Техники управления учебной деятельностью учащихся

Ахметов Марат Анварович, канд. хим. наук, доцент, зав. кафедрой естествознания Ульяновский ИПКПРО, Ульяновск.

Мусенова Эльмира Ауфатовна, учитель химии Ульяновского социально-педагогического колледжа №1, г. Ульяновск.

В настоящее время новый импульс в развитии и совершенствовании процесса обучения и воспитания могут дать исследования междисциплинарного характера. Согласно этому подходу, многие исследователи стараются решать как общие педагогические проблемы, так и частные методические вопросы с позиций современного состояния психологической науки. Это позволит «вывести современную школу на уровень высокой прогностичности, создать ученику комфортные условия в школе и в дальнейшем его обучении в вузе, а самое главное, дать нашему обществу умное и здоровое поколение» [1]. «Характеристика безопасности образовательной среды школы в соотношении с категорией психологического насилия, разрушительного для психического здоровья личности, сегодня выдвигается в качестве ключевого психологического параметра» [2]. Под психологической безопасностью понимается «состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников» [2].

Рассмотрим управление учебной деятельностью учащихся на основе концепции А. Маслоу, которому принадлежит наиболее известная модель мотивации (рис 1) [3], согласно которой к физиологическим потребностям относят потребности в воде, пище, жилье, отдыхе, здоровье, комфорте и т. д.; потребности в безопасности – это потребности в защищенности от опасности, нападения, угрозы, уверенности в будущем; потребности в общении - потребности в добрых, близких отношениях с другими людьми, потребность принадлежать какой-то общности (семье, компании друзей, единомышленникам); потребности в уважении и признании - потребности ощущать себя ценимым другими и самим собою. Следует различать понятия самореализация и самоактуализация. Потребность в самореализации – это потребность развивать свои способности, таланты, свой потенциал. Потребность в самоактуализации – это потребность максимально реализовать свои таланты на благо себя и людей.

Рис. 1. Иерархия потребностей А. Маслоу

В соответствии с концепцией А. Маслоу, у человека должны быть удовлетворены сначала потребности более низкого уровня, чтобы у него актуализировались потребности более высоких уровней. Каждый последующий уровень потребностей становится актуальным при определенной степени удовлетворении потребностей предыдущего уровня. Так при значительной степени удовлетворения физиологических потребностей начинают актуализироваться потребности в безопасности. При достаточно высоком уровне реализации потребности в безопасности появляются потребности в обмене информации (общении). Что будет происходить, если потребности не будут удовлетворяться или будут удовлетворяться не в полной мере? Физиологические потребности непреодолимы: мы не можем игнорировать их дольше, чем определено природой. Кроме того, они не замещаемы: нельзя вместо потребности в воде дышать или вместо потребности в еде – спать. Все психологические потребности условно замещаемы. Дефицит одной потребности восполняется реализацией другой. Более того, психологические потребности могут замещаться физиологическими, а физиологические – психологическими – нет, как говорится «соловья баснями не кормят».

Удовлетворение любой потребности, и физиологической, и психологической, приводит к получению удовольствия, которое является наградой человеку за правильное действие. Поел, поспал - правильно сделал, создал себе безопасные условия – молодец! Имеешь друзей, которые тебя понимают – это здорово, достиг успехов – великолепно! Реализация спектра потребностей создает ощущение полноты, насыщенности жизни. Люди получают ощущение удовольствия, когда в кровь поступают специфические вещества, эндорфины (бета-эндорфин, энкефалин, динорфин и др.). Эндорфины (эндогенные морфины) - практически единственный способ получить ощущение удовольствия, но достичь этого можно при реализации любой из потребностей. Эндорфины играют важнейшую роль в организме человека, в противодействии негативным факторам стресса, в частности повышают иммунитет, восстанавливают мышечную массу, возбуждают ассоциации, для выработки новых моделей поведения, чтобы успешно противостоять негативным ситуациям.

Теперь рассмотрим, каким образом могут быть актуализованы потребности более высоких уровней в процессе обучения и воспитания. Полагая, что современный ребенок, приходящий в школу, в значительной степени реализовал свои физиологические потребности, в задачу школы входит обеспечение психологической безопасности образовательной среды, удовлетворение потребностей учащегося в понимании и общении, а также в признании и уважении. Этому могут помочь эффективные техники управления учащимся в учебном процессе, направленные на реализацию детьми потребностей третьего, четвертого уровней на этапах подготовки его к обучению, непосредственно при обучении, а также при подкреплении обучения (рис. 2).

Рис. 2. Техники управления учащимся в учебном процессе

Для того, чтобы добиться успеха в обучении необходимо понимание мыслей и чувств ребенка, готовность его любить, то есть принятие ребенка. Эти чувства позволяют создать психологический контакт, установить личностное взаимодействие с учащимся. Принятие человека является непременным условием в выстраивании помогающих обучению отношений. По мнению К.П. Роджерса, учитель, создавая такие отношения, обеспечивает личностный рост своих подопечных. Он считает, что принятие – это теплое отношение к человеку, независимо от его состояния, поведения или чувств. Принятие предполагает понимание учащегося и всего, что в нем есть как естественное сообразное его природе, даже если это не соответствует культурным представлениям и нравственным установкам учителя [4]. Не принимается в ребенке только то, что угрожает здоровью людей и собственному здоровью ребенка. Мы полагаем, что принятие, прежде всего, означает создание и поддержание необходимого психологического контакта, являющегося условием эффективного взаимодействия, залогом последующих успехов учащегося. Принятие означает позитивное отношение к личности ребенка, вне зависимости от его поведения, что позволяет перейти к оказанию более глубокого воздействия – присоединения. Присоединение осуществляется в совместной деятельности учителя и учащегося, при отражении учителем внешних (поза, жесты, дыхание) так и внутренних (стили мышления) особенностей деятельности ребенка. Важно отметить, если принятие ребенка не будет достигнуто в обучении, то он будет реализовываться за его пределами там, где его понимают и принимают (рис. 3).

Рис. 3. Техники присоединения к внутреннему состоянию учащегося

Известно, что развитие и обучение происходит при взаимодействии человека с внешней средой, которое осуществляется в его активной деятельности. Понимая, что стремление ребенка к той или иной деятельности во многом определяется природными задатками, поощряется и стимулируется любая активная деятельность ребенка, за исключением двух случаев, когда эта деятельность угрожает здоровью ребенка и здоровью окружающих. Если небезопасные действия ребенка имеют место, то они не запрещаются как таковые, а организуются в безопасном направлении. Лучше если учитель, наставник участвует в этой деятельности вместе с ребенком.

Основная задача учителя при обучении – вовлечение ученика в деятельность и создание ситуации успеха в этой деятельности. Все средства используемые учителем, при организации учебного процесса направлены на достижение этой цели. В свое время советский психолог Е. И. Бойко установил, что при совмещении в сознании двух близких информаций происходит мыслительный акт – рефлекторное рождение новой информации, которая ранее в сознание не вводилась (рис. 4). Этот процесс сопровождается выбросом эндогенных морфинов (эндорфинов) в кровь, в результате наступает удовлетворение от процесса деятельности, возникает ощущение удовольствия.

Рис. 4. Совмещение в сознании двух информаций приводит к рождению новой информации по Е.И. Бойко

Ощущение удовольствия ощущается при реализации любой из потребностей. Степень ощущения, которое возникает при удовлетворении потребности зависит от степени актуальности данной потребности. Каждая из потребностей в разные промежутки времени имеет разную степень актуальности, то есть чем более актуальная потребность, тем выше чувство удовольствия, которая наступает в результате ее реализации. Среди психологических потребностей существуют ведущие потребности, которые в большей степени, чем другие потребности способствуют реализации чувства удовлетворения. То есть, те потребности, через которые человек получает эндогенные морфины в большей степени, чем при реализации других потребностей. Это способствует формированию ведущей потребности. Так если в ходе обучения учащийся регулярно самостоятельно решает творческие задачи, открывая новые знания, то через некоторое время в результате этого может развиться ведущий мотив, который является основой для развития познавательного интереса.

Для того, чтобы создать ситуацию успеха, нужно, чтобы материал был понятен. Этому способствует полимодальное представление учебного материала, учебные метафоры, соответствие стилей учителя стилю ученика, развитие визуальной способности, формирование новых мыслительных стратегий (рис.5).

Рис. 5 Техники обучения, направленные на развитие познавательного интереса

Полимодальное представление информации означает, что учащийся информацию должен видеть слышать, оперировать с ней [5]. Суть полимодального представления можно состоит в многостороннем описании представляемого процесса, явления. Информация представлена в текстовом описании, в виде таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, представление которых сопровождается речью учителя.

Вторым условием успешности обучения является использование учебных и управляющих метафор. Реализация учебных метафор предполагает применение приемов упрощения содержания излагаемого учебного материала через применение аналогий, направленных на создание внутренних связей нового содержания со старым хорошо известным. Следует обратить внимание на некоторые особенности использования учебной метафоры. Метафора не является полностью тождественной раскрываемому явлению, она раскрывает его с другой стороны, с другой точки зрения при этом хорошо отражается суть, основная идея изучаемого явления. Важно отметить, что метафора не требует пояснения. К пониманию сути изучаемого явления через метафору учащийся должен прийти сам. Метафора должна быть образной, она должна быть эмоционально насыщенной, метафора это «пуля со смещенным центром», она застревает в сознании на годы, определяет структуру и стиль мышления, является руководством к действию (рис. 6).

Рис. 6. Классификация метафор по Плигину А. А.

Соответствие стилей учителя и ученика, означает, что учитель при индивидуальной работе должен организовывать обучение в соответствие с базовой стратегией мышления учащегося. Поскольку каждая учебная группа (класс) является некоторой совокупностью учащихся, то требуется особый подход к каждой из них. Обычно классы отличаются один от другого степенью правополушарности. Исходя из этого, для правополушарного класса предпочтительными являются правополушарные методы обучения, а для левополушарного класса – левополушарные. Так, если большинство учеников в классе можно отнести к правополушарным детям, то использование логико-понятийного аудиального стиля подачи информации, почти наверняка, приведет к учебным проблемам у большей части из них, а авторитарный стиль управления загонит при этом процесс взаимодействия с учащимися в тупик. В данном случае нетрудно предсказать и охлаждение отношений с родителями. Если до этого такой учитель работал в левополушарных классах, и отработанный стиль обучения и управления ранее приносил успех, то в новых условиях старые методы действовать не будут. Учитель в недоумении, он ошибочно считает, что теперь дети стали другие, не те, что раньше, то есть переносит ответственность за собственные неудачи на внешние факторы.

Необходимость развития визуальной способности обусловлена тем, что уже с четвертого класса способность “видеть слова глазами мозга” [5] является основным ключом к академическому успеху. Каждая система восприятия имеет собственные тонкости и особенности. Например, самая скоростная – визуальная. Аудиальная несколько менее быстрая, а кинестетическая самая медленная. Навык «видения слова глазами мозга» - визуализацию можно тренировать еще в дошкольном учреждении. Ученики, имеющие сложности в обучении, не могут перевести услышанную информацию (вход) во внутреннюю визуальную форму (память/ хранение), то есть осуществить визуализацию. Поскольку одна из характеристик визуальной памяти - скорость, то с возрастанием объема изучаемого материала увеличивается необходимость в визуализации. Для улучшения результатов обучения требуется развитие способности к визуализации.

Высокий уровень результатов обучения обеспечивают эффективные стратегии применения знаний. Обучение новой стратегии, направленное на развитие учащегося, требует выявления алгоритма наиболее успешной стратегии решения учебной задачи. Если диагностика показывает реализацию учащимся неэффективной стратегии, то возникает задача построения обучения, направленного на овладение учащимся новой стратегии. Для передачи успешной стратегии ученику необходимы: профессионализм, педагогическое мастерство, и весьма часто индивидуальный подход. Для достижения этой цели важно активное участие в обучении самого учащегося: осознание, рефлексия им стратегий своего мышления и стремление изменить их для достижения успеха собственного развития. Значит, учащийся должен иметь определенную информацию о мыслительных стратегиях, что будет способствовать активному участию его в процессе своего обучения и стремлению его к собственному развитию. Чем больше в его арсенале различных стратегий решения одной задачи, чем шире диапазон выбора, тем он более развит, тем выше его ресурс, мыслительный уровень, творческий потенциал, интеллект.

Третье направление составляют техники подкрепления обучения. Обучение – процесс весьма сложный и трудоемкий и поэтому нуждается в подкреплении, которое отличается от поощрения тем, что следует сразу за правильно выполненным действием (рис.7).

Позитивное подкрепление (поглаживание) часто дает лучший эффект в дисциплинировании, чем негативное подкрепление (выговор). Следующей техникой подкрепления является использование позитивных предложений вместо негативных. Наше сознание, особенно правополушарное, воспринимает информацию так, что пропускает частицы с отрицанием. Если ученику сказать, «Не отвлекайся!», то прежде он услышит «Отвлекайся». Вместо этого лучше сказать с особой интонацией и последующей паузой «Внимание!», если учащиеся при этом посмотрят на вас, желательно усилить эффект сказанного жестом. Если сказать «Не разговаривай!» учащиеся прежде услышат «Разговаривай!». Лучше интонацией, паузой в речи дать понять, что требуется тишина, если это не помогло можно добавить очень серьезно «Тишина! Мне нужна тишина!». Вообще любую, фразу, привлекающую внимание к негативному, нужно постараться заменить на позитивное предложение.

Рис. 7. Техники подкрепления обучения

Лучше реализовать средства невербального дисциплинирования, чем вербального. Почему желательно усилить невербальные сообщения при дисциплинировании, когда учитель желает бороться с отвлекающим поведением? Для того, чтобы уменьшить отрицательные последствия от вербального дисциплинирования, когда без него не обойтись, его нужно спрятать между позитивными фразами (замаскировать). Рассмотрим возможные варианты фраз учителя:

1. Только негативная фраза: «Очень много разговоров в классе!». Если произнести только негативную фразу, то энергетический уровень учителя становится ниже, чем при позитивном предложении. При таком сообщении затрачивается много энергии и учителя и учеников, и они запоминают этот день, как неприятный. Нужно избегать таких предложений.

2. Позитив перед негативом: «Я хочу, чтобы вы слушали. Слишком много разговоров в классе!». Класс запомнит последнее предложение. В памяти последнее впечатление гораздо более живо, чем предшествующее.

3. Позитив следует после негатива: «Как много разговоров. Класс, я хочу, чтобы вы слушали». Такая фраза может быть применена, если класс не осознает своего неуместного поведения (не специально шумит). Говорить нужно спокойно, в нейтральном голосовом паттерне. Это действенно и ведет к желаемому результату.

4. Только позитив: «Тишина! (Мне нужна тишина)». Если отношения учителя с классом таковы, что у детей развито чувство ответственности, то они охотно слушаются таких указаний.

5. От позитива к еще больше позитиву: «Мы пишем формулы, хорошо, давайте сделаем это еще лучше, сядем прямее и немного потише». Этот прием называется “присоединение” (к тому, что они делают) и “ведение” (к тому, что вы хотите, чтобы они делали). Такие предложения уместны, когда вы хотите поощрить класс за хорошую работу и их старание для последующей работы.

6. Позитив-негатив-позитив: «Мне нужна тишина в классе. Очень много разговоров. Поднимите глаза и слушайте». Преимущество этой фразы в противопоставлении негатив - позитив. Это позволяет нам начать все-таки с описания желаемого поведения и немного повысить энергетический уровень.

Рассмотрим техники оптимизации времени и места дисциплинирования. Если понаблюдать за неуместным поведением ученика, то можно заметить, что он находится в постоянном движении, но с небольшими паузами в 5-30 секунд. Во время этих пауз в его мозгу создается «вакуум» [6 ]. Если вмешаться в этот момент (т.е. в точке вакуума), то ученик очень чувствителен к воздействию. Вмешаться можно посредством взгляда, звука, прикосновения. Чаще всего используются аудиальные и кинестетические каналы. Поскольку цель дисциплинирования – прервать нарушение и продолжить обучение, точки вакуума – многообещающая возможность. При вмешательстве на пике активности (это, как правило, правополушарная активность) возникнут трудности с адекватным пониманием ученика требований учителя, он настолько поглощен своим делом, что плохо слышит учителя. Поскольку в этот момент и учитель, недовольный поведением учащегося, и сам ученик находятся в состоянии повышенного эмоционального уровня, то дальнейшее развитие событий может оказаться трудно прогнозируемым.

Теперь замечание о месте дисциплинирования. Следует проводить дисциплинирование и обучение с разных локальных позиций. Если вы обучаете обычно стоя у доски, то аудиальное дисциплинирование, адресованное к одному учащемуся будет услышано всеми. При этом они могут оказаться в замешательстве, так как вынуждены разделять фразы относящиеся к обучению и дисциплинированию. Для дисциплинирования лучше, если учитель выдвинется вперед, приблизится к тому ученику или группе учеников в отношении которых будет проводиться дисциплинирование. Целесообразно завести специальное место, участок пространства в классе с которого учитель проводит дисциплинирование.

Таким образом, реализация всех описанных техник позволит улучшить взаимодействие и взаимопонимание между учителем и учеником. Это приведет к созданию ситуации успеха, улучшению результатов обучения и, в конечном счете, к позитивному развитию учащегося и сохранению его здоровья в учебном процессе и последующей жизни.

Список литературы

1. Ковтунович М. Г. Введение./М.Г. Ковтунович// Материалы конференции "Психолого-педагогическая наука в практике современного образования". - М. : ПЕР СЭ, 2004. – С. 3.

2. Баева И. А., Россоха Н. Г. Моделирование и технология создания безопасности образовательной среды./ И. А. Баева , Н. Г. Россоха // Материалы конференции "Психолого-педагогическая наука в практике современного образования". – М. : ПЕР СЭ, 2004.– С. 74-45.

3. Маслоу А. Г. Мотивация и личность./ А. Г. Маслоу – СПб. : Евразия, 1999. - С. 478.

4. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

5. Мусенова Э. А., Ахметов М. А. Развитие представлений о строении вещества при изучении химии в старшей школе./ Э. А. Мусенова, М. А. Ахметов – Ульяновск: УИПКПРО, 2007. – 63 с.: ил.

6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера./ М. Гриндер - Минск: Институт общегуманитарных исследований, 2001.- 120 с.