Государственное бюджетное образовательное учреждение Гимназия №63

Калининского района г. Санкт-Петербурга

Методическое объединение учителей начальных классов

Начальные классы

Статья по теме:

«ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Работу выполнила

Пудова Светлана Ивановна

учитель начальных классов, специальный психолог

Калининского района, Гимназии №63

г. Санкт-Петербурга

Санкт-Петербург 2014г.

Статья по теме:

«ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Мышление и его особенности у детей младшего школьного возраста

Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразие видов деятельности человеческой личности, представляют собой сложную взаимосвязанную систему. Развитие всех высших психических функций человека – памяти, мышления, внимания, воображения, речи идет в их взаимосвязи. В процессе развития психической деятельности ребенка происходит постепенное изменение строения и управления высших психических функций. Согласно С.Л. Рубинштейну (Рубинштейн С.Л.,2002) каждый познавательный процесс связан со всеми остальными гностическими процессами, при этом данная связь не остается неизменной: в различные периоды детства ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов. Большое значение для развития ребенка представляет мыслительная деятельность.

В отечественной психологической литературе (Энциклопедический словарь,2005) мышление трактуется как обобщенное опосредованное отражение окружающего мира, связанное тесным образом с чувственным познанием действительности, которое формируется непосредственно на практике, при возникновении у человека необходимости решить определенную задачу. Л.С. Выготский (Выготский Л.С.,1999) подчеркивает, что высшие психические функции формируются в совместной деятельности людей и в межличностном общении.

Данное положение, подчеркивающее внешний характер формирования психической деятельности, достаточно широко представлено в работах П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я.,1991), указывающего, что любой процесс усвоения начинается с непосредственно конкретных операций с предметами. Затем операция реализуется сначала во внешней речи, а потом в умственном плане. Она абстрагируется от конкретных предметных условий и постепенно начинает приобретать обобщенный характер. Происходят специфическое сворачивание данного процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.

В отечественной психологической науке подчеркиваются положения о том, что психические процессы возникают в результате внешней деятельности и развиваются в онтогенезе, опираясь на учение И.М. Сеченова, И.П. Павлова о рефлекторном происхождении психической деятельности. При этом И.М. Сеченов (Сеченов И.М.,1989) отмечает, что мысль, возникая с образования конкретных представлений о предмете, трансформируется во «внечувственную область». Понимание мышления как деятельности, выросшей из практической и возникшей в процессе жизни индивида, находит свое продолжение в работах И.П. Павлова (Павлов И.П.,1988), который указывает, что в основу мышления положена условно-рефлекторная деятельность, которая формируется в опыте индивида.

С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн С.Л.,2002) определяет мышление как аналитико-синтетическую деятельность головного мозга. Согласно С.Л. Рубинштейну, мышление представляет собой деятельность, которая опирается на систему понятий и направлена на решение задач, подчинена цели, учитывающей те условия, в которых и происходит осуществление задачи, для выполнения которой необходимо постоянное удержание цели, осуществление программы операций, сопоставление процесса выполнения с ожидаемым результатом.

Как отмечает П.Я. Гальперин (Гальперин П.Я.,1991), мышление протекает как субъективный процесс, направленный на решение разнородных задач. Мыслительный процесс проходит через следующие фазы:

• формирование и усвоение понятий, осознание проблемной ситуации;

• разрешение проблемы, осуществляемое различными путями.

В процессе решения проблемы выделяют обычно следующие этапы:

• видение и формулирование вопроса, проблемы, задачи;

• перебор вариантов решения, при этом личностный опыт является определяющим моментом при оценке вероятности вариаций;

• выдвижение и сортировка предположений, впоследствии проверка этих гипотез и подбор определенной;

• решение задачи (ответ на определенный вопрос, анализ суждения по конкретному вопросу).

Как отмечает А.Р. Лурия (Лурия А.Р.,2002), решение мыслительных задач начинается с ориентировочно-исследовательской деятельности, которое содержит анализ уже имеющейся в наличии и впоследствии поступающей информации, выделение значимых данных сравнением, поиск в задаче известного и неизвестного. На основе этих вспомогательных операций возникают необходимые действия, носящие избирательный характер, выполнение которых ведет к решению задачи. При этом существенным этапом (фазой) является сличение полученного ответа с исходными данными. Если эта проверка (контроль) указывает на соответствие полученного ответа с исходными данными, деятельность прекращается, если же обнаруживается рассогласованность исходных данных и полученного результата, мыслительная деятельность продолжается. Правильно решенная задача и достижение цели ведут к определенному суждению, которое и является концом данного интеллектуального акта.

Классификация мышления отражает различные стороны процесса мышления, или его уровни, которые можно представить схематически:

Рис.1. Классификация видов мышления

Наиболее распространенным в психологической науке является разделение мышления на следующие виды: наглядно-действенное, наглядно-образное, а также словесно-логическое. Эти виды мышления являются этапами развития в онтогенезе. Мыслительная деятельность в онтогенезе определяется новообразованиями возраста, являющимися специфическими для каждой стадии нервно-психического развития ребенка.

Наглядно-действенное мышление основывается на знаке-символе и начинает формироваться примерно в двухлетнем возрасте, проходя две стадии. Первая стадия характеризуется тем, что практическое преобразование объектов действительности дается ребенку в готовом виде, при этом на второй стадии подобное преобразование осуществляется ребенком самостоятельно. В основе перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению лежит сформированная внутренняя позиция как возрастное новообразование. Данный процесс начинается в трехлетнем возрасте и проходит в две стадии: на первой стадии ребенок с помощью взрослого совершает преобразования объектов, на второй стадии он уже на образном уровне преобразует умственную ситуацию самостоятельно, по собственной инициативе (Николаенко В.М.,2000). Переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению осуществляется в период середины дошкольного возраста и выявляется с момента появления условной внутренней позиции. Данный процесс проходит в две стадии: на первой стадии (примерно к пяти годам) преобразование одной внутренней позиции в другую происходит при помощи взрослого либо естественным путем, при этом на второй стадии данный процесс осуществляется ребенком самостоятельно.

К началу младшего школьного возраста развитие ребенка достигает такого уровня, при котором уже в достаточной степени сформированы высшие психические функции – восприятие, память, мышление, воображение, речь, внимание. Данные психические процессы находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, представляя сложную взаимосвязанную систему. При этом, как указывают Я.П. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов (Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А.,2004), такая связь не остается неизменной на протяжении всего периода детства, в различные его периоды ведущее значение для психического развития приобретает какой-либо определенный процесс. В младшем школьном возрасте развитие мышления позволяет совершенствовать психику ребенка, именно мышление, включенное в учебную деятельность, влечет за собой совершенствование всей психической сферы.

Согласно Л.С. Выготскому (Выготский Л.С.,1999), к младшему школьному возрасту как периоду начала систематического обучения, мышление выдвигается в центр психического развития и уже является определяющим в комплексе высших психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретая осознанный характер. Мышление младшего школьника отличается тем, что в данном возрастном периоде происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями.

По мнению Д.Б. Эльконина (Эльконин Д.Б.,1996), мышление ребенка в самом начале школьного возраста имеет своеобразный характер, преимущественно являясь конкретным и опирающимся на наглядные образы и представления, тесно связанным с личным опытом ребенка. По мере усвоения учащимися знаний в ходе систематической учебной деятельности, их умственные операции становятся все менее связаны с деятельность на практике, а также наглядной опорой. На данной базе у младших школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления, которое позволяет решать задачи и делать выводы с ориентацией на внутренние, существенные свойства и отношения.

Младшим школьникам при решении задач приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий (в отличие от ребенка дошкольного возраста, опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в процессе общения со взрослыми «житейские понятия»). Уровень усвоения научных понятий у младшего школьника, по мнению И.В. Шаповаленко (Шаповаленко И.В.,2005), может различаться в зависимости от организации обучения школьников.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе и мотивационно-волевой сферы ребенка. Ведущая роль деятельности младшего школьного возраста - учебная - является общественной как по смыслу, так и по содержанию. В учебной деятельности формируются как психические свойства, так и личность ребенка. Для осуществления данного вида деятельности необходима определенная сформированность мотивационной сферы: система потребностей, целей, мотивов. Под влиянием мышления, находящегося уже на более высоком уровне, у младших школьников появляется возможность в определенной мере управлять своим поведением на основе сознательного принятого намерения, способны в некоторой степени принимать цели, поставленные учителем, а также удерживать цель. Также под влиянием мыслительной деятельности меняется отношение ребенка к учению, становясь более осознанным. Мышление носит как потребностно-мотивированный, так и целенаправленный характер. Все операции мышления вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, ее целями и задачами (Ильин Е.П., 2006).

Таким образом, мышление, как процесс опосредственного познания, становится доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте, от которого зависит развитие остальных психических процессов. В психологии принято деление понятия «мышление» на следующие три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Наглядно-действенным (практическим) мышлением называется вид мышления, направленный на решение задач в конкретной форме, при этом сам мыслительный процесс является непосредственно включенным в деятельность. Наглядно-образное мышление представляет собой вид мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы. Словесно-логическое мышление — вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Содержанием умственного развития детей младшего школьного возраста является переход мышления на более высокую ступень. В младшем школьном возрасте развитие мыслительной деятельности происходит в процессе перехода от наглядно – образного к словесно - логическому, схематизированному. Вместо конкретных представлений, возникающих на наглядной основе, уже должны формироваться понятия, главным содержанием которых являются уже не внешние и конкретные наглядные признаки предметов и их отношений, а внутренние, наиболее значимые признаки предмета, а также соотношение между ними. Развитие словесно - логического мышления возможно только при условии усвоения научных понятий в процессе си систематической учебной деятельности. Новые формы мышления становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы.

Словесно-логическое мышление

как ведущий вид мыслительной деятельности человека

Словесно-логическое мышление является наиболее важным и характерным для человека, позволяя выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия мира. Словесно-логическое мышление лежит в основе использования знаний и является средством познавательной деятельности человека. Словесно-логическое мышление использует в качестве своего основного средства речевую деятельность. Согласно Л.С. Выготскому, существует общая единица для мыслительной и речевой деятельности, единица, «…содержащая свойства, присущие речевому мышлению как целому» (Выготский Л.С.,1999). Подобной единицей и является значение слова.

По мнению Л.С. Цветковой (Цветкова Л.С.,1995), в слове совершается мыслительная деятельность человека, причем мысль не только лишь внешне опосредуется знаками (словами), но также и во внутреннем плане опосредуется значениями. Значению слова принадлежит важнейшая роль во взаимодействии речевого мышления и самой речи. С точки зрения психологии, значение слова является обобщением или понятием, при этом любое обобщение, любое образование понятия является мыслительным актом.

Как указывает А.Р. Лурия, значением слова называется способность «…анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к определенным категориям» (Лурия А.Р.,2006). Значение слова выполняет следующие функции: выделение существенного признака предмета и отнесение предмета к определенной категории (основные функции абстракции и обобщения).

Значение опосредует отражение объективных связей действительности, в нем выражается вся действительность, значение не находится в зависимости от отношения личности к действительности, значения слов константны и одинаковы для индивидов, принадлежащих к одной языковой группе. Индивидуальное, личностное отношение к слову и к обозначенным им явлениям реализуется в смысле, представляющим собой результат выбора субъектом из всей системы значений тех из них, которые соответствуют его потребностям и мотивам. Согласно А.Н. Леонтьеву (Леонтьев А.Н.,2003), смысл порождается самой жизнью и зависит от совокупности знаний человека, жизненного и эмоционального опыта, качеств самой личности. Смыслы, согласно Л.С. Цветковой (Цветкова Л.С.,1995), преобладают во внутренней речи, которая и является механизмом, преобразующим внутренние субъективные смыслы в систему внешних и объективных значений.

Словесно-логическое мышление представляет собой процесс, проходящий через целый ряд стадий, претерпевая при этом изменения по ходу от мысли к слову (или же от слова к мысли). Словесно-логическое мышление включает следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное (Николаенко В.М.,2000). Теоретическое мышление представляет собой познание законов, правил, разработку гипотез. Практическое мышление включает подготовку преобразования действительности, включающей разработку целей, создание плана или схемы. Аналитическое (логическое) мышление отличается временным, структурным и осознаваемым характером. Реалистическое мышление сосредоточено на окружающем мире, подчиняется законам логики. Аутистическое мышление находится во взаимосвязи с реализацией желаний личности. Продуктивное мышление представляет собой воссоздающее мышление на основе новизны в мышлении, репродуктивное предстает как воспроизводящая мыслительная деятельность по заданному образу. Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное — целенаправленное решение мыслительных задач. Словесно-логическое мышление имеет индивидуальный характер, причем особенности выражаются в различных соотношениях видов, операций и процедур мыслительной деятельности (Кураев Г.А., Пожарская Е.Н.,2002).

Словесно-логическое мышление является сложным динамическим целым, в котором отношения между мыслью и словом представляют собой целый ряд переходов из одного плана в другой (внутренняя речь, внешняя экспрессивная и импрессивная, семантические формы организации слова и т.д.). Словесно-логическое мышление начинается с мотива, порождающего мысль, далее происходит оформление этой мысли, то есть опосредствование ее во внутреннем плане (речи), а затем и оформление в значениях внешних слов, а затем в словах.

Таким образом, словесно-логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на язык, может пересечь границы непосредственного чувственного восприятия окружающего, отражать сложные взаимосвязи, сформировывать понятия, решать сложные аналитические задачи, является основным средством познавательной деятельности. Данный вид мышления осуществляется при помощи логических операций с понятиями и реализуется при решении многих задач, связанных с языком. Словесно-логическое мышление представляет наивысший уровень мыслительного процесса.

Задержка психического развития как специфический вариант дизонтогенеза

Задержка психического развития (ЗПР) - наиболее распространенное среди встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержку психического развития относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, при этом она характеризуется замедленным темпом созревания высших психических функций. ЗПР – особый тип аномального развития, характеризующийся замедленным темпом формирования всех или нескольких психических функций, а также личности (Борякова Н.Ю.,2002). Для ЗПР являются типичными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и значительные различия как по степени выраженности, так и в прогностическом плане.

По МКБ-10 детей с ЗПР относят к категории детей со специфическими расстройствами школьных навыков.

Понятие «задержка психического развития» применяется в отношении к категории детей с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У данной категории детей отсутствуют специфические нарушения органов слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата, у них нет тяжелых речевых нарушений, эти дети не имеют выраженной интеллектуальной недостаточности. При этом у большинства из них отмечается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, несформированность целенаправленной деятельности при наличии быстрой истощаемости, резко сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств (Зайцев Д.В., Зайцева Н.В.,1999). В нервно-психической сфере данной категории детей типичным является комбинация дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частная) дефицитарность психической сферы может сопровождаться инфантильностью черт личности и поведенческой сферы. В некоторых случаях, может страдать работоспособность, либо произвольность в организации деятельности, или же мотивационная сфера. ЗПР является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей оказываются нарушенными различные компоненты психофизиологической деятельности (Лебединская К.С.,1982).

Интегративная деятельность мозга в целом и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем обеспечивается слаженной работой в структурно-функциональной модели работы мозга следующих трех блоков (Цветкова Л.С.,1995):

• энергетического блока;

• блока приема, переработки и хранения информации;

• блока программирования, регуляции и контроля.

В связи с тем, что созревание функциональных систем головного мозга происходит гетерохронно, повреждающий фактор, воздействующий на ранних этапах пренатального или раннего постнатального периода развития, способен вызывать сложную комбинацию симптомов как достаточно негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга (Цветкова Л.С.,1995).

Подкорковые системы обеспечивают достаточный энергетический тонус коры больших полушарий, а также являются регулятором ее активности. Как указывает И.Ф. Марковская (Марковская И.Ф.,1993), при их функциональной или органической недостаточности у детей развиваются нейродинамические расстройства – излишняя подвижность и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности процессов возбуждения и торможения, возникают симптомы вегето-сосудистой дистонии, нарушения обмена веществ и трофики, аффективные психозы. Функциональная или органическая неполноценность третичных полей анализаторов, относящихся к блоку получения, переработки и хранения информации, приводит к нарушениям гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речевой деятельности.

Формации лобных отделов коры головного мозга имеют отношение к блоку программирования, регуляции и контроля. В совокупности с третичными зонами анализаторов они участвуют в осуществлении сложной интегративной деятельности коры головного мозга – организации совместного участия различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации психической деятельности, а также сознательного поведения. Недостаточная сформированность данных функций вызывает у детей явления психического инфантилизма, недостаточности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных связей. При задержке психического развития могут быть первично нарушены как отдельно взятые вышеуказанные структуры, так и их важнейшие функции в определенных комбинациях(Лебединская К.С.,1982).

В современной науке в связи с пониманием значения периода детства для соматического здоровья и развития психической сферы ребенка уделяется пристальное внимание механизмам воздействия биологических и социальных факторов в формировании задержки психического развития. Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей. В настоящее время изучение причин возникновения задержки психического развития у детей показало, что при ЗПР далеко не всегда имеются органические повреждения коры головного мозга. Имеются исследования о связи ЗПР с первичной дисфункцией эндокринно-гуморальной системы, нарушением метаболизма кислот и ферментов, и других факторов, нарушающих биологические основы функционирования мозга (Петровский А.В.,2005). В отдельных работах имеются указания на культурную депривацию и на неблагоприятные условия воспитания как на первопричину ЗПР у детей. Также указывается на возможность генетической обусловленности парциальных нарушений отдельных корковых функций и инфантильных черт поведения (выявлены случаи дисграфии, дислексии у ближайших родственников детей с ЗПР). В период новорожденности и в течение первого года жизни первое место по силе повреждающего воздействия занимают факторы биологического генеза, а на третьем году жизни преобладающее влияние начинают играть факторы социального генеза.

Таким образом, при оценке нервно-психического развития ребенка сложно выделить действие какого-либо одного ведущего фактора. Зачастую выявляется комплексное воздействие некоторого числа факторов разного происхождения, причем это особенно значимо для детей с ЗПР, так как в их анамнезе отмечаются многочисленные вредности. Чем моложе организм ребенка, тем в большей степени, в силу собственных морфофункциональных особенностей, он реагирует на воздействие как положительных, так и отрицательных факторов, и тем более функциональная незавершенность развития нервной системы ребенка предопределяет его зависимость от социальной среды. В данном процессе тесно переплетается биологическая и социальная программа ребенка, на чем и базируются механизмы коррекционного воздействия.

Особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР

Младшие школьники с задержкой психического развития, хотя и не имеют выраженных отклонений психического развития (у них нет умственной отсталости, отсутствуют первичные нарушения функции анализаторов – зрения, слуха, опорно-двигательной системы, они на имеют тяжелых речевых нарушений), все же в достаточной степени испытывают проблемы в школьной адаптации ввиду разного рода биосоциальных причин (незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психического инфантилизма, педагогической запущенности, остаточных явлений повреждений в легкой степени ЦНС, функциональной незрелости ЦНС) (Лебединская К.С.,1982).

Однако, как отмечает А.Н. Антипина (Антипина А.Н.,1993), указанные выше особенности не являются препятствием для освоения детьми данной категории школьных программ общеобразовательного развития, при этом имеется необходимость адаптации данных программ к психологическим и когнитивным способностям детей с ЗПР. Психолого-педагогические проблемы детей с задержкой психического развития могут быть вызваны недостаточной сформированностью функций внимания, незрелостью эмоциональной и мотивационной сфер, пониженным уровнем самоконтроля, познавательной пассивностью. В учебной деятельности младшие школьники с ЗПР показывают слабость регуляции всех звеньев процесса учения: у детей снижен и нестоек интерес к заданиям, отмечается необдуманность и недостаточная ориентировка в самом задании, деятельность детей недостаточно целенаправленна, дети малоактивны, малоинициативны, у них нет стремления улучшать результаты своей деятельности, пытаться исправлять ошибки и понимать их причины.

В целом, дети младшего школьного возраста с ЗПР показывают либо отсутствие, либо снижение уровня школьной готовности. Это выражается в следующем: у детей данной категории отмечается неполноценность и обрывочность знаний и представления об окружающей их действительности, слабо выражены познавательные интересы, снижена мотивация учения, причем дети проявляют желание посещать школу в связи с внешкольной деятельностью (в частности, с внешней школьной атрибутикой – наличие школьной формы, учебных принадлежностей), также отмечаются речевые нарушения вплоть до несформированности речевой деятельности, выражено отсутствие произвольной регуляции поведения. Подобные особенности по мнению И.В. Крупенниковой (Крупенникова И.В.,2008), характерны в большей степени для старших дошкольников с нормальным развитием. Поэтому младшим школьникам с ЗПР достаточно сложно соблюдать режим школы, подчиняться общим правилам. Учебная деятельность таких детей малопродуктивна.

Своеобразие восприятия младших школьников с ЗПР выражается в том, что у детей данной категории отсутствуют первичные нарушения функций зрительного, слухового, двигательного анализаторов, при этом наблюдается фрагментарность восприятия, сложности в выделении фигур на фоне, частей предметов в сложных изображениях. Восприятие отличается неустойчивостью, замедленностью и зависит от внешних стимулов, детям сложно сосредоточиться на значимых признаках предмета, зависимы от посторонних стимулов. При этом младшие школьники с ЗПР не имеют выраженных затруднений в узнавании знакомых предметов в реалистичных изображениях, что говорит о том, что у этих детей нет первичного нарушения сенсорных функций (Антипина А.Н., 1993).

В значительной мере неточность, замедленность восприятия выявляется у детей с ЗПР во младшем школьном возрасте при обнаружении ошибок при работе с текстом. В специальной литературе отмечается (Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А.,1984), что замедленность процесса восприятия у школьников с ЗПР взаимосвязана с гораздо более медленным, нежели у нормальных детей, процессом переработки информации, с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Поэтому даже знакомые ребенку с ЗПР предметы могут не восприниматься, будучи представленными в непривычном ракурсе, недостаточно освещены или удалены.

Также у школьников с ЗПР отмечается нарушение целостности восприятия. Учащиеся затрудняются в вычленении отдельных элементов объекта, воспринимаемого как единое целое. Дети не могут достроить целостный образ по его определенным компонентам, выражена недостаточная точность самих образов-представлений по сравнению с нормальными детьми. Характерно отсутствие целенаправленности и планомерности в обследовании детьми объекта, отмечается хаотичность и бессистемность поисковых действий. Выполнение заданий отличается малой полнотой и неточностью. Как указывает Н.В. Бабкина (Бабкина Н.В.,2006), у школьников с ЗПР нарушены не только отдельные показатели восприятия, но и сама деятельность восприятия, содержащая мотивационные и целевые компоненты. Дети проявляют общую пассивность восприятия, пытаясь подменить более сложную задачу простой. У детей имеются недостатки ориентировочной деятельности, недостаточная дифференцированность и бедность образов-представлений.

Недостатки восприятия влияют на развитие навыков письма, чтения, формирование графических навыков детей. С течением времени уровень восприятия учащихся с задержкой психического развития совершенствуется, формируется наблюдение, развиваются образы-представления, растет полнота восприятия объектов, улучшается реакция и ориентировка в пространстве.

Внимание младших школьников с ЗПР отличается неустойчивостью, проявляющейся по-разному при выполнении заданий: у одних учащихся в самом начале выполнения задания отмечается высокий уровень сосредоточенности, снижающейся по мере осуществления деятельности, ребенок делает ошибки либо перестает выполнять задание. Другие дети после определенного периода выполнения задания отличаются наибольшим (для них) сосредоточением внимания, уровень которого постепенно снижается. Как отмечает Г.И. Жаренкова (Жаренкова Г.И.,1981), у детей младшего школьного возраста с ЗПР выявляются периодические колебания внимания, причем такая неустойчивость внимания комбинируется с повышенной отвлекаемостью на различные внешние стимулы. Неустойчивость(колебания) внимания приводит к снижению продуктивности деятельности, что говорит о незрелости нервной системы.

Также снижена концентрация внимания, которая может выражаться в сложностях сосредоточения на объекте деятельности, быстрой утомляемости (Бабкина Н.В.,2006). Избирательность внимания у детей с ЗПР также снижена, различные раздражители отвлекают ребенка, и он затрудняется в выделении целей деятельности и ее реализации среди несущественных элементов. Распределение внимания также снижено, дети не в состоянии выполнять одновременно сразу несколько действий и контролировать их. Также у детей выражены трудности переключения с одного способа деятельности на другой, ригидность в реагировании на изменяющуюся ситуацию. Дефицитарность внимания выражается в наличии короткого временного периода внимания – ребенок дезорганизован, затрудняется в запоминании инструкции, рассеян. Характерны ошибки в большей степени из-за невнимательности, чем вследствие непонимания заданий. (Бабкина Н.В.,2003)

Память детей с задержкой психического развития отличается низкой продуктивностью, учащиеся гораздо хуже запоминают и воспроизводят материал урока, нежели их сверстники с нормальным развитием. Формирование произвольного запоминания, по мнению Н.Г. Поддубной (Поддубная Н.Г.,1975), у детей с ЗПР происходит значительно медленнее, чем у нормально развивающихся детей. При этом у детей данной категории отмечается малый объем, замедленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, нарушение порядка предъявления, слабость самоконтроля, что выражается в повторных воспроизведениях учащимися одних и тех же элементов. Нарушен порядок воспроизведения, низка избирательность. Сниженная эффективность кратковременной памяти у младших школьников с ЗПР является результатом замедления процесса приема и переработки информации. Вследствие этого возникает недостаток времени для вхождения данной информации в кратковременную память. Дети с ЗПР способны принимать задачу, они используют картинки как опору для запоминания слов, при этом эффективность опосредствованного запоминания этих детей значительно ниже, нежели у детей с нормальным развитием (Жаренкова Г.И.,1981).

У детей с нормальным развитием в начале систематического школьного обучения достаточно быстро начинают формироваться как произвольная память, так и многие приемы опосредствования. У младших школьников с ЗПР данные процессы идут значительно медленнее. Дети с ЗПР запоминают лучше наглядный (неречевой) материал заданий.

Непроизвольная память детей с ЗПР снижена. Вследствие пониженной познавательной активности отмечается низкий уровень непроизвольного запечатления информации. Согласно И.И. Мамайчук (Мамайчук И.И.,2001), дети с ЗПР не только хуже запоминают предметы и тратят большее время на выполнение задания, но и не показывают заинтересованности в получении высоких результатов при припоминании, пытаются упростить свою деятельность.

Отличительной особенностью нарушения памяти при ЗПР является то, что могут нарушаться отдельные ее виды при сохранной функции других.

Речевая деятельность имеет чрезвычайное важное значение для развития психики и личности детей, а также в когнитивной деятельности, являясь как инструментом мыслительной деятельности, так и материалом познания – словами и понятиями. Речь выполняет регулирующую функцию, имеющую значение в формировании как саморегуляции поведения ребенка, так и в возможности управления деятельностью детей со стороны взрослых. Недостатки в развитии речевой деятельности влияют как на общение, так и на познавательную деятельность детей с ЗПР (Гальперин П.Я.,1991).

Младшие школьники с ЗПР обладают сформированными навыками бытового общения как со взрослыми, так и со сверстниками, владея обиходным словарем. При этом расширение словаря обращенной речи, выходящее за рамки тематики, применяемой в быту, приводит к непониманию ребенком инструкций и вопросов вследствие того, что в них содержатся слова, значение которых непонятно ребенку. Проблемы с пониманием речи зачастую связаны у детей с ЗПР как с неусвоенными детьми сложными грамматическими конструкциями, так и с нарушением звукопроизношения, приводящим к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала (Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А.,1984). У детей с ЗПР отстает формирование языковых обобщений, дети неправильно употребляют слова и понятия, в речи данной категории детей множество аграмматизмов.

Развитие личности и эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР также имеют свои особенности. Процесс развития личности подразумевает включение ребенка в социальные отношения, а также формирование самой личностной позиции. Условием формирования структуры личности является единство и взаимодействие естественного (биологического) и социального (культурного) планов развития. Формирование специфического вида дизонтогенеза, который может определяться как патологический уровень личностного развития, приводит к затруднениям в адаптации. Задержка развития высших психических функций также отражается на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оказывающимся в результате неоптимальным (Лебединская К.С.,1982).

В межличностном взаимодействии со сверстниками младшие школьники с ЗПР испытывают неудачи, вследствие чего у них создается негативное представление себя самого, выражающееся в низкой самооценке детей, неверии в свои возможности, фиксации на неудачах. Дети критичны и понимают свой недостаток, при этом у них часто развивается агрессивно-защитный тип поведения с окружающими. Данная категория детей чаще всего общается с детьми более младшего возраста. Как отмечает Р.Д. Тригер (Триггер Р.Д.,1985), отвергаемые сверстниками, дети с ЗПР обычно реагируют на уровне наиболее низкой ступени развития с использованием примитивных реакций в силу того, что не могут отыскать конструктивный путь выхода из сложившейся ситуации. Дети с ЗПР часто избегают детских коллективов. В решении конфликтных ситуаций младшие школьники с задержкой психического развития реагируют либо агрессивно, либо старается «убежать» от ситуации (например, отказываются посещать школу).

Особенности мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР имеют специфику, непосредственно связанную со школьной неуспеваемостью детей младшего школьного возраста данной категории. Дети с задержкой психического развития в начале систематической учебной деятельности имеют в недостаточной степени сформированную по сравнению с нормальными детьми систему побудительных мотивов (Дробинская Н.Ю.). Данные особенности затрагивают все группы мотивов: внешние (страх, награда), внутренние (инициатива ребенка, желание действовать), а также промежуточно-соревновательные мотивы (сравнение собственных достижений с достижениями других).

Среди внутренних мотивов детей с ЗПР преобладают мотивы игры, тогда как в младшем школьном возрасте ведущими мотивами являются познавательные мотивы, связанные с тягой детей к познавательной активности, овладению новыми знаниями, умениями и навыками. Также в норме превалируют социальные мотивы, выражающие стремление ребенка занять определенное положение в системе его общественных отношений. Дети с задержкой психического развития чрезвычайно подвержены стрессам, причем в ситуациях повышенной тревоги продуктивность их деятельности резко падает. Поэтому, как отмечает И.В. Крупенникова (Крупенникова И.В.,2008), важным моментом в коррекционном плане является наличие позитивного фона со стороны семьи и школы, так как в этом заключается потенциал для дальнейшего когнитивного и личностного развития учащихся.

Таким образом, у младших школьников с задержкой психического развития отмечаются особенности познавательной деятельности, выражающиеся, прежде всего в нарушении многих психических функций: восприятия - его фрагментарности, неустойчивости, замедленности, нарушении целостности восприятия. Нарушена целенаправленность внимания, оно неустойчиво, концентрация внимания снижена. Непроизвольная память детей с ЗПР снижена, формирование произвольного запоминания происходит значительно медленнее, нежели у нормально развивающихся сверстников. Дети с ЗПР испытывают значительные трудности в планировании предстоящей деятельности, а также в речевом ее оформлении, зачастую не в состоянии подчиниться требованиям словесной инструкции. Также отмечается незрелость эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер детей данной категории. Саморегуляция деятельносит затруднена. Данные особенности являются причинами трудностей, возникающих у детей с ЗПР в учебной деятельности.

Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Специфические проявления недостатков мышления у детей с задержкой психического развития отличаются разнообразием. В специальной литературе отмечается (Лебединская К.С.,1982), что мышление детей с задержкой психического развития отличается сниженным уровнем познавательной активности, стереотипностью, конкретностью, а также отсутствием последовательности. У младших школьников с ЗПР недостаточная степень развития основных мыслительных операций в значительной степени проявляется на вербальном уровне – дети испытывают затруднения в дифференциации существенных и несущественных признаков, в операциях обобщения. Низкая познавательная активность детей с ЗПР является ярким проявлением низкого уровня психической активности детей данной категории в целом, а также проявлением очень слабой познавательной мотивации, в свою очередь, приводящей к низкой готовности или отсутствию готовности к решению когнитивных задач. Деятельность же мышления в целом связана с решением проблемных ситуаций или задач.

У учащихся отмечается сниженная готовность к интеллектуальным усилиям, которые необходимы для успешного решения поставленной задачи. Выявляется также (Дробинская Н.Ю.) недостаточная сформированность основных мыслительных операций и действий. Подобная несформированность проявляется в нестойкости, зависимости от сложности задачи. Низкая познавательная активность ограничивает опыт использования мыслительных операций детьми данной категории, это является одной из причин невозможности использования детьми даже сформированные мыслительные операции. Также выявляется недостаточная избирательность мышления, неумение выбрать необходимую в данном случае операцию из комплекса имеющихся. Этапу решения задач предшествует этап ориентировки в условиях задачи, который у детей с ЗПР также развивается на дефектной основе, формируясь у младших школьников исследуемой категории с большим отставанием от нормы (дети с нормальным развитием овладевают предварительной ориентировкой в задании в старшем дошкольном возрасте).

Недостаточная сформированность операции обобщения выявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности, дети испытывают затруднения в усвоении специальных терминов, видовых понятий. В ряде случаев учащиеся знают объект достаточно хорошо, но не в состоянии вспомнить его название. При этом дети с ЗПР в достаточной степени владеют элементами простой классификации, распределяя по группам простые геометрические фигуры на основе выделения одного из признаков, причем небольшое число ошибок при этом может объясняться недостатком внимания и неорганизованностью деятельности. Однако при классификации сложного геометрического материала продуктивность работы понижается, причем наиболее распространенной ошибкой является подмена задачи более простой.

По уровню развития наглядно-действенного мышления дети с ЗПР сходны с нормально развивающимися сверстниками (Егорова Т.В.,1973). Простые задания соответствующего типа младшие школьники решают успешно, при этом более сложные задания они решают после оказания им помощи со стороны взрослого (наглядной демонстрации образца, стимулирующей помощи).

Простые задания на выявление уровня наглядно-образного мышления требуют многократного повторения, оказания помощи, причем при появлении посторонних внешних стимулов уровень выполнения заданий резко снижается. Решение задач наглядно-образного характера по уровню успешности в значительной мере отличается от уровня решения подобных задач у нормальных детей. Подобные различия связаны с недостатками зрительного анализа изображений, слабой подвижностью образов-представлений и неумением оперировать ими.

Словесно-логическое мышление является высшим уровнем мыслительного процесса, на котором дети с ЗПР показывают неумение устанавливать логические связи, затрудняются в понимании предметов и явлений, выявляют бедность понятийного словаря. В целом, уровень словесно-логического мышления находится на значительно низком уровне по сравнению с таковым у нормально развивающихся детей того же возраста.

В общем, несмотря на постепенное улучшение показателей выполнения заданий под воздействием учебной деятельности, тем не менее, сохраняется определенное отставание детей с ЗПР от детей с нормальным развитием до окончания ими школы. Такое отставание выражено неравномерно при решении мыслительных задач различного типа (Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А.,1984), в значительной степени выявляется при решении словесно-логических задач, менее – при выполнении наглядно-образных и наименее всего – при выполнении наглядно-действенных задач.

Младшие школьники с ЗПР в полной мере не владеют интеллектуальными операциями, являющимися значимыми компонентами мышления (анализом, синтезом, сравнением, обобщением и абстрагированием (отвлечением). Так, при самостоятельном анализе предложенных детям для описания объектов дети с ЗПР выделяют значительно меньше признаков, чем дети с нормальным развитием того же возраста. Однако после оказанной помощи число правильно выполненных заданий увеличивается. Подобная ситуация наблюдается и при решении задач на обобщение объектов, а также на абстрагирование заданного признака предметов.

Согласно Т.В. Егоровой (Егорова Т.В.,1973), необходимо выделить качественные особенности мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР, наиболее всего выражающиеся в отсутствии этапа ориентировки, затруднениях в понимании иерархической зависимости между целым и его частями (при выполнении заданий на наглядно-действенное и нагляд­но-образное мышление), а также в сложности мыслительного оперирования об­разами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточном развитии мыслитель­ных операций, отсутствием (либо недостаточностью) целенаправленной деятельности.

Актуальные возможности младших школьников с ЗПР ограниченны и приближаются скорее к актуальному уровню детей с интеллектуальной недостаточностью (умственно отсталых), чем детей с нормальным развитием того же возраста (Антипина А.Н.,1993). При этом после целенаправленного обучения на другом задании, дети с задержкой психического развития значительно приближаются к параметрам детей с нормальным развитием и отходят от параметров детей с умственной отсталостью. Качественное отличие мышления школьников с ЗПР от такового у детей с умственной отсталостью выражается в том, что после получении необходимой помощи со стороны взрослого, дети с ЗПР способны переносить полученный ценный опыт на другие задания, выполнять и другие разнообразные виды заданий на приближенном к детям с нормальным развитием уровне. Мыслительная деятельность детей младшего школьного возраста с ЗПР содержит в себе потенциал для развития операций мышления, способны овладевать учебным материалом.

Таким образом, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития отмечается отставание всех форм мышления, что выявляется в значительной степени в процессе выполнения заданий, предполагающих использование словесно-логического мышления. В меньшей степени отстает по уровню от нормы наглядно-действенное мышление. К концу младшего школьного возраста дети с ЗПР владеют достаточным объемом представлений о действительности, и способны ими оперировать, используя операции анализа, синтеза, обобщения, отвлечения, могут делать выводы о свойствах объектах. Однако дети затрудняются в выделении основных качеств предметов, в установлении причинно-следственных связей.

Дети способны решать задачи наглядно-действенного характера на уровне нормы. Однако дети с ЗПР к концу младшего школьного возраста находятся в основном на уровне конкретно-понятийного мышления, при этом дети с нормальным развитием того же возраста достигают уровня абстрактно-понятийного мышления. В заданиях на словесно-логическое мышление дети с ЗПР показывают более низкий уровень по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В целом, имеются сдвиги в уровне развития словесно-логического мышления, однако имеются существенные отличия мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста от сверстников с нормальным развитием.

Теоретический анализ проблемы исследования особенностей словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР позволяет сделать следующие выводы:

- развитие мыслительной деятельности в дошкольном возрасте происходит в процессе перехода от наглядно-образного к словесно-логическому.

- новые формы мышления становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы.

- под влиянием мыслительной деятельности формируются мотивы учебной деятельности, оказывая влияние на характер учебной деятельности.

- в учебной деятельности младшие школьники с ЗПР показывают слабость регуляции всех звеньев процесса учения: у детей снижен и нестоек интерес к заданиям, отмечается необдуманность и недостаточная ориентировка в самом задании, деятельность детей недостаточно целенаправленна, дети малоактивны, малоинициативны, у них нет стремления улучшать результаты своей деятельности, пытаться исправлять ошибки и понимать их причины.

- у младших школьников с ЗПР отмечаются особенности познавательной деятельности, выражающиеся, в нарушении многих психических функций: нарушения восприятия – фрагментарности, нарушении целостности восприятия. Нарушена целенаправленность внимания, снижена концентрация внимания. Непроизвольная память снижена, формирование произвольного запоминания происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Также отмечается незрелость эмоционально- волевой и мотивационно-потребностной сфер детей данной категории.

- отмечается недостаточная сформированность основных мыслительных операций и действий, дети испытывают затруднения в дифференциации существенных и несущественных признаков, в операциях обобщения.

- качественные особенности мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР, наиболее всего выражаются в отсутствии этапа ориентировки, затруднениях в понимании иерархической зависимости между целым и его частями, а также отсутствием (либо недостаточностью) целенаправленной деятельности.

- у детей младшего школьного возраста с ЗПР отмечается отставание всех форм мышления, что выявляется в значительной степени в процессе выполнения заданий, предполагающих использование словесно-логического мышления. Дети с ЗПР показывают неумение устанавливать логические связи.

- дети с ЗПР к концу младшего школьного возраста находятся в основном на уровне конкретно-понятийного мышления. В заданиях на словесно- логическое мышление дети с ЗПР показывают более низкий уровень по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

- после получения необходимой помощи со стороны взрослого, дети с ЗПР способны переносить полученный ценный опыт на другие задания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982 г. – 312 с.

2. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. – М.: Школьная Пресса, 2006 г. – 80 с.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с временной задержкой психического развития. – М., 1985 г.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: лабиринт, 1999 г. – 352 с.

5. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984 г. – 255 с.

6. Дробинская Н.Ю. Школьные трудности нестандартных детей. – М.: Школа-Пресс, 118 с.

7. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1973 г. – 302 с.

8. Иванов Е.С. Дети с временными задержками развития. – Ленинград., 1971 г.

9. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004 г. – 480 с.

10. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. – Ростов-н/Д: УНИИ валеологии РГУ, 2002 г. – 146 с.

11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Задержка психического развития: основные современные показатели//Школьный психолог – 1999г. - № 32. – с.26-31.

12. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005 г. – 349 с.

13. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника//Избр. психологические труды. – М.: Педагогика, 1996 г. – с.241-252