Пути преодоления неуспеваемости младших школьников посредствам взаимодействия семьи и школы

^{Курсовая работа на тему: “Пути преодоления неуспеваемости младших школьников посредствам взаимодействия семьи и школы.”}

^{Выполнила: Студентка 3 курса 2 группы СПФ: Ухина О. В.}

^{Научный руководитель:}

^{Содержание.}

^{Введение.
I Теоретическая часть.
1. Понятие школьной неуспеваемости. 1.2. Виды неуспеваемости.
2. Психологическая характеристика неуспевающих школьников.
2.1. Общая характеристика.
2.2. Типы неуспевающих школьников.
3. Причины неуспеваемости.}

^{4. Недостатки семейного воспитания.}

^{5. Пути устранения неуспеваемости.}

^{||. Практическая часть.}

^{1. Методики, определяющие уровень неуспеваемости.}

^{2. Константирующий эксперимент}^{и рекомендации учителю.}

^{Заключение.}

^{Используемая литература.}

^{Введение}

^{В наши дни, когда во всех областях народного хозяйства и культуры решаются сложные задачи всемерного повышения качества работы, возрастает ответственность школы и семьи за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения.}^{Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей.}

^{Важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.}^{Концепций и теорий создано множество. Ещё в 30-е годы нашего столетия учёные-исследователи, наряду с “клиническими” приёмами неуспеваемости, выделили в отдельное направление – организацию специального обучения детей “}^c^{пониженным общим развитием” (И. Борисов, 1925) и “временно ненормальных детей” (П.И. Расстегаев, 1920). Позднее исследованием этой проблемы занимались П.Н. Блонский, Е.А. Аркин, В.И. Самохвалов, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский и многие другие.}

^{Очень важно родителям и педагогам своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.}^{Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает широкую пропаганду передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику. Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками дефектологией, психологией, школоведением. Данное исследование выполнено в предметной области дидактики.}

^Цель:^{выявить эффективные пути решения проблемы неуспеваемости младших школьников посредствам взаимодействия семьи и школы. Объект исследования: неуспевающие учащиеся начальных классов.}

^{Предмет:пути}^{преодоления неуспеваемости посредствам взаимодействия семьи и школы.}

^{Гипотеза:}^{количество неуспевающих учащихся будет снижаться, если совместная работа семьи и школы будет направлена на оказание им помощи:}

^{1.Своевременое выявление неуспевающих учащихся.}

^{2.Выяснение причины их неуспеваемости.}

^{3.Правильное использование форм, методов и приёмов в обучении.}

^{Задачи:}

^{1. Изучить проблему исследования в психолого-педагогической литературе.}

^{2. Изучить опыт учителей, отражающий работу с неуспевающими учащимися.}

^{3. Разработать локально-методическую программу, направленную на преодоление неуспеваемости младших школьников.}

^{Теоретическая часть.}

¹^.^{Понятие школьной неуспеваемости}^.

^{Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.(6). Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. По А.Д. Гонееву «неуспеваемость определяется как суммарная, комплексная итоговая неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения.» (14).}

^{Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.}

^{Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.}

^{Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения.}

^{Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.}

^{Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.}

^{Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.}

^{Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.
Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.}

^{Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.}

^{Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.}

^{В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.}

^{Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.}

^{Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.}

^{Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.}

^{В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.}

^{Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.}

^{Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.}

^{Требовании к ним;
- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации; - использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.}

^{Второй компонент содержания учебных предметов – умения и навыки.}

^{Требования предстают в следующем виде:}

^{1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.}

^{2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.}

^{3.Правильное выполнение действий.}

^{Третьим компонентом - опыт творческой деятельности.}

^{Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.}

^{Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.}

^{Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.(5)}

^{Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:}

^{первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;}

^{второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;}

^{третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;}

^{четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;}

^{пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.(4).}

^{Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.}

^{В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:}

^{1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);}

^{2) не стремится получать новые знания теоретического характера;}

^{3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;}

^{4) не стремится к оценке своих достижений;}

^{5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;}

^{6) не усвоил понятий в системе.}

^{Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.}

^{Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения.
Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.}

^{Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.}

^{Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.}

^{Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.}

^{1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.}

^{2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.}

^{3. Ученик не активен и отвлекается в те .моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.}

^{4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.}

^{5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.}

^{6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.}

^{1.2. Виды неуспеваемости}^.

^{А. А. Бударный различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.}

^{Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».}

^{По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.}

^{2.Психологическая характеристика неуспевающих школьников}^.

^{2.1.Общая характеристика}^.

^{Для всех неуспевающих школьников характерна прежде всего слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.
Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.}

^{Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.}

^{Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.
Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.}

^{Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что “ничего не задано”, а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе.}

^{К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.}

^{Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.}

^{Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - “бездари…лентяи” и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на “улицу”. Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.}

^{В младшем школьном возрасте отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.}

^{Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.
Дальнейшие наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации..}

^{2.2. Типы неуспевающих школьников.}

^{Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.}

^{Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод исп6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.}

^{Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:}

^{1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;}

^{2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);}

^{3) не подмечает своих неудач и трудностей;}

^{4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;}

^{5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;}

^{6) индифферентно относится к результатам работы.}

^{Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.}

^{Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.}

^{Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:
Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью и
направленность личности}^{ребенка, его отношение к учению. Различное сочетание этих показателей привело в следующим результатам.}

^{Типы неуспевающих учеников:}

^{1. Низкое качество мыслительной деятельности (слабое развитие познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, несформированность познавательных умений и навыков и т.д.), сочетается с положительным отношением к учению.}

^2.^{Высокое качество мыслительной деятельности в паре с отрицательным отношением к учению.}

^3.^{Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.}

^{3. Причины неуспеваемости.}

^{Ещё в30-е годы было опубликовано большое количество работ, в которых указывалось, что причиной неуспеваемости учащихся могут быть:}

^1.^{Недостаточная подготовка учителя.}

^2.^{Несовершенство методов обучения.}

^3.^{Специфические особенности детей:}

^3.1.^{физическая ослабленность}

^3.2.^{умственное недоразвитие}

^3.3.^{замедленный темп развития и т.д.}

^{Известный психолог С.Т. Шацкий указывал, что эффективность решения проблемы неуспеваемости учащихся возможна через воздействие на условия их общественной жизни.}

^{I. Известный педагог начала века П.Н. Блонский считал основной причиной неуспеваемости биологическую неполноценность ребенка. Он отмечал, что у неуспевающих школьников физические данные значительно ниже, чем у успевающих, они чаще болеют.}

^{Основными причинами неуспеваемости таких учащихся П.Н. Блонский считал:}

^1.^{Низкую работоспособность, связанную с состоянием здоровья;}

^2.^{«неумение работать» т.е. неумение правильно организовать свой учебный труд;}

^3.^{Отсутствие интереса к учению и желания учиться;}

^4.^{Слабое общее развитие.}

^{В то же время П.Н. Блонский неоднократно указывал, что успех в обучении таких детей зависит от организации условий, в которых оно протекает, от личности педагога.(3).}

^{К первым Б.П. Есипов относит следующие:}

^1.^{слабое знание учителем предмета и методики его преподавания;}

^2.^{неумения проявлять неуклонную требовательность к учащимся;}

^3.^{незнание индивидуальных особенностей учеников;}

^4.^{плохая организация учета их работы;}

^5.^{неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности}

^6.^{неправильный вывод путей установления контактов с семьей и т.д.}

^{Важнейшим условием предупреждения неуспеваемости Б.П. Есипов считая индивидуальный подход к детям, опирающейся на знания каждого ученика и правильную организацию домашней самостоятельной работы школьника.}

^{Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей!}

^{Известные психологи Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. (1).}

^{Внешними причинами неуспеваемости являются:}

^1.^{Социальные причины (снижение ценности образования в обществе).}

^2.^{Несовершенство учебного процесса.}

^3.^{Отрицательное влияние семьи, улицы.}

^{Ну а каковы же внутренние причины неуспеваемости? Внутренними причинами неуспеваемости являются:}

^1.^{Дефекты здоровья современных школьников.}

^2.^{Слабое интеллектуальное (умственное) развитие.}

^3.^{Отсутствие мотивации к учению.}

^{4.Слабое развитие волевой организации ученика.}

^{Последняя является одной из самых главных причин на сегодняшний день. На последнюю причину редко обращают внимание. Хотя об этом писал еще К.Д. Ушинский: "Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика, т.к. не все в учении интересно, и придется многое взять силой воли."}

^{Таким образом, отмечает в своей статье З. Абасов, в реальной жизни школьника переплетается целый ряд причин. И дело не только, как считают многие учителя, в нежелании учиться, а гораздо сложнее, чем это кажется на первый взгляд.}

^{В глазах учителей все неуспевающие школьники на одно лицо. Это и порождает целый ряд проблем - нет индивидуального подхода, используются совершенно нерациональные методы работы с учащимися и т.д.}^{В конце 60-х годов на страницах «Учительской газеты» была развернута дискуссия на тему «Почему не успевает наш ученик?» В итоговом обзоре по этой проблеме среди наиболее серьезных причин неуспеваемости были названы следующее:}

^1.^{недостатки в учебно-воспитательной деятельности учителей (чрезмерный акцент в процессе преподавания на механическом запоминании учебного материала);}

^2.^{недостаточное внимание к развивающей стороне обучения;}

^3.^{слабое развитие у школьников умения учиться рационально;}

^4.^{неумение педагога воспитать у детей интерес к учению;}

^5.^{отсутствие индивидуального должного подхода к учащемуся на уроках;}

^6.^{слабое знание учителями психологии усвоения знаний;}

^7.^{неумение вовремя обнаружить пробелы в знаниях учащихся;}

^8.^{недостаточное внимание в школе к формированию правильных взаимоотношений между учителями и учащимися.}

^{Дети с задержкой психологического развития, по данным дефектологов составляют около 50% неуспевающих. Это особый контингент учащихся, которым трудно учиться и которых трудно учить.}

^{Своеобразие личности такого ребенка в основном определяется именно этим:}

^1.^{низкие отметки;}

^2.^{недовольство учителей и родителей;}

^3.^{низкий социальный статус в классе;}

^4.^{отсутствие радости от хорошо сделанной работы;}

^{Школьная неуспеваемость бывает ранней и поздней. Ранняя неуспеваемость возникает с самого начала обучения, еще в 1-ом классе. Причины отставания в учении в это время разнообразны:}

^1.^{Педагогическая запущенность. Это дети, с которыми недостаточно занимались перед поступлением в школу. У них нет умений, необходимых первокласснику. Они плохо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать. (Чаще всего это дети из неблагополучных семей).}

^{Обычный стиль воспитания таких детей – оставление на попечение бабушки или кого-то из родителей, лишения с раннего детства заботы и контроля, зачастую такие дети не посещают детский сад. В итоге, они не только не умеют писать и считать, но и не знают элементарных вещей – при поступлении в школу им трудно ответить, где и кем работают родители, где он живет и т.д.}

^{Если ребенок посещал детский сад – он смог получить больше знаний и умений и его готовность напрямую зависит от качества детсадовских занятий.}

^{Состояние здоровья детей на современном этапе таково, что все чаще можно встретить следующую причину педагогической запущенности – ребенок тяжело и часто болел, когда он приходит курс лечения, как правило, с ним не занимаются. При выздоровлении также нужно избегать перегрузок. Образуются серьезные пробелы в знаниях.}

^{И проблема не в том, какова причина отставания, а в том, что классно-урочная система обучения не дает возможности его полной ликвидации.}

^{К сожалению и в благополучных семьях избыток заботы, постоянных страх за здоровье ребенка могут привести и к отсутствию должной подготовки, и к избалованности, лени, нежеланию «напрягаться» ни при каких обстоятельствах.}

^2.^{Психологическая неготовность к обучению (в 80% случаев сочетается с педагогической запущенностью).}

^{Такие дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже высокие потенциальные способности в некоторых областях, но из-за отсутствия необходимой базы (знаний, умений, навыков) они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление учеников малоспособных и умственно ограниченных.}

^3.^{Низкая обучаемость. Под обучаемостью понимается общая умственная способность к усвоению знаний. (Мы уже упоминали исследования Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой). Низкая обучаемость характерна для ЗПР и умственно отсталых детей. Если умственно отсталые дети в массовую школу попадают редко (хотя такие случаи бывают каждый год), то учащиеся с задержкой психологического развития следят в обычных классах.. Они неплохо воспринимают помощь, но им необходимо обучение по специальным программам и в более медленном темпе. Со временем, при наличии коррекционной работы, они догоняют своих благополучных сверстников.}

^4.^{В последнее время на первый план стала выходить такая причина неуспеваемости как нарушение анализаторских систем. Даже при относительной психологической готовности ученики начинают отставать в учении из-за того, что не видят написанное на доске или не слышат всего, что говорит учитель. В легких случаях таких детей можно посадить на первые парты и уделять им больше внимания, но как правило этого недостаточно.}

^5.^{Недостаточное развитие образного мышления. А.А. Венгер называет их «вербалистами» – у них прекрасно развита речь и хорошая память, но не-достаточно развито восприятие и мышление. Внешне их можно принять за «вундеркинда» (богатый словарный запас, взрослые фразы), но такие учащиеся не умеют работать по образцу, соотносить свои действия с заданным способом решения. Коррекционная работа с такими детьми – возврат к деятельности дошкольного возраста (игры, конструирование, рисование).}

^6.^{Значительные трудности в учении могут быть вызваны личными особенностями учащихся. Возвращаясь из которых наиболее распространенными являются тревожность и демонстративность.}

^{Тревожность. Обращаясь к родителям, Э. Эриксон говорил: «Не перегружайте совесть ребенка». Чаще всего родители создают тревожность при подготовке к школе. Раньше спокойно относившиеся к тому, что делает ребенок, начинают предъявлять ему непосильно высокие требования. Порочных круг: тревожность – снижение продуктивности деятельности – низкая оценка взрослых – усиление тревожности – разрушение деятельности…должен быть разорван в звене «оценка». Сам ребенок вырваться из этого круга не сможет.}

^{Демонстративность – черта связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании окружающих. Если такой ученик учится не блестяще и не вызывает восхищения своими успехами, он невольно начинает удовлетворять свою потребность во внимании с театральными эффектами, а иногда и с агрессивностью нарушает принятые в школе правила поведения. Его негативизм распространяется и не учебный процесс. Не принимая учебные задачи и периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может уже успешно учиться.}

^{Поздняя неуспеваемость появляется в средних классах. В это время усложняется школьная программа, учиться становится труднее. Некоторые дети, удовлетворительно или хорошо учившиеся раньше, резко снижают уровень успеваемости.}

^{Это, во-первых, дети с высокой обучаемостью, подготовленные к школе лучше многих одноклассников. Учиться им было достаточно легко, они достигли успеха без особого труда, приобрели относительно высокий статус в классе и соответствующую самооценку. Когда требования взрослеют, а умения и желания трудиться нет, ученики не располагают получать привычные поощрения. Учебные неудачи , необходимость снова завоевывать авторитет приводят к изменению учебной мотивации. Ребенок перестает учиться.}

^{Во-вторых, переход в средние классы совпадает с началом подросткового возраста, переключением интереса на общение со сверстниками. Такое нежелание учиться приводит к неуспеваемости бывших троечников.}

^{Часто бывают случаи, что учеба запускается из-за того, что большую часть времени учащийся посвящает делу, которым бурно увлекся.}

^{Данный параграф закончим следующим выводом: если ученик любого возраста отстает в учении, необходимо, прежде всего, установить причину его неуспеваемости!}

^{Как писала Н.А. Менчиковская, «за неуспеваемостью того или иного ученика стоит сложная индивидуальность с присущей ей своеобразной историей развития» (1989).}

^{4. Недостатки семейного воспитания.}

^{Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Нас особенно интересовали те данные, которые характеризуют влияние семьи на успевающих школьников. Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели нас к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план. Детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их: «Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям. Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).

СХЕМА I условия внутреннего плана; II III IV условия внешнего плана; I1 - особенности организма школьника; I2 - особенности личности школьника; II а) - бытовые условия; II б) гигиенические условия в школе; II в) особенности воспитания и семье; II г) особенности обучения и воспитания в школе; III а) причины недостатков бытовых условий; III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе; III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье; III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной}

^{плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания. Данная схема полезна как основа для систематизации имеющихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как причины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.}

^{5.Пути устранения неуспеваемости}^.

^{Каждому типу неуспевающих учеников нужна специфическая организация помощи.}

^{Одна из самых распространенных мер в современной школе - организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем для всех! Но если для второго типа(по Н.И. Мурачковскому) неуспевающих учеников это оправданная мера, - они все равно дома сами готовиться не будут. То для первого типа неуспевающих учеников - эта форма никакого смысла не имеет. Они и так готовятся, в силу своих возможностей и способностей.}

^{Мы считаем, что каждой группе неуспевающих необходимо подбирать определенные формы и методы помощи - как в учебное время, так и во внеурочных элементах работы с учениками.}

^{Для первой группы неуспевающих (со слабым развитием мыслительной деятельности, но с желанием учиться), мы рекомендуем специально организованные занятия по формированию познавательных процессов - внимания, памяти, отдельных мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения. Занятия по формированию учебных навыков: алгоритм решения задачи или работа с ее условием, развитие скорости чтения и т.д.Остается только определить степень необходимости каждого из предложенных вам вариантов борьбы с неуспеваемостью. К слову, взывать к чувству долга, совести, вызывать родителей данных учащихся в школу бесполезно. Они сами болезненно переживают свои неудачи. Наоборот, надо вместе с ними радоваться каждой, пусть малейшей, но победе, каждому продвижению вперед.}

^{Об учениках второй группы неуспевающих можно сказать так: будет мотивация - будет продуктивность учебной деятельности! Поэтому для этих учащихся спасательной "соломинкой" станет умело организованная, ориентированная на каждого ученика в отдельности воспитательная работа. Способов изменения мотивации к учению довольно много и мне думается, нам стоит об этом отдельно поговорить.}

^{И, наконец, самой сложной группой неуспевающих учеников является третий тип. Как не грустно, таких учеников становится все больше и больше. Что же сделать, чтобы они не потеряли веру в себя? И здесь нам должна помочь позитивная психология. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества. Учителю необходимо найти эту сферу жизни ребенка, и сконцентрировать внимание ребенка на том, что он действительно может. Иначе, как отмечал В.А. Сухомлинский, учащиеся рано осознают умственное неравенство, и их учебные неудачи могут сформировать низкую само-оценку, ребенок почувствует себя в чем-то обделенным. Формирование положительной самооценки, на основе посильности материала.}

При обучении неуспевающих и слабоуспевающих учащихся важно учитывать следующие положения:

формы, методы обучения должны решать задачу обработки учебной
информации в виде повторения, закрепления, изучения и т.д.; объём и
способ обработки информации должны планироваться учителем
заранее;
чёткая формулировка инструкции перед началом работы учащихся;
деятельность учащихся должна носить развивающий характер.(16, 31)

Ведущей задачей учителя при планировании урока является такое его построение, при котором главная роль отводилась бы деятельности учащегося.

По определению П.И. Пидкасистого.

«Форма обучения - это специальная конструкция процесса обучения, характеризующаяся содержанием процесса обучения, методами, приёмами, средствами, видами деятельности учащихся. Она представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками и учеников между собой при работе над определённым учебным материалом».(6, 251.)

В современной дидактике организационные формы обучения подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками - это самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий, данные учителем с учётом учебных возможностей учащихся. При такой форме обучения применяются специально разработанные карточки. Чаще всего при работе с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися применяется индивидуализированно-групповая форма обучения. При этом учитель на уроке уделяет внимание нескольким ученикам, а другие в это время работают самостоятельно.

С детьми, имеющими ярко выраженные учебные проблемы коррекционная работа проводится в форме диалога. При объяснении задания следует уделять большое внимание примерам. От учащегося необходимо требовать проговаривание вслух всех способов решения, поисков правильного ответа, что даёт возможность своевременного исправления ошибок, оказания дозированной помощи. Темп работы каждого учащегося зависит от исходного уровня его мышления и других индивидуальных особенностей.

Во время работы учитель должен оказывать ребёнку психологическую поддержку: выделять успешные его действия, демонстрировать веру в его силы и способности.

Наряду с наиболее часто используемыми формами обучения (фронтальной и индивидуальной), на уроках целесообразно применять такие формы обучения, как:

парная;
звеньевая;
групповая;
коллективная;
синтетические.

Использование этих форм обучения на уроке помогает развивать сферу общения учеников. Рассмотрим степень эффективности каждой из выше предложенных форм обучения.

Часто применяемой формой сотрудничества учащихся на уроке является парная форма работы.

Учащиеся, как правило, стараются сесть за одну парту с теми, с кем интересно обмениваться мыслями, информацией, делиться переживаниями. Работая рядом за одной партой, они дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, вольно или невольно проявляют интерес к тому, как отвечает на вопросы и воспроизводит учебный материал сосед по парте. Обнаруживая различия в ответах, учащиеся предпринимают попытки выяснить, чем объясняются эти различия, кем и где допущена ошибка. Эта форма сотрудничества учащихся за партой в ходе учебной деятельности принимает характер взаимного обучения. При этом ученик освобождается от субъективности, так как получает возможность сравнивать и сопоставлять разные точки зрения.

Однако, при такой форме работы возникает опасность ложного товарищества, проявляющегося в том, что один ученик в процессе самостоятельной работы пытается подсказать другому, что мешает учителю объективно оценить знания и умения. Функция учителя при этом состоит в том, чтобы направить учебную деятельность учащихся, наладить, проконтролировать взаимный обмен информацией между ними.(16)

«Эффективность парной работы учащихся, включаемой в процессе обучения на непродолжительное время (5-7 минут), при проверке домашнего задания, при проверке заданий на уроке, закреплении, совершенствовании знаний, выработке умений и навыков - неоспорима. Практикой работы многих педагогов доказано, что взаимодействие двух учащихся за партой положительно сказывается на повышении их активности, качестве выполненной работы. Ученики, работающие парами, обгоняют своих товарищей в беглости и точности чтения. В тех классах, где применяется парная работа, ученики высказываются на уроке в 10-15 раз чаще, чем в тех, где такая работа не проводится».(7.)

Целесообразно объединять учеников, обладающих разными учебными возможностями.

Звеньевая (бригадная) форма сотрудничества предполагает включение группы учащихся в совместное планирование учебной деятельности, восприятие и уяснение информации, обсуждение, взаимный контроль. Она предполагает работу учащихся над едиными знаниями. Темп работы зависит от состава групп.

Ученик индивидуально воспринимает информацию. Но в процессе усвоения знаний ему необходимо высказываться, давать обоснование разных явлений, процессов. С точки зрения теории поэтапного формирования знаний, наиболее эффективное осмысление учебного материала учащимися осуществляется в форме внешней речи для других. Выражение мыслей во внешней речи способствует осознанному, глубокому осмыслению, выделению существенного, обобщению знаний, которыми в будущем ученик будет оперировать.

По сравнению с фронтальной, звеньевая форма обучения предоставляет учащимся возможность чаще и полнее излагать свои мысли вслух.

В классе процессом взаимного общения управляет учитель, который контролирует деятельность учебных звеньев, вносит отдельные коррективы, способствует повышению эффективности учебной работы учащихся.

При формировании знаний учащихся, целесообразно провести с ними сначала фронтальный разбор учебного материала, а затем повторный разбор изучаемого материала в звеньях.

Возможна организация изучения учащимися программного материала в звеньях по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем.

В процессе сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе. Однако, в данном случае, звеньевая форма работы менее эффективна, чем фронтальная, так как требует больших затрат времени.

Наиболее продуктивна звеньевая работа при закреплении, совершенствовании знаний, формировании умений и навыков, при повторении ранее изученного материала.

«Преимущества звеньевой формы учебной работы особенно ярко выступают при активизации деятельности слабых учеников, которые получают больше возможностей, чем при фронтальной форме учебной работы, для продуктивного обсуждения рассматриваемых проблем. Школьная практика показывает, что ученики с низкими учебными возможностями в звеньях высказываются чаще, чем обычно, в 10-15 раз. Это говорит о повышении их учебной активности, позволяющей успешнее формировать знания, умения и навыки. Выяснено, что на тех уроках, где систематически на разных этапах проводится звеньевая работа, эти ученики получают более высокие знания».(7.)

Для осуществления эффективного взаимодействия учеников в звене, надо целенаправленно формировать учебные звенья (4-6 учащихся), внимательно подбирать звеньевых, способных планировать работу, налаживать контакты учащихся.

Чтобы учебные звенья успешно функционировали, целесообразно формировать их из учеников с разными учебными возможностями.

При формировании звеньев, прежде всего, необходимо учитывать психологическую совместимость, желания учеников, потенциальные возможности для успешной их совместной деятельности, санитарно-гигиенические и медицинские условия.

Звеньевого, с согласия товарищей, назначает учитель, затем наблюдает за его деятельностью, если надо - поправляет его. помогает советом.

Итак, звеньевая форма учебной работы рационально, с учётом всех изложенных выше моментов, организованная учителем, даёт положительные результаты в обучении учащихся. Однако, её целесообразно использовать только в комплексе с другими формами обучения.

Групповая форма сотрудничества оправдывает себя при изучении большого объёма материала, при выведении соответствующих закономерностей, при выявлении существенных признаков рассматриваемого вопроса, при наблюдении большого количества разнообразных явлений. Для этого класс необходимо разделить на несколько групп, каждая из которых будет выполнять свою часть общего задания. Благодаря этому, учащиеся класса с заданием справляются быстрее, чем при фронтальной работе.

Очень часто эта форма сотрудничества находит применение при проведении экскурсий, практических работ по предметам естественного цикла.

Групповая форма учебной работы отличается от работы в звеньях тем, что при ней группы учеников работают над разными заданиями. Каждая группа выполняет специальное задание, что не позволяет основательно усвоить весь материал. Вот почему эта форма учебной работы находит ограниченное применение в учебном процессе. Она рассчитана на то, чтобы разные группы в разборе материала дополняли друг друга, и обычно используется в том случае, когда можно подобрать большое количество разнообразных примеров. После разбора материала учителю необходимо ещё раз проговорить основные моменты всего изученного материала, обобщить и систематизировать его.(16)

Групповая форма сотрудничества «эффективна только тогда, когда различные примеры, которыми оперируют ученики, позволяют усилить осознанность восприятия, углубить понимание материала» . (7, 57.)

При групповой работе каждый ученик самостоятельно отвечает за результаты работы: учитель может вызвать любого, предлагая ему ответить на вопросы, отчитаться за выполнение задания. Но при этом учащимся предоставляется возможность консультироваться с товарищами, выяснять непонятные вопросы, разрешать сомнения. Если отвечающий недостаточно полно излагает материал, дополнить его может другой ученик.

Каждая группа добывает часть знаний, обогащая себя; затем эти знания сообщает другим группам, общаясь с которыми она одновременно воспринимает от них новую информацию, т.е. учащиеся вступают в сотрудничество с членами других групп. Исходя из этого, можно заключить, что групповая форма обучения представляет вид коллективной работы.

Оптимальное применение групповой формы сотрудничества вносит разнообразие в учебный процесс и способствует, прежде всего, эффективной реализации воспитывающей функции обучения.

Хотя очевидно, что любая отдельная личность, находясь в группе, получает меньше внимания, чем при индивидуальной работе.

При умелой организации групповой работы учебные занятия, первоначально вызывающие интерес как средство общения, начинают постепенно приобретать самостоятельную значимость, собственную побудительную силу. Работа в группе формирует у учащихся навыки делового общения: воспитываются умения выслушивать другую точку зрения, понимать и оценивать действия других людей.

Эффективность усвоения учеником информации зависит от возможности обсуждать её с равными себе, отстаивать свою точку зрения, спорить и доказывать правильность своих ответов.

К коллективной форме организации процесса обучения относится работа учащихся в «парах сменного состава». «Работа в парах сменного состава» позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения»".(8, 51).

Можно выделить следующие основные преимущества коллективного способа обучения (КСО):

В результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются
навыки логического мышления и понимания.
В процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается
работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего
опыта и знаний.
Каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
Повышается ответственность не только за свои успехи, но и за
результаты коллективного труда.
Отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и
в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микро
климате в коллективе.
Формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей
и способностей, достоинств и ограничений.
Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами
увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечива
ет более прочное усвоение.

Коллективная учебная работа принципиально отличается от групповой и просто парной работы. При коллективных занятиях каждый ученик по очереди работает с каждым.

Чтобы организовать работу, учителю необходимо вызвать кого-нибудь из учеников (желательно более подготовленного) и продемонстрировать перед всем классом, как нужно работать в паре. Учителем ставятся вопросы партнёру - ученику, который отвечает на них. Потом роли меняются: ученик становится учителем, а учитель - учеником, отвечающим на вопросы.

Чтобы ученики лучше освоили методику совместной работы в парах, учителю необходимо вызвать второго ученика. Перед классом эти два ученика показывают, как нужно всем работать в парах, какие вопросы ставить друг другу, как отвечать, как давать необходимые объяснения.

После такой подготовительной работы всем раздаются пронумерованные карточки с разными вопросами.

Для неуспевающих и слабоуспевающих учащихся целесообразно в карточках к каждому вопросу указывать в скобках § и стр. учебника, где можно найти правильный и точный ответ. Все работают самостоятельно по выданным карточкам, не общаясь друг с другом. После подготовки ответов на вопросы своей карточки, ученик поднимает руку с номером карточки. К нему подсаживается ученик с проработанной своей карточкой. Учащиеся обмениваются карточками и изучают указанный в них материал. Затем один из учеников становится «учителем», а другой - «учеником». Опрос ведётся по первоначально выданной карточке. Затем ученики меняются ролями. После окончания работы в данной паре, партнёры, захватив с собой новые карточки, расходятся с тем, чтобы продолжить работу в новой паре. Теперь каждый из них выступает «учителем» по той карточке, которую от получил от своего предыдущего партнёра. В тетради каждый ученик записывает номера проработанных им карточек. После окончания данной работы в классе, целесообразно проводить фронтальный письменный опрос для получения достоверной информации об уровне знаний по данной теме.

Фронтальная форма обучения отличается от выше описанных тем, что учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей, организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. «Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Её результативность повышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учёт их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки».(9.)

Результативность любой формы обучения учащихся достигается выбором оптимальных методов и приёмов.

В современной педагогике наиболее широкое распространение получила классификация методов обучения, разработанная И.Я. Лернером на основе характера познавательной деятельности. Он выделил информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический метод и исследовательский метод. Рассмотрим эти методы с точки зрения эффективности при работе

с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися.

Информационно-рецептивный метод не учитывает реальных возможностей учащихся с проблемами в усвоении учебного материала и может занимать в процессе обучения таких детей лишь второстепенное место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение готовой информации является единственной для учеников возможностью её получения.

Для неуспевающих и слабоуспевающих учащихся более всего подходит наглядность схематичного плана, рисунки, которые поэтапно воссоздают объект, предмет; схемы, последовательно рисующиеся на глазах учеников; составление букв, цифр из элементов и т.д. Наглядность такого типа приучает детей видеть детали и целое, помогает осмыслить связи единичного и целого. Ученики легко справляются с анализом даже сложных объектов, если этот сюжет, фрагмент составлялся из смысловых частей на их глазах.

Чаще при работе с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися применяется репродуктивный метод. Предлагать ученикам репродуктивные виды работы целесообразно на этапе закрепления полученных знаний и при условии, что учащиеся имеют чёткие представления об изучаемом материале. На этапе приобретения новых знаний использование репродуктивного метода нежелательно, так как при действиях учащихся по образцу не происходит активного и комплексного развития психических процессов. Этот метод при обучении неуспевающих и слабоуспевающих учащихся может использоваться фрагментарно при закреплении знаний и умений и реализуется через систему упражнений, предлагаемую учителем и учебником.

Для формирования творческой деятельности учащихся применяют проблемный и исследовательский методы. Проблемный метод предполагает постановку учителем проблемы перед учениками и совместное определение пути её решения. Исследовательский метод - организацию поисковой творческой деятельности учащихся в ходе решения новых проблем.

При частично-поисковом (эвристическом) методе учитель ставит перед учениками проблему, помогает разделить её на вспомогательные задания и наметить пути их решения. Особенность этого метода заключается в том, что учитель обучает детей находить пути решения и совместно осуществлять последовательные этапы деятельности. Эвристический метод даёт возможность подводить учеников по-новому посмотреть на имеющиеся у них знания и опыт. При этом актуализируются все имеющиеся у учащихся знания по предмету изучения. Коррекционное значение этого метода заключатся в том, что он во многом опирается на наглядно-образное и практическое мышление, ориентирует на анализ изучаемого материала, что делает возможным активное развитие логического мышления.

Наиболее эффективные формы эвристического метода - наблюдение и беседа. Чтобы метод наблюдения не стал фактором, провоцирующим трудности в учении, необходимо адаптировать его к возможностям учеников. Неуспевающие и слабоуспевающие учащиеся недостаточно готовы к самостоятельному наблюдению, поэтому целесообразно соединить наблюдение с беседой. Беседа может иметь репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная беседа выявляет слабые стороны в системе знаний ученика и в понимании учебного материала, но она является для учащихся источником постоянного нервного напряжения, так как носит контролирующий характер. Продуктивная беседа отличается от репродуктивной тем. что проходит в виде вопросов-реплик, которые подталкивают учащихся не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учебное задание в необходимом ракурсе и найти способ его решения. Она также выявляет слабые стороны в знаниях и умениях, но менее напряженна, так как предоставляет ученику право на ошибку и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путём дискуссии со сверстниками и с учителем. Необходимо отдавать предпочтение содержанию высказывания, предоставляя ребёнку возможность высказаться в доступной ему форме. Важно своевременно обучать школьников умению обобщать и делать заключительные суждения.

Эвристическая дискуссия представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, целью которого являются выяснение истинности возникшей на уроке ситуации, поиск ответа на вопрос, поставленный этой ситуацией, поиск нового знания о знакомом предмете. Она способствует усвоению учебного материала опосредованным, словесным путём.

Исследовательский метод необходимо применять на этапе практической работы учащихся. Такая работа может способствовать закреплению учащимися изученного материала, а также выработке умений и навыков. При обучении неуспевающих и слабоуспевающих школьников исследовательская работа должна проходить под руководством учителя.

В классах с преобладающим количеством неуспевающих и слабоуспевающих учащихся основным подходом является так называемое «поддерживающее обучение». Суть его заключается в том, что новая информация выдаётся небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что и позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников.

Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учёбе.(16, 44).

Слабоуспевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха. (10,).

Для достижения большей эффективности процесса обучения на уроках должны быть правильно соотнесены психолого-педагогические особенности учеников и специфика учебного процесса. (11, 64)

Психолого-педагогические особенности учеников

Специфика учебного процесса

Повышенная утомляемость, ослабленное здоровье

Правильное распределение учебного времени на уроке. Смена вида деятельности. Благоприятный эмоциональный климат.

Медленный темп учебной деятельности

Согласование темпа объяснения материала с возможностями его осознания учениками. Включение в процесс обучения различных форм помощи ученикам.

Недостаточное развитие психических функций

Построение системы коррекционно-развиваюших заданий на учебном материале, органически включённых в учебный процесс.

Отсутствие или низкий уровень мотивации обучения

Разработка системы учебных заданий, повышающих интерес к изучаемому предмету. Оценка и поощрение малейших успехов ученика.

При обучении используется метод «маленьких шагов» с большой детализацией, развёрнутостью действий в форме алгоритмов, с использованием предметно-практической деятельности детей.

На различных этапах занятий с неуспевающими и слабоуспевающими учениками могут быть использованы следующие виды помощи:

1. В процессе контроля за подготовленностью учащихся:

создание атмосферы доброжелательности при проверке знаний,
умений и навыков;

снижение темпа опроса, выделение дополнительного времени при

подготовке ответов на вопросы учителя;

предложение учащимся примерного плана ответа:
разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими
излагать суть явления или процесса;

стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.^.

^{2. Работа с неуспевающими при опросе.}

^1.^{Опрашиваются чаще других}

^2.^{Систематически проверяется факт выполнения домашнего задания;}

^3.^{Разрешается подготовка к ответу у доски с использованием тетради, плакатов и других вспомогательных средств;}

^4.^{Разрешается пользоваться составленным дома планом ответа по ранее изученному материалу;}

^5.^{При необходимости учитель сам дает ученику план ответа;}

^6.^{Обеспечивается самый благоприятный тон опроса, активное поощрение успехов, специальное создание «ситуации успеха».}

^{3. Р}^{абота с неуспевающими в ходе изучения нового материала.}

^1.^{Постоянное стимулирование их интереса к новому материалу;}

^2.^{Поддержание внимание при восприятии учебного материала;}

^3.^{Обеспечение оптимальной степени трудности содержания излагаемого материала;}

^4.^{Обеспечение оптимального темпа обучения на уроке.}

^{4. Работа с неуспевающими в ходе самостоятельной работы на уроке.}

^1.^{Использование посильных, но непременно усложняющихся заданий;}

^2.^{Более подробный инструктаж о предстоящей работе (дача карточек с планом работы, карточек-подсказок, карточек-консультаций и т.д.)}

^3.^{Использование пропедевтических упражнений, создающих успех при решении последующей задачи;}

^4.^{Создание условий для того, чтобы ребенок не боялся и не стеснялся попросить о помощи;}

^5.^{Повышенное внимание к неуспевающим, оказания им помощи по первому запросу;}

^6.^{Оказание помощи неуспевающим со стороны успевающих учащихся в ходе групповых форм работы;}

^{Дифференцировать необходимо и столько объем и сложность заданий неуспевающим ученика. Сколько меры и характер оказываемой им помощи}

^{IV. Cпециальные способы и методы работы с неуспевающими.}

^1.^{По различным типам.}

^2.^{Развивающие игры, задания и упражнения, направленные на развитие познавательных процессов – внимания, памяти, мышления (с использованием учебного материала)}

^{1.1.Опора на наглядные образы в учебном процессе.}

^{1.2.Специальные упражнения по развитию логической структуры доказательств, по выработке умозаключений, по развитию речи.}

^{1.3.Специальные упражнения, требующие сопоставительного анализа.}

^{1.4.Гибкая система поощрения взамен традиционной системы «отметки».}

Для устранения пробелов в знаниях на уроках учащимся выдаются посильные индивидуальные задания, подбирается дополнительный материал, конкретизируются учебные задания, указываются способы работы, предупреждающие ошибки, совместно выполняются образцы заданий. Дифференцированный подход в устранении пробелов может иметь характер непосредственной и опосредованной помощи. Непосредственная помощь оказывается оперативно, а опосредованная - длительно.

Оперативная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения; носит единовременный, локальный характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно-познавательной деятельности. Непосредственная коррекционная помощь строится педагогом в зависимости от учебной ситуации. Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию

рассказа учителя или тексту учебника, не может выделить главные теоретические положения, определить правильность изложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит формулу, определение понятий, формулировку закона, не может объяснить и воспроизвести данный ему график, схему, то в этих случаях полезно повторить объяснение в максимально расчленённом виде, задавать вопросы о главном, отделяя детали. При затруднениях, проявляющихся в понимании и запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой ситуации, по образцу, целесообразно выполнить с учащимися ряд однотипных заданий с постоянным возвращением к тексту этих правил, формул. Рекомендуется повторное рассмотрение и анализ используемых на уроке таблиц и схем с объяснением непонятного. В случае обнаружения отставания в применении законов и формул для решения задач незнакомого типа, в составлении плана решения, в оценке плана, предложенного другими учениками; необходимо решить с учащимися ряд задач, в которых используется изучаемый закон, понятие.

Длительная - опосредованная помощь применяется учителем, если оперативная помощь не приводит к положительным результатам. Эта помощь предусматривает разработку персональной программы шагов по ликвидации проблем в усвоении знаний.

При работе с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися особое место занимает включение в учебный процесс дозированной помощи. В соответствии с идеями Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, выполнение учебных заданий, направленных на коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано на самостоятельность учащихся. Неподготовленность детей к такой деятельности преодолевается в условиях организованной помощи. В сотрудничестве со взрослыми должно осуществляться «восхождение ребёнка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам». (13, 279). Помощь учащимся должна оказываться от минимальной дозы к максимальной: от стимулирующей к направляющей и далее, к обучающей. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребёнка.

Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда учащийся не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно.

Система оказания помощи неуспевающим и слабоуспевающим учащимся может включать следующие меры:

помощь в планировании учебной деятельности;
повторение и выполнение минимального количества заданий для
ликвидации пробелов и устранения типичных ошибок;
дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности;
помощь в алгоритмизации и развитии различных психических
процессов с использованием памяток, инструктивных карточек и
упражнений;
стимулирование активности учащихся в учебной деятельности путём
поощрений, создания ситуаций успеха и т.д.;
контроль за учебной деятельностью, побуждение к самоконтролю и
взаимоконтролю учащихся.

Значение помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции её недостатков следует отметить в связи с тем, что «чувствительность ребёнка к помощи, способностью усваивать её, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач справедливо рассматривается в науке как самый надёжный способ определения уровня развития ребёнка, его обучаемости». (13, 18).

Осуществляемое по этому показателю сравнение результатов, полученных на разных этапах определённого отрезка времени (учебной четверти, полугодия, года), является критерием успешности обучения, динамики роста познавательных возможностей детей. Дополнительными критериями определения эффективности формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников являются мера оказываемой помощи и время, требующееся каждому ученику для освобождения от помощи и приобретения самостоятельности в усвоении знаний, в учении. Если ученик стал систематически самостоятельно выполнять учебные задания, то, чтобы не задерживать его развитие, необходимо увеличить трудность заданий.

Наряду с вышеописанными формами и методами обучения, для устранения проблем в усвоении знаний рекомендуем в работе с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися использовать метод поручений. Поручения учащиеся выполняют при непосредственной поддержке учителя. Они должны вызывать у учащихся положительные эмоции..

^{||. Практическая часть.}

^{1. Методики, определяющие уровень неуспеваемости.}

Методика “Корректурная проба” (буквенный вариант).

Методика используется для определения объёма внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.

Норма объёма внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Время работы – 5 минут.

Инструкция: “На листе с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркнуть такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут.

Пример:

Е К Р Н С О А Р Н Е С В А Р К В Р Е

Стимульный материал.

А К С Н В Е Р А М П А О Б А С З Е А Ю Р А Ц К А Ч П Ш А Ы Т А

О В Р К А Н В С А Е Р Н Т Р О Н К И С Ч О Д В И О Ц Ф О Т З О С

К А Н Е О С В Р А Е Т Г Ч К Л И А Ы З К Т Р К Я Б Д К П К Ш У

В Р Е С О А К В М Т А В Н Ш Л Ч В И Ц Ф В Д Б О Т В Е И С М В

Н С А К Р В О Ч Т Н У Ы П Л Б Н П М Н К О У Ч Л Ю Н Р А В Н Щ

Р В О Е С Н А Р Ч К П Р Л Б К У В С Р Ф Ч З Х Р Е Л Ю Р С Р К И

Е Н Р А Е Р С К В Ч Б Щ Д Р А Е П Т М И С Е М В Ш Е О Л Д Т Е

О С К В Н Е Р А О С В Ч Б Ш Л О И М А У Ч О И П О Е О Н А Ы Б

В К А О С Н Е Р К В И В М Т О Б Щ В Ч Ы Ц Н Е П В М И Т Б Е З

С Е Н А О В К С Е А В М Л Д Ж С К Н П М Ч С И Г Т А Ш П Б С К

К О С Н А К С А Е В И Л К Ы Ч Б Щ Ж О Л К П М С Ч Е Г Ш К А Р

О В К Р Е Н Р Е С О Л Т И Н О П С О Ы О Д Ю И О З П С Ч Я И Е

А С К Р А С К О В Р А К В С И Н Е А Т Б О А Ц В К Р Н А И О Т

Н А О С К О Е В О Л Ц К Е Н Ш З Д Р Н С В Ы К И С Т Н Б Ю Н В
В Н Е О С Е К Р А В Т Ц К Е В Л Ш П ТВ С Б Д В Н Щ З Э В И С
С Е В Н Р К С Т Б Е Р З Ш Д С Ч И С Е А П Р У С Я Ы П С М Т Н

Е Р М П А В Е Г Л И П С Ч Т Е В А Р Б М У Ц Е В С А М Е И Н Е

Н К И Т Г А Ч О Д Е С Т У Ш Е Ч Ф Ж О Ш Б Н Е Ю Т П Ц Р З О Л

К Ы З У А В Е Л Б Ж Н Е К Ф H Л У Ю ХИ Ч М Н Б Т Щ Е В П О С Д

Методика “Долговременная память”.

Экспериментальный материал состоит из следующего задания: экспериментатор сообщает: “Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно:

Стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко”.

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

C=B:A*100%,

Где A – общее количество слов,

B – количество запомнившихся слов,

C – коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100% - высокий уровень;

50-75% - средний уровень;

30-50% - низкий уровень;

ниже 30% - очень низкий уровень.

При получении результатов: “низкий уровень”, “ очень низкий уровень” можно использовать следующие упражнения:

Упражнение №3. “Двойная стимуляция памяти”.

Перед учеником раскладывают 15-20 карточек с изображением отдельных предметов ( например, яблоко, троллейбус, чайник, самолёт, Ручка, рубашка, автомобиль, лошадь, флажок, петух и т.д. ). Ребёнку говорят: “Я сейчас назову тебе несколько слов. Посмотри на эти картинки, выбери из них ту, которая поможет тебе запомнить каждое слово, и отложи её в сторону”. Затем читается первое слово. После того, как ученик отложит картинку, читается второе слово и т.д. Далее ученик должен воспроизвести предъявленные слова, которые ему были названы.

Примерный набор слов:

пожар, завод, корова, стул, вода, отец, кисель, сидеть, ошибка, доброта и т.д.

Упражнение №4. “Конкретизация абстрактного”.

“Найдите конкретные зрительные образы, которые могут ассоциироваться с каждым из приведённых ниже слов, например, любовь\сердце и т.д.”

зима время бедность

смерть жара терпение

свобода обед болезнь

танец энергия скука

справедливость скорость надежда

нежность виновность счастье

Все эти упражнения направлены на формирование умения устанавливать логические ассоциации, т.е. Развивают логический вид запоминания. Однако в школе часто нужно запомнить материал, внешне логически не связанный.

Упражнение №5. “Нелогические ассоциации”.

Дайте детям несколько слов, логически не связанных между собой.

Книга Цветок Сосиска Мыло

Предложите им попробовать найти ассоциации, которые бы связывали эти слова. Пусть они фиксируют первые пришедшие на ум ассоциации. Постарайтесь дать простор их воображению, не ограничивайте их рамками логических ассоциаций. В результате должна получиться маленькая история.

Эти упражнения желательно использовать как можно чаще, чтобы выработать у детей устойчивый навык.

Для определения уровня абстрактно-логического мышления можно использовать методику “Четвёртый лишний”.

Ребёнку зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти “лишнее” слово и объяснить, почему оно “лишнее”.

- книга, портфель, чемодан, кошелёк;

- печка, керосинка, свеча, электроплитка;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

- река, мост, озеро, море;

- бабочка, линейка, карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, весёлый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда, час, вечер;

- Василий, Фёдор, Иванов, Семён.

(“Лишние” слова выделены курсивом.)

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

10-8 баллов – высокий уровень развития обобщения;

7-5 баллов – средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;

4 и менее баллов – способность к обобщению развита слабо.

Результаты исследования заносятся в протокол.

Протокол

Ф.И. ребёнка _________________________ Дата ___________________

Возраст _________________ Класс _______ Школа № _______________

Количество набранных баллов __________________________________

Заключение __________________________________________________

_____________________________________________________________

Для диагностики сформированности приемов учебной деятельности можно использовать методику “Рисование по точкам”.

Эта методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах №1 и №5 служат неправильные треугольники, в задачах №2 – неправильная трапеция, в задаче №3 – ромб, в задаче №4 – квадрат и в задаче №5 – четырёхлучевая звезда.

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребёнком кладут книжечку с заданием. На первом, чистом листе записывают данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, номер школы, класс, дата обследования и, в случае необходимости, какие-либо дополнительные сведения). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием №1. Затем он говорит: “Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как у меня”. Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: “Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок ( следует указание на стороны треугольника; слова “вершина”, “стороны”, “треугольник” экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки ( следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точка одинаковые или нет?” Получив ответ “нет”, экспериментатор говорит: “Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зелёные. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зелёной к зелёной. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут ( следует указание на образец-треугольник). Если вы проведёте линию неправильно, то сотрите её резинкой, она не будет считаться. когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его. И так далее сколько успеете”.

По окончанию инструктирования дети берут простые карандаши и рисуют. Экспериментатор следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл. Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах №1 и №5 воспроизводящим образец ( хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах №2, №3 и №4 – любой четырёхугоник, в задаче №6 – любая звезда. Незавершённые фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребёнок воспроизвёл образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведённый элемент фигуры ( в задачах №1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче №6 – луч). Правильно воспроизведённым считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;
полностью правильное воспроизведение образца ( в отличие от приблизительного);
одновременное соблюдение обоих требований ( что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребёнком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах №1 и №5 – от 0 до 6, в задачах №2, 3, 4и 6 – от 0 до 7. Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 ( если нет ни одного верно воспроизведённого элемента и ни в одной из задач не выдержано правело) до 40 (если все задачи решены безошибочно). В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка – число правильно решённых задач.

Интерпретация результатов:

33 – 40 баллов (5-6 задач) – высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19 -32 балла (3-4 задачи) – ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) – чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушают заданную систему требований, предложенную взрослым.

Образец задач – приложение №1. (рис1, рис2)

Если ребёнок набрал 19 и менее баллов или решил 2 и менее задач рекомендуем следующее упражнение.

Упражнение №8. “Формирование умения ориентироваться на систему признаков (условий)”

Детям предлагается воспроизвести постройки из кубиков так, чтобы каждая соответствовала одновременно паре чертежей (на одном из них изображен фасад, на другом – задняя стена одного и того же здания). Всего детям было предложено воспроизвести по чертежам 8 усложняющихся построек. Вот примеры некоторых из них :

Рисунок1 Рисунок2 Рисунок3

Сначала ребенок учится выполнять задание индивидуально. Учитель учит анализировать чертеж и подбирать отдельные блоки, составляя из них домик. Затем проводится поэтапная интериоризация ориентировочной стороны действия, в соответствии с методом П. Я. Гальперина поэтапного формирования умственных действий.

На следующем этапе дети строят домик вдвоем, сидя один напротив другого. Перед каждым из них лежит чертеж, обращенный к нему стороной, требующей постройки. Дети по очереди выкладывают по одному кубику. Если кубик, поставленный одним из них, не удовлетворяет второго, тот может убрать его и заменить другим.

Наконец, на заключительном этапе дети обучаются исходя из выработки у них “двойной позиции”. Первый домик строится двумя детьми совместно (как на втором этапе), затем ребенок собирает домики, действуя “за двоих” (свой кубик – кубик партнера и т.д.). В зависимости от позиции, занимаемой ребенком, изменяется цель, с точки зрения которой производится ориентировка. Анализ ситуации под углом зрения двух разных целей позволяет расчленить как собственную деятельность (выделив в ней отдельные операции), так и поставленную задачу (выделив каждое из ее условий).

АНКЕТА

Для определения школьной мотивации

Тебе нравится в школе?

Да;

Не очень;

Нет

Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

Иду с радостью;

Бывает по-разному;

Чаще хочется остаться дома.

Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?

Пошел бы в школу;

Не знаю;

Остался бы дома

Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?

Не нравится;

Бывает по разному;

Нравится

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?

Не хотел бы;

Не знаю;

Хотел бы

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

Нет;

Не знаю;

Хотел бы

Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?

Часто;

Редко;

Не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?

Мне нравится наш учитель;

Точно не знаю;

Хотел бы

У тебя в классе много друзей?

Много;

Мало;

Нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники?

Нравятся;

Не очень;

Не нравятся

Анализ результатов.

За каждый первый ответ – 3 балла, промежуточный – 1 балл, последний – 0 баллов

Максимальная оценка 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

25 – 30 баллов – сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.

20 – 24 балла – отношение к себе как к школьнику практически сформировано.

15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

10 – 14 баллов – отношение к себе как к школьнику не сформировано.

Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе.(15).

2.Константирующий эксперимент.

Константирующий эксперимент мы провели в средней общеобразовательной школе №1 города Фокино в 3”А” классе. Директор – Журавлёва Надежда Николаевна, учитель 3”А” класса – Новикова Нина Николаевна.

Для определения объёма внимания и его концентрации мы использовали методику “Корректурная проба” (буквенный вариант).Так как это дети 9-10 лет мы предлагали 600 знаков. Норма концентрации – 5 ошибок и менее.

Результаты:

Справились с заданием:

Журавлёва Виктория 0 ошибок.

Федин Никита 0 ошибок.

Иванов Сергей 1 ошибка.

Никулицэ Иван 3 ошибки.

Овчинников Антон 3 ошибки.

Тверитинов Алексей 3 ошибки.

Жучёнкова Татьяна 4 ошибки.

Воронина Мария 4 ошибки.

Не справились с заданием:

Мартыщенко Ирина 6 ошибок.

Гах Сергей 9 ошибок.

Антоненко Гриша 10 ошибок.

Присеко Надежда 11 ошибок.

Петров Дима 18 ошибок.

С учениками, которые допустили более 5 ошибок, мы посоветовали Нине Николаевне провести следующие упражнения:

Упражнение № 1.

Данное упражнение направлено на увеличение объёма внимания. Оно проводится коллективно и включает в себя элемент соревнования. Детям предлагается по сигналу “Внимание!” фиксировать взглядом середину экрана и постараться прочесть предъявляемый на короткое время (не превышающее 0,5 секунд) материал и записать его. При этом детям сообщается, что если они записали правильно больше 5 букв в двух самых длинных словах, то они выиграли (в процессе тренировок необходимый объём увеличивается), если меньше, то проиграли. Выигравшие получают какой-либо приз.

Оборудование: эпидиаскоп, слайды следующего содержания:

Задание №1.

Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв, например:

РБВЛ КТМЦ

ЖКПРЧ ДЗНТК

КПТНСД ШРВТБЧ

ДПВ ШГС

БМДРКЛФ МВХШТСГ

СТПЦГВДК ЖГВПРМТК

МВПКШЛЧБХ БРНЦДКСЧГ

Всего 14 слайдов – два разных набора по 7.

Задание №2.

Знакомые слова родного языка, содержащие от 4 до 16 букв, например:

Стол, чашка, машина, конфета, карандаш, телевизор, магнитофон,

Мотоциклист, командировка.

Ваза, плита, солнце, чернила, пистолет, спектакль, автомобиль.

Конструктор, велосипед.

Всего 18 слайдов – два разных набора по 9.

Задание №3.

Предложения, содержащие от 5 до 16 букв, например:

Я бегу. Что ты.

Дай мне. Я плыву.

Дым идёт. Лень мне.

Двор чист. Один – воин.

Что делать. Птица поёт.

Ученье свет. Делу – время.

Все по колено. Вода в решете.

Работа не волк. Слово – серебро.

Счастье в труде. Всем не угодишь.

Всего 18 слайдов – два разных набора по 9.

Слайды каждого задания показываются в порядке возрастания количества букв. На занятии можно использовать как одно задание из этой серии, так и 2 или 3.

Содержание заданий может меняться в зависимости от подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Упражнение №2.

Концентрация внимания и достаточно долгое удержание сосредоточенности достигается в играх-соревнованиях. Перед учащимися ставят цель внимательно рассмотреть предлагаемые предметы. В течение одной-двух минут показывают несколько из низ (например, карандаши, камешки, бусы, ручки и др.). Затем их закрывают и предлагают ребятам подробно описать каждый предмет, его величину, цвет. Эту же игру можно проводить с участием самих ребят, т.е. рассматривать непосредственно своих товарищей и отмечать, какие изменения произошли в их одежде, их расположении и т.д. Ещё один вариант – предложив рассмотреть несколько предметов, затем, после того как дети закроют глаза, убрать некоторые из них, поменять местами или, наоборот, добавить.

Для определения абстрактно-логического мышления мы использовали методику “Четвёртый лишний”.

Результаты исследования мы занесли в протоколы.

Протокол №1.

Ф.И. ребёнка: Антоненко Гриша. Дата:12.04.06.

Возраст 9 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -5 .

Заключение: средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов

Протокол №2.

Ф.И. ребёнка: Гах Сергей. Дата:12.04.06.

Возраст 9 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -10.

Заключение: высокий уровень развития обобщения.

Протокол №3.

Ф.И. ребёнка: Жучёнкова Татьяна. Дата:12.04.06.

Возраст 9 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -8 .

Заключение: высокий уровень развития обобщения.

Протокол №4.

Ф.И. ребёнка: Землянко Дмитрий. Дата:12.04.06.

Возраст 9 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -2 .

Заключение: способность к обобщению развита слабо.

Протокол №5.

Ф.И. ребёнка: Иванов Сергей. Дата:12.04.06.

Возраст 10 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов – 3.

Заключение: способность к обобщению развита слабо.

Протокол №6.

Ф.И. ребёнка: Мартыщенко Ирина. Дата:12.04.06.

Возраст 10 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -6.

Заключение: средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов.

Протокол №7.

Ф.И. ребёнка: Никулицэ Иван. Дата:12.04.06.

Возраст 9 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -6.

Заключение: средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов.

Протокол №8.

Ф.И. ребёнка: Овчинников Антон. Дата:12.04.06.

Возраст 10 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -9.

Заключение: высокий уровень развития обобщения.

Протокол №9.

Ф.И. ребёнка: Присеко Надежда. Дата:12.04.06.

Возраст 9 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -4.

Заключение: способность к обобщению развита слабо.

Протокол №10

Ф.И. ребёнка: Петров Дима. Дата:12.04.06.

Возраст 9 лет. Класс 3а. Школа №1.

Количество набранных баллов -4.

Заключение: способность к обобщению развита слабо.

Протокол №11.

Ф.И. ребёнка: Тверитинов Алексей. Дата:12.04.06.

Возраст 10 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -8.

Заключение: высокий уровень развития обобщения.

Протокол №12.

Ф.И. ребёнка: Федин Никита. Дата:12.04.06.

Возраст 10 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -10.

Заключение: высокий уровень развития обобщения.

Протокол №13.

Ф.И. ребёнка: Воронина Мария. Дата:12.04.06.

Возраст 9 лет. Класс 3а. Школа № 1.

Количество набранных баллов -8.

Заключение: высокий уровень развития обобщения.

С теми учениками, которые набрали менее 7 баллов можно провести следующие упражнения:

Упражнение №6. “Формирование понятий на основе абстрагирования и выделения существенных свойств конкретных объектов”.

“Автомобиль ездит на бензине или другом топливе; трамвай, троллейбус или электричка движутся от электричества. Всё это вместе можно отнести к группе “транспорт”. Увидев незнакомую машину ( например, автокран ), спрашивают: что это? Почему?”

Подобные упражнения выполняются и с другими понятиями: инструменты, посуда, растения, животные, мебель и т.д.

Упражнение №7. “Формирование умения выделять существенные

Признаки для сохранения логичности суждений при решении длинного ряда однотипных задач”.

Учитель говорит детям: ”Сейчас я прочитаю вам ряд слов. Из этих слов вы должны будете выбрать только два, обозначающие главные признаки основного слова, т.е. то, без чего этот предмет не может быть. Другие слова тоже имеют отношение к основному слову, но они не главные. Вам нужно найти самые главные слова. Например, сад… Как вы думаете, какие из данных слов главные: растения, садовник, собака, забор, земля, т.е. то, без чего сада быть не может? Может ли быть сад без растений? Почему?.. Без садовника… собаки… забора… земли?.. Почему?”

Каждое из предлагаемых слов подробно разбирается. Главное, чтобы дети поняли, почему именно то или иное слово является главным, существенным признаком данного понятия.

Примерные задания:

А) Сапоги (шнурки, подошва, каблук, голенище)

Б) Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

В) Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)

Г) Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены)

Д) Куб (углы, чертёж, сторона, камень, дерево)

Е) Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага)

Ж) Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила)

З) Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово)

И) Война (самолёт, пушки, сражения, ружья, солдаты)

Уровень сформированности приемов учебной деятельности мы определяли с помощью методики “Рисование по точкам”.

И получили сле Тверитинов Алексей дующие результаты.

Антоненко Гриша, Гах Сергей, Жучёнкова Татьяна, Журавлёва Виктория, Лактионова Илона, Мартыщенко Ирина, Овчинников Антон, Петров Дима, Тверитинов Алексей, Федин Никита, Воронина Мария набрали по 40 баллов. А Иванов Сергей, Никулицэ Иван, Присеко Надежда набрали по 33 балла. Это высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, могут сознательно контролировать свои действия.

Далее для определения школьно мотивации мы предложили детям заполнить анкеты.

Получили следующие результаты:

Федин Никита – 30, Жучёнкова Татьяна – 30, Присеко Надежда – 27, Никулицэ Иван – 27, Журавлёва Виктория – 26, , Гах Сергей – 25.

Мартыщенко Ирина, Овчинников Антон, Петров Дима –по 22, Лактионова Илона,

Воронина Мария –по 21.

Тверитинов Алексей -14, Тверитинов Алексей -10.

С учениками, набравшими менее 25 баллов, мы рекомендовали вести работу по формированию положительной мотивации по схеме:

^{Система работы по формированию положительного отношения к учению у неуспевающих школьников.}

^{Формируемые отношения}

^{1-ый этап}

^{2-ой этап}

^{3-й этап}

^{4-й этап}

^{Отношение к содержанию учебного материала}

^{Наиболее легкий занимательный материал независимо от его важности, значимости}

^{Занимательный материал, касающийся сущности изучаемого}

^{Существенный, важный, но не привлекательный материал}

^{Отношение к процессу учения (усвоения знаний)}

^{Действует учитель-ученик только воспринимает}

^{Ведущим остается учитель, ученик участвует в отдельных звеньях процесса}

^{Ведущим становится ученик, учитель участвует в отдельных звеньях процесса}

^{Ученик действует самостоятельно}

^{Отношение к себе, своим силам}

^{Поощрение успехов в учебе, не требующей усилий}

^{Поощрение успеха к работе, требующих некоторых усилий}

^{Поощрение успеха в работе, требующий значительных усилий}

^{Отношение к учителю (коллективу)}

^{Подчеркнутая объективность, нейтралитет}

^{Доброжелательность, внимание, личное расположение, помощь, сочувствие}

^{Использование суждения наряду с доброжелательностью, помощью и др.}

Заключение.

В связи с возрастанием количества слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе от современного учителя требуется понимание сложившейся ситуации и вызывающих её причин.

Учитель должен своевременно диагностировать трудности школьников в процессе обучения и устранять возникающие пробелы в знаниях. Устранению пробелов будет способствовать тщательный подбор форм, методов и приёмов обучения.

Особое значение при обучении неуспевающих и слабоуспевающих учащихся имеет планирование уроков и внеурочных занятий с учётом реализации коррекционной и развивающей задач. Решение данных задач будет способствовать коррекции и развитию когнетивной сферы личности, а также развитию психических процессов, следовательно, преодолению неуспеваемости и слабой успеваемости учащихся.

Нами сделан анализ эффективности форм, методов и приёмов обучения с точки зрения коррекционно-развивающей задачи процесса обучения. Использование рассмотренных нами коррекционных методов позволит сделать процесс обучения наиболее результативным..

Используемая литература.

1 В.С.Цетлин. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.,1977.

2 . Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.

3 . Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. - "Советская педагогика", 1972, №1.

4 . Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.

5 . Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. - "Известия АПН РСФСР",

6.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педа
гогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педа
гогическое агентство. 1996. -С. 251

7. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение,
1998.-С. 41

8.Дьяченко В. К. “Сотрудничество в обучении.” – М., 1991. – С. 21.

9. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебн. Пособие для студ. Пед. Вузов.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 231.

10. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие- М: Педагогическое общество России, 2000. 11. Осмоловская И.М. “Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.”-М.:Издательство«Институт практической психологии», 1998. - С. 64

13. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М: Издательский центр «Академия», 2001. -С. 279

14. Гонеев А.Д.и др. «Основы коррекционной педагогики:Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений».

15. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, методики, коррекционные упражнения».

16.Н.В. Бычкова «Организация процесса обучения неуспевающих и слабоуспевающих учащихся на уроках и внеурочных занятиях.» Методическое пособие. Брянск. 2003.

Листать вверх Листать вниз

Получить код

Скачать материал (0.09 Мб)

Нравится материал? Поддержи автора!

Ещё документы из категории педагогика:

Преодоление нервно-психического напряжения

Возможности использования игровых технологий в начальной школе

Стили и модели общения

Методы решения задач на построение

Игровой массаж, как средство приобщения детей 4-5 лет к здоровому образу жизни

Построение системы самостоятельной работы студентов с учетом характера их познавательной деятельности

Место опорного конспекта в процессе изучения психологии