру, и в группе формируется атмосфера взаимного доверия.

Показания и рекомендации к применению. Описанная техника может быть использована в работе с гиперактивными, легко отвлекающимися, импульсивными, агрессивными, а также замкнутыми детьми как индивидуально, так и в группах.

Игра «Выдерни соломинку» используется на первом этапе. Игра является инструментом налаживания отношений с ребёнком.

Описание техники. Сначала педагог помогает ребёнку установить между цветами и чувствами следующие ассоциации:

Жёлтый – радость

Голубой – грусть

Чёрный – сильная грусть, печаль

Красный – раздражение

Пурпурный – ярость

Зелёный – зависть

Коричневый – скука

Оранжевый – возбуждение

Для работы необходимо иметь набор пластиковых или деревянных палочек (примерно в 4 раза тоньше карандашей) разного цвета. Ребёнок или педагог бросает несколько цветных палочек кучкой на стол или на пол. Задача заключается в том, чтобы достать одну палочку, не сдвинув другие. Если игрок их сдвинет, он должен положить палочку на место и уступить очередь другому ребёнку. Победит тот, у кого в конце окажется больше палочек. Игру можно усложнить, договорившись, что палочки разного цвета позволяют набирать разное количество баллов.

Для перехода к основной части игры педагог должен знать, что ребёнок понимает связь между разными чувствами и цветами. После того, как взрослому вместе с ребёнком удалось прояснить эти связи, можно переходить к основной части игры. Ранее оговорённые правила дополняются тем, что, вытаскивая палочку, игрок должен сказать, когда он пережил чувство, соответствующее цвету палочки.

Затем педагог и ребёнок начинают играть. Когда наступает очередь взрослого, он старается своими высказываниями вызвать ребёнка на более откровенный диалог. В ходе игры возникает много поводов для обсуждения, в частности педагог может попытаться поговорить с ребёнком о том, почему он выбрал палочку того или иного цвета, что он переживал и как вёл себя в процессе игры и т. д.

Основная задача педагога – создание условий для выражения и понимания ребёнком своих чувств.

Техника «Разрывание бумаги». Предлагаемая техника доставляет детям много положительных эмоций и имеет хороший терапевтический эффект. Она способствует сплочению группы, сближает её участников с педагогом, даёт вход энергии и агрессивным импульсам, раскрепощает излишне скованных детей, учит их держать своё слово.

Описание техники. Это упражнение применимо дл для детей от 5 до 12 лет. Чем более импульсивны и активны дети, тем меньше их должно быть. Для работы необходимо иметь старые газеты и журналы. Все кусочки дети бросают в кучку в центре комнаты. Когда кучка станет большой, дети энергично подбрасывают кучку бумаги в воздух. Те, кто отличаются скованностью и аккуратностью, поначалу ведут себя весьма осторожно, но через минуту и они раскрепощаются. Детям нравится делать кучки из бумаги и прыгать на них, обсыпать друг друга кусочками бумаги или бросать их горстками в воздух. Дети играют столько, сколько позволяет время. Затем наступает момент уборки. Дети вспоминают о своём обещании, которое они давали в начале занятия. Когда уборка завершена, педагог просит детей поделиться впечатлениями от упражнения и сказать, что человек чувствует, когда даёт выход своей энергии.

Показания и рекомендации к применению. Техника используется в работе как с гиперактивными, импульсивными, так и со скованными и тревожными детьми.

Игра «Шкала гнева».

Предлагаемая методика проста и безопасна; взрослый участвует в игре наравне с детьми, демонстрируя разные формы проявления гнева.

Описание техники. На доске изображается мишень ( ею может являться и любая плотная поверхность – стена, шкаф и т.п.). Потребуются бумажные шарики. Ребёнку предлагается бросать в мишень свой бумажный шарик и высказать, что его сильно раздражает или злит (например, он говорит: «Я разозлился, когда…» и бросает свой шарик в мишень с той силой, насколько сильно он разозлился). Данная техника полезна в работе с агрессивными, импульсивными, возбудимыми детьми. Она позволяет детям лучше контролировать проявления собственных чувств.

Упражнение «Ноги топают». Эта техника предназначена для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, склонными к проявлению агрессии в отношении сверстников. Упражнение позволяет ребёнку убедиться в том, что обида и злость – вполне нормальные явления. Игра позволяет ребёнку приемлемым образом выразить сильные негативные эмоции и тем самым снять психическое напряжение. Вместо призывов «держать себя в руках» ребёнку предлагают определённые способы эмоциональной разрядки. Благодаря их освоению он может, не травмируя окружающих, справиться с состоянием эмоционального напряжения.

Описание техники. Для упражнения необходимо нарисовать на картоне контуры детских ступней, слегка раздвинутыми носками наружу. Ребёнку предлагается раскрасить эти следы любым, понравившимся ему образом. Педагог объясняет детям, насколько важно научиться давать выход своим чувствам раздражения или злости, чтобы они не мешали продолжать заниматься. Лучший способ дать выход этим чувствам – это топнуть изо всех сил ногой рядом с рисунком, изображающим следы. Если дети ощущают, что стопы стали горячими – верный знак того, что им удалось избавиться от злости. Далее они начинают топать до тех пор, пока стопам не станет тепло. Педагог спрашивает ребёнка, чувствует ли он, что его злость «вышла» через ступни наружу? Детям предлагается ещё больше успокоиться, сделав несколько глубоких вдохов и выдохов. Затем ребёнка просят нарисовать рассерженное лицо наверху следа и счастливое лицо – у его основания.

Показания и рекомендации к применению. Упражнение используется в работе с детьми, склонными к бурным проявлениям чувств гнева и агрессии.

Развивающие игры и упражнения

Игра «раздувайся, пузырь». Способствует освоению детьми таких навыков общения, как установление контакта друг с другом, умение взаимодействовать со сверстниками, уступать и сдерживать свои побуждения. Педагог подходит к одному из детей и приглашает его поиграть. Например, «Иван, пойдем играть», - берет ребёнка за руку, подходит вместе с ним к следующему учащемуся. Иван берет за руку товарища и, называя его по имени, приглашает поиграть. Вместе они идут дальше, и второй ребёнок приглашает того, кто ему нравится. Когда все будут приглашены, они берутся за руки и образуют круг. «Посмотрите, как нас много! Какой большой круг получился, как пузырь! – говорит педагог.

-А теперь давайте сделаем маленький кружок». Все вместе становятся тесным кружком и начинают «раздувать пузырь», делая шаги назад. При этом произносятся следующие слова: «Раздувайся, пузырь, раздувайся большой, оставайся, пузырь такой, да не лопайся!» Когда получится большой круг, педагог входит в него и говорит: «Лопнул пузырь!» Все хлопают в ладоши, произносят слово «хлоп» и сбегаются к центру.

Правила игры: - когда пузырь раздувается – двигаться назад и взяться за руки; - на слово «хлоп» руки разнимаются, и все бегут к центру; - давать руку любому, кто тебя приглашает.

Упражнение «Возьми себя в руки». Цель – обучение преодолению негативных эмоций. Если вы чувствуете, что хотите кого-то ударить, что-то кинуть, есть очень простой способ доказать свою силу: обхватите руками свои локти и сильно прижмите руки к груди – это поза выдержанного человека.

Упражнение «Стойкий солдатик». Когда вы сильно возбуждены и не можете успокоиться, встаньте на одну ногу, а другую подогните в колене, руки опустите по швам. Вы – стойкие оловянные солдатики на посту. Оглянитесь по сторонам, заметьте, что вокруг вас делается, кто чем занят, кому надо помочь. А теперь поменяйте ногу и посмотрите ещё пристальней. Вы – настоящие защитники.

Упражнение «Торт». Педагог говорит, что хочет угостить детей тортом. Одному ребёнку, с заниженной самооценкой или непризнанному в группе, или с высокой степенью напряжённости, предлагают сесть на стул и говорят, что сейчас из него будут делать торт. Каждый из детей представляет одну из составных частей: муку, сахар, молоко, яйца, масло и т.д. Педагог – повар. Сначала надо замесить тесто. Нужна мука – «мука» руками «посыпает» тело сидящего, слегка массируя и пощипывая его. Теперь нужно молоко – «молоко» «разливается» руками по телу, поглаживая его. Необходим сахар. Он «посыпает» тело, и немного соли – чуть-чуть, нежно прикасается к голове, рукам, ногам. Повар «замешивает» тесто, хорошенько разминая его. А теперь тесто кладется в печь и там поднимается – ровно и спокойно дышит. Дети, изображающие составляющие, тоже дышат, как торт. Наконец, тесто испеклось. Чтобы торт был красивый, надо его украсить красивыми цветами. Все участники, прикасаясь к «торту», дарят ему свой цветок, описывая его. Торт необыкновенно хорош! Повар угостит каждого участника вкусным кусочком.

Упражнения должны закрепляться в повседневной жизни как тренинги.

Упражнение «Прояви сочувствие». Цель – развивать способность к сопереживанию. Педагог говорит детям, что все люди время от времени переживают мелкие и крупные неприятности, а окружающие на это как-то реагируют. Детям предлагается представить. Что в неприятную ситуацию попал их друг (одноклассник, приятель). Каждый должен выбрать наиболее подходящий для него вариант проявления сочувствия, отвечая на вопрос: Что бы ты сказал, если бы в твоем присутствии с твоим другом произошла та или иная неприятность? Поочередно работают с каждой ситуацией.

Ситуации:1. Упал в лужу: а) У тебя такой вид, что со смеху умереть можно! б) Ничего, бывает в) Быстрее беги, переодевайся и продолжим игру

2.Наказали за проступок: а) Так тебе и надо! б) Забудь, все уже прошло

в) Не расстраивайся, думаю, больше не будет повода тебя наказывать

3.Потерял любимую вещь: а) Не будешь бросать где попало! б) Она все равно никуда не годилась в) Давай поищем вместе

4.Испортилось настроение. а) На твою кислую рожу смотреть противно!

б) Не грусти, все ведь хорошо в) Ты хочешь побыть один, или, может, погуляем?

5.Что-то не получилось: а) Сразу было понятно, что это занятие не для тебя б) Ерунда, не стоило тратить время в) Может, попробуешь сделать что-то другое?

Упражнение «Три ответа». Цель – определение уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений. Педагог предлагает для обсуждения в группе проблемные ситуации, которые предъявляются поочередно. Каждый ученик должен ответить на три вопроса: - Как ты думаешь, что сделает мальчик?; - Как надо поступать в таких случаях?; - А что бы в такой ситуации сделал бы ты сам?

Проблемные ситуации: 1.Впереди Миши неторопливо шел полный мужчина. Вдруг Миша увидел, что у него из кармана выпал кошелек. Миша быстро подошёл, поднял кошелек и …2. Саша написал другу письмо, заклеил его в конверт и пошел бросить на углу дома. Когда он бросил письмо в ящик, увидел, что на земле лежит запечатанный конверт. Видно, его уронили и не заметили. Саша поднял конверт и…3. Ваню послали за хлебом. По дороге он встретил Серёжу, который шёл покупать себе мороженое. Он предложил Ване истратить деньги на мороженое, а дома сказать, что потерял их. Ваня подумал и …4. Алёша был дома один. Он долго смотрел телевизор и про уроки вспомнил поздно. Когда Алёша решил сесть за уроки, пришёл его друг и позвал гулять. Алёша решил…5. На перемене учительница попросила Колю и Вову повесить на доску красивую картину. Мальчики принялись за дело. Вова потянул за свой край картины, Коля не отпускал, и картина порвалась на две части. Когда в класс вошла учительница и увидела испорченную картину, Вова сказал…

Игровое упражнение «Фотоальбом». Цель – изучить эмоциональное отношение к различным аспектам школьной жизни. На каждого ребёнка приготовлены альбомные листы с заголовками: я иду в школу, я сижу на уроке, я общаюсь с одноклассниками, я отвечаю у доски, со мной хочет поговорить учительница, я иду домой из школы; набор карточек со схематическими изображениями лиц, выражающих разные эмоциональные состояния (безразличие, радость, страх, огорчение, гнев, удивление, отвращение). В наборе должно быть несколько карточек, изображающих одно и то же эмоциональное состояние. Детям предлагается представить, что пред ними личный фотоальбом. Причем, страницы уже подписаны, и на каждую надо поместить соответствующую фотографию. Затем перед каждым выкладывают карточки и просят представить, что это и есть фотографии. Обращают внимание, что на карточках разные выражения лица. Обращаем внимание на соответствие эмоциональных реакций заданным ситуациям.

Игры и упражнения на каждом этапе работы выбирались с учетом эмоционального состояния группы младших школьников.

Таким образом, предлагаемый нами комплекс упражнений и арттерапевтических приёмов учитывает особенности отклонений в поведении младших школьников с нарушением интеллекта и позволяет осуществлять профилактику и коррекцию агрессивного поведения.

2.3 Анализ результатов коррекционной работы.

Результаты коррекционной работы.

По окончании обучающего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент. Цель этого этапа – сопоставить результаты, полученные на констатирующем этапе, с полученными результатами контрольной части и выяснить влияние арттерапевтических приёмов на выраженные расстройства поведения и эмоций младших школьников с нарушением интеллекта.

Как на первом этапе констатирующего эксперимента, на контрольном этапе использовались следующие методы: опрос и беседы с родителями и педагогами, работающими с данной группой детей, наблюдение за поведением детей в различных видах деятельности. Нами были проанализированы изменения в поведении учащихся группы и определена выраженность симптомов расстройств на контрольном этапе. Результаты приведены в таблице 2.1. Также мы выделили уровень агрессивных проявлений учащихся группы, полученные результаты даны в таблице 2.2 и в диаграмме 2.

Качественные показатели контрольного эксперимента

Таблица 2. 2

симптомы или виды расстройств

0 уровень

1 уровень

2 уровень

3 уровень

4 уровень

негативизм, упрямство

0%

57%

28,6%

0%

14,3%

демонстративность

0%

28,6%

28,6%

28,6%

14,3%

агрессивность

0%

14,3%

42,8%

42,8%

0%

конфликтность

0%

0%

42,8%

42,8%

14,3%

вспыльчивость

0%

14,3%

14,3%

28,6%

42,8%

обидчивость

0%

14,3%

0%

71,4%

14,3%

пониженный фон настроения

28,6%

28,6%

28,6%

14,3%

0%

эгоцентричность

0%

0%

14,3%

28,6%

57,%

эгоистичность

0%

0%

14,3%

28,6%

57%

дефицит внимания

0%

0%

14,3%

71,4%

14,3%

гиперактивность

0%

0%

0%

57%

42,8%

Диаграмма 2

Выраженность агрессивности учащихся с нарушением интеллекта

Контрольный эксперимент

По данным контрольного эксперимента можно отметить, что у 14% учащихся выраженность агрессивности соответствует 1 уровню (иногда),

по 43% соответственно 2 и 3 уровням (часто и почти всегда). Симптомы расстройств 4 уровня отсутствуют.

У младших школьников: Сергея Б., Лёши Ф. (2 класс) и Лёши Г. и

Светы М. (3 класс) все педагоги отметили уменьшение агрессивных проявлений, улучшение взаимоотношений со сверстниками, улучшилось их эмоциональное состояние. Значительно реже наблюдаются такие проявления как негативизм и упрямство. Эти изменения были замечены и в рисунках этих детей.

Графическая методика «Кактус» показала изменения в состоянии эмоциональной сферы Лёши Г., Светы М., Сергея Б.

Если в рисунке Лёши Г. на констатирующем этапе преобладали тёмные цвета: зелёный, красный и коричневый, иголки на кактусе были длинные, близко расположены друг от друга и отсутствие цветочного горшка на рисунке говорило об одиночестве, то на контрольном этапе он использовал яркие цвета: жёлтый, зелёный, голубой. Также на его рисунке появился цветочный горшок, что можно характеризовать как стремление к домашней защите.

Динамика отражена в диаграмме.

Уровни выраженности агрессивности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнивая результаты таблиц 2.1 и 2.2, можно увидеть, что выраженность агрессивных проявлений участников эксперимента, уменьшилась. Если на констатирующем этапе эксперимента симптомы расстройств поведения и эмоций были представлены 3 и 4 уровнями (соответственно 71% и 29%), то на контрольном этапе симптомы 4 уровня отсутствуют, симптомы расстройств поведения и эмоций 1 уровня составляют 14%, 2 и 3 уровней по 43%.

В результате сопоставления полученных данных до и после обучения, можно сделать вывод, что многие учащиеся группы научились сдерживать свои негативные эмоции, контролировать их, лучше понимать чувства своих товарищей и выражать свои в адекватной форме.

Таким образом, целенаправленная и систематическая работа по профилактике и коррекции агрессивных проявлений приводит к позитивным изменениям в поведении учащихся с нарушением интеллекта.

Заключение

Проблема агрессивного поведения учащихся с нарушением интеллекта – одна из самых актуальных в специальной (коррекционной) школе. Для её решения следует учитывать:

- диагноз ребёнка, и какие расстройства присоединяются к основному

дефекту;

- специфику эмоционального и личностного развития учащихся

с нарушением интеллекта;

- причины агрессивного поведения младших школьников;

- факторы, влияющие на детскую агрессивность.

Исследования в области художественной педагогики показывают, что искусство не только развивает личность, расширяет общий кругозор ребёнка с проблемами и реализует познавательные интересы детей, но и оказывает на них лечебное воздействие, является способом профилактики и коррекции отклонений в развитии.

Целью нашего исследования явился поиск эффективных арттерапевтических приёмов психокоррекции агрессивного поведения младших школьников. Нами была выдвинута гипотеза, что предложенный комплекс коррекционных упражнений и арттерапевтических приёмов способствует профилактике и коррекции агрессивных проявлений в поведении учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости.

В процессе работы решались следующие задачи:

- изучение психолого-педагогической и специальной литературы по теме

исследования;

- изучение опыта работы по данной проблеме;

- выявление особенностей агрессивного поведения детей с отклонениями

в развитии;

- подбор и апробирование коррекционных упражнений и методов

арттерапии, способствующих профилактике и коррекции агрессивного

поведения младших школьников специальной (коррекционной) школы.

Эксперимент, проведённый нами, доказал, что применение приёмов арттерапии даёт положительные результаты в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми и позволяет направлять их художественную деятельность таким образом, чтобы она оказывала благотворное влияние на развитие их личности.

Для большинства школьников, входящих в состав группы, источником приятных переживаний было уже само участие в специально организованных занятиях с использованием методов игротерапии, изотерапии, музыкотерапии. Они с удовольствием выполняли предложенные упражнения, игры и проявляли готовность к продуктивному взаимодействию.

Коррекционные упражнения и игры подбирались в соответствии с индивидуальным своеобразием нарушения поведения и эмоционального компонента психики. Необходимо отметить, что устойчивую позитивную динамику в развитии эмоциональной сферы и поведении младших школьников с нарушением интеллекта можно получить лишь при взаимодействии и комплексной помощи всех специалистов, работающих с данной категорией детей.

В результате данного исследования мы пришли к выводу: описанная деятельность может быть использована в целях диагностирования, релаксации, реабилитации, а также предотвращения или снятия напряжённости у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Библиографический список

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева,

И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская – М.: «Академия»,

2001. – 248 с.

2. Боровик О. В. Использование заданий на воображение как метода

коррекционной работы // Дефектология. 1999. №2. с. 26-29.

3. Вайзман Н. П. Психотерапия в дефектологии. М., 1992.

4. Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика. М., 1996.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

6. Воспитание трудного ребёнка. Дети с девиантным поведением /Под ред.

М. И. Рожкова. М., «Владос», 2001. – 240 с.

7. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. СПб., АО «Сфера», 1994.

8. Грозова А. П., Кулагин Ю. А., Лубовский В. И., Петрова В. Г., Розанова Т.В.

Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983.

№6. с. 3-16.

9. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной

(коррекционной) школе VIII вида. М., ACADEMA, 2002. – 208 с.

10. Дрезнина М. Г. Игры на листе бумаге. Эмоционально развивающие игры

и задания. М., «ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ «ИСКАТЕЛЬ», 1998. – 79 с.

11. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика

личности. Псков, Издательство Псковского областного института

усовершенствования учителей. 1994. – 280 с.

12. Епифанцева Т. Б., Киселенко Т. Е. Настольная книга педагога-дефектолога.

Ростов-на-Дону, «Феникс», 2005. – 576 с.

13. Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества. М.,

Московский психолого-социальный институт, 2001. – 194 с.

14. Зайцева И. А., Кукушкин В. С. Коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону,

Издательский центр «МарТ», 2002. – 304 с.

15. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь,

2003. – 391 с.

16. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребёнка (теория

и практика). М., ACADEMA, 2004.

17. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., АCADEMA, 2000.

18. Копытин А. И. Основы Арт-терапии. СПб, 1999

19. Коробейников И. А. Нарушение развития и социальная адаптация.

М., ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.

21. Кожохина С. П. Путешествие в мир искусства. М.: ТЦ «СФЕРА»,

2002. – 192 с.

22. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. М., ACADEMA,

2000. – 233 с.

23. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей. М., 1989.

24. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами

в развитии. СПб., Речь, 2003. – 400 с.

25. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в

развитии. СПб., Речь, 2001.

26. Машевская И. П. Нетрадиционные техники в обучении детей рисованию.

Министерство общего и профессионального образования РФ.

Владивостокский пед. колледж №2. Владивосток, 1999

27. Медведева Е. А. К вопросам о диагностике воображения и творчества

у дошкольников с ЗПР // Дефектология. 1998. №4

28. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития

(олигофренопедагогика) / Под ред. Пузанова Б. П. М., ACADEMA,

2001. – 272 с.

29. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.,

«Творческий центр», 2005. – 240 с.

30. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М., ACADEMA,

2003. – 448 с.

31. Орехова Г. А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию

нормативного поведения детей с выраженными интеллектуальными

нарушениями // Коррекционная педагогика, 2004. №3 (5) с. 67-72.

32. Орехова Г. А. Использование средств искусства для коррекции

нарушений личностного развития детей с выраженными интеллектуальными

нарушениями // Коррекционная педагогика, 2004. №2 (4) с. 69-72.

33. Панфилова М. А. Игротерапия общения (тесты и коррекционные игры).

М., Издательство «ГНОМ и Д», 2002. – 160 с.

34. Подласый И. И. Курс лекций по коррекционной педагогике. М., «Владос»,

2002. – 352 с.

35.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями

развития // Сост. Астапов В. М., Микадзе Ю. В. СПб, 2002. – 256 с.

36. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков

(девиантология) / Под ред. Фоминой А. Б. М.,

Педагогическое общество России, 2003.

37. Романов А. А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. М.,

Издательство «ПЛЭЙТ», 2004. – 32 с.

38. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. М.,

«Просвещение», 1996. – 192 с.

39. Специальная педагогика / Под ред. Назаровой М. Н. М., ACADEMA.,

2000. – 400 с.

40. Степанова О. А., Вайнер М. Э. Методика игры с коррекционно-

развивающими технологиями. М., ACADEMA, 2003. – 272 с.

41. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Т. Основы специальной

педагогики и психологии. СПб: «ПИТЕР», 2005. – 304 с.

42. Шаповалова О. Е. Методические рекомендации по изучению эмоционального

развития при умственной отсталости. Биробиджан. Издательство БГПИ,

2003. – 96 с.

43. Шаповалова О. Е. Современные подходы к изучению эмоционального

развития умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика,

2006. №3 (15) с. 35-43.

44. Шаповалова О. Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия

На эмоциональную сферу умственно отсталых школьников // Коррекционная

педагогика, 2005. №4 (10) с. 5-12.

45. Шипицина Л. М. Социально-эмоциональные нарушения: школьная

дезадаптация. Средства диагностики и помощи // Социальное и душевное

здоровье ребёнка и семьи. М., ACADEMA., 1998. с. 19.