Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни - М.: Московский центр качества образования, 2010.-120 с.

Авторы:

Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова

15ВМ 978-5-9773-0058-2

© Московский центр качества образования, 2010 © Коллектив авторов, 2010

Зачем и как вводить ребенка в школьную жизнь

На перепутье между дошкольной и школьной жизнью

Вам известно состояние ожидания, когда кончается важная часть жизни, а впереди что-то очень значительное, притягательное, но пока еще неопределенное? На душе смутно, одолевают самые проти­воречивые чувства; печаль расставания, радостное нетерпение, опасе­ние чего-то неизвестного... Находишься в постоянном напряжении. Иной раз и не совладаешь с собой, сорвешься (и всегда на самом близ­ком человеке), а потом стыдишься себя, и от этого становится еще труднее. То перевозбуждение, то полная апатия, то хочется плакать, то не усидеть на месте, и все валится из рук. Вам знакомо подобное со­стояние? Тогда вы легче поймете ребенка в трудный период его жизни -в промежуток между дошкольным и школьным детством. Как и мы, взрослые, дети 6-7 лет реагируют на состояние неопределенности всем своим существом; у них нарушается биологическое и психологи­ческое равновесие, снижается устойчивость к стрессам, растет напря­женность. Потеря внутренней стабильности организма может сопрово­ждаться расстройствами сна и аппетита, неожиданными скачками тем­пературы, потерей веса. Могут появиться состояние тревоги, капризы, проявиться более ярко любые «шероховатости» характера; упрямство, несосредоточенность, замкнутость, демонстративность и т.п. Ребенку трудно. И взрослым тоже непросто с ребенком, находящимся в состоя­нии жизненного кризиса, на перепутье цепей, желаний, ожиданий.

Запись в школу, примерка формы, приобретение портфеля, пенала и прочих школьных аксессуаров придают некоторую определен­ность контурам школьного будущего и значительно успокаивают ду­шевную сумятицу ребенка: «У меня есть все, что нужно первокласснику. Я сам видел, как мама переписала список, вывешенный в школе. Вот только белую майку еще не купила». Для ребенка приход в школу — это своеобразное «оформление на должность» (по меткому выражению ТА. Нежновой). И должность эта весьма заманчива, но для большинст­ва детей выступает своей внешней стороной. «Настоящий школьник — это счастливый обладатель портфеля и старательный исполнитель Школьных Правил. Он слушает(ся) учителя, поднимает руку и получает отметки» — сыграть а такую игру жаждет практически любой будущий первоклассник.

Как вы полагаете, достаточно ли подготовлен обладатель по­добных представлений для успешного начала обучения? Нам кажется, что в таком слишком поверхностном детском представлении о школе таится серьезная опасность и для ребенка, и для его будущего учителя. Через несколько дней или пет ребенок сочтет себя обманутым, а учи-

теля — обманщиком, с которым надо было, оказывается, играть совсем в другие игры.

«Дочка, вставай, пора в школу», — будит мама свою беззубую первоклашку. «В школу?! Я там вчера уже была. Сегодня ты мне лучше почитаешь!» Часами сидеть за партой оказалось не так интересно, как ожидалось. А никакой новой «информации» не было, придется добы­вать ее самостоятельно. Так второго (!) сентября у ребенка на всю ос­тавшуюся школьную жизнь разошлись его реальные интересы и быстро приевшаяся игра в школьные атрибуты. Чаще это расхождение начи­нает сказываться к концу начального обучения. Будучи азартным «иг­руном», ревностным исполнителем Школьных Правил, такой ребенок сыграл роль «настоящего школьника» на славу, но сколько можно?! И из отличника он разом превращается в троечника, прогульщика и погру­жается в тусовки, джаз, компьютерные игры, во что-то новое, свое. Так одного за другим школа теряет своих пылких неофитов, рвавшихся в 6-7 лет стать «настоящими школьниками».

Не слишком ли это дорогая цена за то, что ребенок, находясь на распутье и остро нуждаясь в какой-то жизненной определенности, создал себе такой образ будущего школьника, какой сумел? Может быть, помочь будущему первокласснику: сделать образ настоящего школьника более содержательным, приближенным к тому, что его ре­ально ожидает? (Вы хмуритесь и думаете, что его ожидает такая мрач­ная реальность, что пусть еще потешится детскими самооболь­щениями. В таком случае давайте найдем или построим для ребенка другую школу, в которую вы введете его без угрызений совести )

Наш курс «Введение в школьную жизнь» создан для того, что­бы на пороге школы, в промежутке между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ «настоя­щего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация, посвя­щение в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой. «Введение...» носит принципиально про­межуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка, кото­рый уже не дошкольник, но еще и не школьник. По форме, по манере общения «Введение...» строится как обучение навыкам учебного со­трудничества. Но материал, с которым работают дети, чисто дошколь­ный: дидактические игры на конструирование, классификацию, сериа-цию, рассуждение, запоминание, внимание и т.п. Предлагая детям эти по сути развивающие задания, мы не стремимся научить их в совер­шенстве все выполнять, мы не учим конструировать, классифицировать и т.п. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отноше­ний, на выработке умений договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, «как это делают настоя­щие школьники».

В идеале хотелось бы, чтобы наш курс проводился весной, пе­ред самым выпуском детей из детского сада, но чтобы вел его учитель, который берет этих детей в свой первый класс. Такое соединение при-вычной дошкольной среды и школы, воплощенной в самом привлека­тельном лице — первого учителя, полностью соответствует замыслу курса, облегчающего ребенку переход от дошкольной жизни к школь­ной. Но мы понимаем, что идеал — это то, что редко встречается в ре­альности. И считаем совершенно допустимым, чтобы этот курс учитель проводил в сентябре, переведя своих новичков через школьный порог. Принципиально важно не то, где, когда и кто будет проводить этот курс, а кого взрослый выводит из дошкольной жизни и куда, в какую именно школьную жизнь он их ведет. Давайте вместе поразмышляем над этими вопросами. Пожалуйста, возьмите карандаш — поработаем вместе.

Кого мы вводим в школьную жизнь

Какими качествами должен обладать ребенок, чтобы успешно учиться в первом классе? Ниже приведен список качеств «идеального ученика», составленный на основе анализа разных педагогических си­стем, характеризующихся разными целями и идеалами. Каковы ваши представления об «эталонном школьнике»? Выберите или добавьте 2-3 качества, которые для вас особенно ценны в первоклассниках:

(1) Внимание, способность к длительному (15-20 минут!) со­средоточению.

(2) Хорошая память.

(3) Сообразительность.

(4) Любознательность.

(5) Развитое воображение.

(6) Начальные навыки чтения, письма, счета.

(7) Физическая ловкость, ручная умелость.

(8) Волевые качества (способность выполнять не только при­влекательную работу),

(9) Организованность, аккуратность.

(10) Дружелюбие, умение общаться с другими детьми и со взрослыми.

Другое:...........................................................................................

Мы тоже честно проделали эту работу и отметили следующее: «Любознательность» и «Дружелюбие» (Г.Ц.). «Доверчивость» и «От­крытость» (К.П.). А потом решительно зачеркнули свои ответы, поняв, что они характеризуют лишь нашу собственную пристрастность, пока­зывают, с какими именно детьми нам лично будет проще всего сразу установить добрые отношения. Значит ли это, что именно такие дети более других соответствуют идеалу ученика? Разумеется, нет, ибо их достоинства являются продолжением их недостатков: пюбознательный ребенок легко откликается на все новое, но очень не любит «по­вторение» и неизбежные типовые упражнения; дружелюбный ребенок особенно склонен к болтовне с соседями во время урока и т.п. Просто учителю, который отметил любознательность как важнейшее качество идеального ученика, легче переносить оборотную сторону этого за-

мечательного свойства, чем полное его отсутствие. Значит ли это, что идеала, эталона школьника вообще не существует? Тоже нет. Но ом очень разный для разных образовательных систем. Учитель класси­ческой гимназии подчеркнул бы в нашем списке волевые качества и организованность.

Поэтому мы вернулись к выделенным нами качествам и сфор­мулировали нашу позицию следующим образом: «Хочу, чтобы мои уче­ники были в первую очередь любознательными. Это значит, что я хочу ввести их в такую школу, которая не будет жалеть сил и времени на культивирование этого драгоценного качества».

Итак, предъявлять свои требования мы решили не к ребенку, а к школе, зная, что почти каждый ребенок, переступающий школьный 1орог, находится на пике доверчивости и открытости любому школь­ному содержанию, лишь бы оно пахло мелом и вызывало уважение у всех знакомых. Ребенок охотно последует за вами в какую угодно (за­метьте: угодно вам!) школьную жизнь. Поэтому так важно четко решить для себя следующий вопрос: какая школьная жизнь нужна нам и нашим ученикам?

Выбор пути: в какую школьную жизнь мы хотим ввести ребенка

По счастью, у нас, сегодняшних педагогов, появилась возмож­ность выбора. Пока эта возможность очень невелика, но она и не рас­ширится, если мы сами не выучимся очень трудному и рискованному делу свободного и предельно четкого выбора своих собственных путей. Мы предлагаем читателю один из многих возможных путей развития, воспитания и обучения детей 6-7 лет и сосредоточиваемся на первом шаге этого долгого пути: моменте перехода ребенка от дошкольной жизни к школьной. Авторы сделали этот выбор сознательно, постарав­шись по возможности освободиться от навязанных извне стереотипов, боязни инспекций и личной ответственности и исходя из собственного понимания подлинных ценностей, из своих профессиональных убеж­дений. При этом мы понимали, что выбор направления развития, ко­торый мы, взрослые, делаем за ребенка, — дело в высшей степени серьезное и небезопасное, ибо, выбрав одно направление, мы тем са­мым заведомо отказываемся от других; развивая одни стороны детской души, мы не стимулируем, а порой даже блокируем возможность раз­вития других (и для кого-то очень ценных!) душевных качеств. На­пример, культивируя в ребенке послушание, воспитатель «перекрывает каналы» творческой самореализации; поощряя самобытность, рискует ограничить возможности подражания — весьма надежного канала обу­чения и т.п.

Со всей серьезностью относясь к проблеме подобного выбора, мы считаем своим долгом предоставить вам, уважаемые читатели, воз-можность самостоятельно определить для себя и своих воспитанников главные цепи и ценности школьного образования. Если окажется, что вы хотите ввести ваших питомцев в ту же самую школьную жизнь, что и мы, то нам по пути. И мы будем рады поделиться с вами нашими педа­гогическими находками и нашими представлениями о том, как сделать переход ребенка от дошкольной жизни к школьной безопасным, полез­ным и приятным и для педагога, и для ребенка, и для его семьи. Итак, опять возьмите карандаш и в приведенном ниже списке основных це­лей начального образования отметьте 2-3 наиболее важные, с вашей точки зрения, И пожалуйста, помните, что среди возможных направле­ний развития, которые шкопа неминуемо навязывает ребенку, есть и взаимодополняющие, и взаимоисключающие. Выбирать трудно, но на­до: миф о «всестороннем, гармоничном развитии» создан теми людь­ми, которые не в состоянии сделать свой собственный выбор; поэтому они безответственно предлагают заниматься сразу всем понемножку и не преуспевают ни в чем, кроме произнесения громких лозунгов. Давай­те не будем уподобляться гоголевской невесте и к внешности одного избранника приставлять капитал другого!

«Я (вы, а не лектор в институте, автор учебника, директор...) считаю, что начальная школа должна в первую очередь:

(1) Сохранить (восстановить) душевное здоровье и эмоцио­нальное благополучие каждого ребенка.

(2) Обучить каждого ученика бегло читать, грамотно писать, хо­рошо считать.

(3)Дать ребенку максимально широкое образование, помочь сориентироваться в самых разных областях культуры и найти сферы своих собственных интересов.

(4) Научить ребенка учиться, самостоятельно добывать новые знания и умения.

(5) Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

(6) Помочь ребенку предепьно полно реализовать свой твор­ческий потенциал, раскрыть свою индивидуальность.

(7) Воспитать в ребенке те человеческие качества и умения, ко­торые необходимы в обшении и совместных делах.

(8) Снабдить ребенка навыками, необходимыми в повседнев­ной жизни; вырастить его умельцем, способным браться за пюбое но­вое дело.

Другое:..,.,,,.....,,...,,.,...,,...,,.,,..,,,..,..,..,..,.,..,,.........,...................,.,.,»

В результате размышлений мы сделали выбор: душевное здо­ровье, навыки общения и сотрудничества, умение учиться. Основания для принятия решения были следующие,

1. Душевное здоровье и эмоциональное благополучие являют­ся необходимым условием успешности любой деятельности, в том чис­ле и обучения. Ребенок с эмоциональными пробпемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни поп-

неценно общаться. В школе он обречен попасть в разряд «трудных» учеников - неуспевающих и (или) недисциплинированных.

2. Умение учиться входит в базисную человеческую способ­ность к самоизменению, саморазвитию. Человек, умеющий учиться, будет способен самостоятельно решить по крайней мере три задачи, которые ставит перед ним школа (пп. 2, 3, 6), тогда, когда это будет нужно ему лично. В младшем школьном возрасте, когда ребенок еще не способен сам выбрать направление своего развития, мы считаем себя обязанными, делая этот выбор на свой страх и риск, снабдить его наи­более общими способностями, которые в возрасте самоопределения откроют ему максимальные возможности. Умение учиться, доступное младшим школьникам, входит в число базисных способностей само­развития.

3. Формирование умения учиться и развитие интеллекта ребен­ка являются задачами взаимодополняющими; мы просто не сможем по­строить начальное образование, формирующее умение учиться и не развивающее мышление, память, речь и прочие интеллектуальные

функции.

4. Теперь нам остался последний и самый трудный выбор, что предпочесть — развитие творческих способностей ребенка или вос­питание навыков общения, сотрудничества? Очень хочется ответить, как Винни-Пух: «И то и другое (и можно без хлеба)». И мы будем очень стараться поспеть за этими двумя зайцами. Но все же что в первую очередь, от чего отказаться нельзя ни при каких обстоятельствах? При­перев себя к стенке, сознаемся: общение и сотрудничество гораздо теснее связаны с двумя уже выбранными приоритетными целями на­чального образования, чем развитие детского творчества (как бы мы его ни любили). Сфера общения — едва ли не главный источник эмо­ционального неблагополучия детей; поэтому, берясь решать задачу психического здоровья всерьез, а не на словах, мы не сможем обойтись без изрядного вложения времени и сил в организацию сферы общения. Не обучив общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться, ибо первая ступень этого умения предполагает способность компенсиро­вать собственную неумелость, некомпетентность вовсе не с помощью книг (это удел подростков), а с помощью других людей: учителя, роди­телей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться — это прежде всего умение включаться и инициировать специфическое учеб­ное сотрудничество. Отличие учебного сотрудничества от других видов сотрудничества будет описано ниже, а сейчас подведем итог. Эмоцио­нальное благопопучие, умение учиться, навыки сотрудничества — вот наши приоритетные ценности, и мы ищем способ так ввести детей в школьную жизнь, базирующуюся на этих ценностях, чтобы они почувст­вовали себя готовыми к такой жизни. И мы будем рады найти в вас единомышленника.

Школьная готовность

По этому вопросу написано так много добрых, умных и не слишком умных книг, что один их перечень занял бы немало страниц. Все эти книги можно разделить на две очень неравные стопки.

Первая, гигантская, толкует вопрос о шкопьной готовности так: есть Школа с ее Требованиями. Чтобы быть готовым к Школе (быть достойным этой чести, отвечающим этим высоким ожиданиям}, «ре­бенок ДОЛЖЕН...». Далее перечисляются качества, которыми «долж­ны» обладать «настоящие школьники». В этих перечнях авторы могут расходиться между собой, но в подходе к детям они единодушны — ребенок всегда что-то ДОЛЖЕН Школе. В этом педагогическом мифе Школа оказывается своеобразным прокрустовым ложем, которое ни­кому не по росту. Одни дети «не дозрели», и их надо «подтягивать», другие, на беду, окаэапись тапантпивыми, «опередили» школьные нор­мы, и что с ними делает школьный Прокруст, страшно сказать.

Этой жутковатой действительности противостоит нескопько (до чего же мало!) книг, авторы которых в корне пересмотрели традицион­ный взгляд на школьную готовность. Не дети должны быть подготовле­ны к школе, а школа должна быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, принимать и понимать их такими, какие они есть, и помогать их личностному росту. Принимать ребенка в уникальном своеобразии его качеств — это не значит записывать (принимать) в школу всех без исключения детей, ставя тайные пометки в списке бу­дущих первоклассников: «слабый», «нервный», «из неблагополучной семьи». Принимать ребенка — это значит относиться с безусловным (не зависящим от условных школьных правил) уважением к его чувст­вам, желаниям, убеждениям. Малыш, плачущий и цепляющийся за ма­му первого сентября, или ребенок, твердо убежденный, что «все дев­чонки — ябеды» или что слово папа надо писать с заглавной буквы, — асе эти дети нуждаются прежде всего в принятии, понимании их особых чувств, особой точки зрения. Не встретив понимания, они будут либо упрямо отстаивать свою позицию, либо откажутся ее иметь (событие, родственное духовному самоубийству).

«Не плачь, дорогой, посмотри — сколько вокруг детей и никто не плачет», — еспи учительница встретит испуганного первоклашку та­кой пасковой, доброжелательной речью, то первое, что она сообщит ему, — это неприятие его чувств и предпочтение других детей. «Я пла­чу, а ей это не нравится. Ей нравпюсь не я, а другие дети», — вот что может услышать ребенок в сповах самого искреннего, благожелатель-ного, но не принявшего детских слез учителя.

«Тебе немного страшно, что мама сейчас оставит тебя одного среди незнакомых ребят. Но она побудет здесь, пока ты ее сам не от­пустишь», — такая речь учителя имеет для ребенка совсем другой смысл: «Меня здесь, пожалуй, понимают. И не осуждают. Может быть, все это не так страшно?»

С точки зрения традиционной педагогики, выступающей под ло­зунгом «Ученик (НЕ) ДОЛЖЕН...», подобное поведение учителя — по­такание детской слабости. С точки зрения гуманистической педагогики, уважающей детскую индивидуальность, а не только школьные правила, такое поведение учителя естественно, человечно. И не стоит мучить себя обычным: «Если я этому ученику позволю войти в класс с мамой, то и другие тоже захотят!» Во-первых, плачет и глубоко переживает страх разлуки именно этот малыш, а другие уже весело щебечут и ис­пытывают совсем другие чувства. Во-вторых, если кто-то (заметьте: не все, а лишь некоторые) завтра приведет на урок маму, то что в этом страшного? «Не по Правилам!» Но школьные правила — это не законы Ньютона. Вы не можете в четверг отменить закон тяготения, но устро­ить в четверг родительский день — в вашей власти.

Итак, школьные правила — это не то, что кем-то (а не вами) ус­тановлено раз и навсегда и к чему надо готовить будущих учеников. Правила общей жизни — это то, что создается, творится ЗДЕСЬ-и-ТЕПЕРЬ — в каждом классе, учителем ВМЕСТЕ с детьми. И если Миша написал «Мой Папа» (с заглавной буквы), серьезно задумайтесь, преж­де чем исправить эту ошибку красной ручкой. Может быть, правила ор­фографии тоже не стоит навязывать детям в готовом и неприкосновен­ном виде, может быть, и их лучше вырабатывать вместе с классом? В этом случае глубокое убеждение Миши в том, что папа — это имя лю­бимого человека, может помочь и мальчику, и всем его одноклассникам яснее осознать орфографическую норму. «Ребята, мы изучали такое правило: ВСЕ имена собственные надо писать с заглавной буквы. Есть и другое мнение: с заглавной буквы надо писать названия всех люби­мых предметов, людей, животных, а нелюбимых — с маленькой буквы.

Смотрите, как интересно: «Вчера я встретила Машу и вику», -пишет мне одна девочка. И я сразу узнаю, кого она любит, а кого — нет. Какое правило лучше? Какому правилу вы хотите подчиняться? Вы­берите сами!»

Рискованный путь? Еще бы: давать человеку свободу выбора всегда рискованно — ведь он может выбрать совсем не то, что вы. И тем не менее это риск оправданный: именно с личного выбора начина­ются личные убеждения. А ведь вы хотите, чтобы новые знания, нормы, правила стали для ваших питомцев личными убеждениями, а не сухими анонимными сведениями. Между «Я ТАК СЧИТАЮ» И «НАМ ТАК СКА­ЗАЛИ» — пропасть, где не может быть «золотой середины». И вам надо выбрать, в какую школу вы собираетесь ввести ваших воспитанников.

Правила одной школы: «Я — учитель. Я знаю, как надо. Делай, как я, и ты будешь отличником!» Правила другой школы: «Я еще не знаю, как нам построить отличную общую жизнь. Но я знаю, что сообща мы сможем это сделать. Давайте договоримся, как нам жить вместе!» Вы хотите, вы готовы договариваться с вашими учениками, давать им возможность выбора, сообща вырабатывать средства регуляции кон­фликтов, которые неминуемы в ситуации выбора собственной точки зрения, но необязательно должны носить скандальный характер? Если вы готовы, то пресловутая проблема школьной готовности в основном решена, а наш опыт общения с детьми может оказаться вам полезным.

Как договариваться с детьми о нормах сотрудничества

О чем мы хотим договориться с нашими будущими учениками? С чего начать? Каково самое главное правило, от которого вы не отка­жетесь ни при каких обстоятельствах?

Часто, усадив детей за парты, учитель начинает разговор о по­зе ученика: рассказывает, как сидеть, как положить руки, куда поставить ноги... Здесь забота о главном: о здоровье, удобстве, работоспособ­ности ребенка. Конечно, рекомендация по поводу позы ученика отража­ет множество толковых мыслей врачей и физиологов. Но правильную, здоровую позу, как и все прочие элементы школьного поведения, не стоит назначать — ее лучше выращивать:

а) из множества равнодостойных вариантов, позволяющих каж­дому ребенку найти, подобрать свою собственную «правильную» позу, удобную для его тепа, его пластики;

6) в ситуации открытого выбора, свободного экспериментиро­вания, в результате которого будут в явном виде противопоставлены допустимые и недопустимые позы, каждую из которых стоит разыграть;

в) в общении с учителем, который умеет постоянно спрашивать себя о границах допустимого: «Вот Митя читает сидя на столе по-ту­рецки. Если войдет директор, он упадет в обморок. Но ребенок снял туфли, носочки у него чистые. Ему удобно, он сосредоточен. Что в этом плохого?.. А Лена устроилась с книжкой на ковре. Лежит на животе и ногами болтает. Одернуть? Но кому она мешает? Однако надо прове­рить, хватает ли ей света».

У вас мелькнуло ощущение, что мы предлагаем разрушить все школьные нормы? Как раз напротив: мы хотим сделать школьную жизнь нормальной, а для этого разрушить некоторые барьеры привычек, снять некоторые «шкрабские» шоры, которые ограничивают нашу под­линную терпимость и способность к пониманию. Какие же нормы школьной жизни сделают ее нормальной?

Может быть, эта: «Без спросу не вставать с мест, не гулять по классу во время урока»? Через несколько дней вы сами можете нару­шить эту норму, если захотите научить детей простому правилу взаи­мопомощи: «Когда ты в чем-то не уверен, когда тебе очень трудно, найди в классе человека (необязательно учителя}, с которым хочешь посоветоваться, тихо подойди к нему (к ней) и тихо спроси, может ли он(а) сейчас тебе помочь».

Возможно, «нерушимой» окажется вот эта норма: «Когда гово­рит учитель, отложи свои дела и слушай». Да, это крайне важно уже потому, что данное трудное для всех первоклассников правило входит не только в школьные нормы, но и в общечеловеческий кодекс вежли­вости. И если вы ставите перед собой задачу воспитать у детей культу­ру общении, то искусством слушания надо заняться с первой минуты. Не за десять дней и не за месяц возможно научить всю детскую группу слушать говорящего терпеливо, доброжелательно, с пониманием. Но вот что важно и необычно для нашей школы: так слушать надо любого говорящего, а не только учителя! Мы считаем, что строительство «ком­муникативных каналов» — это первое, с чего следует начинать работу с детской группой, но не стоит строить «времянки». Строительство «коммуникативных каналов» надо сразу планировать широкомасштаб­но, с расчетом на многие годы.

«Ученик должен уметь слушать учителя». Это значит:

а) относить каждое слово учителя к себе лично,

6} пытаться найти ответ,

в) сдерживать импульсивное желание отвечать сразу, непо­средственно.

Каждый из этих элементов культурного слушания надо выра­щивать отдельно, каждый из них представляет трудности для всех пер­воклассников и особенно для 6-летних детей. Но прежде чем говорить о приемах обучения слушанию, давайте критично оценим саму норму «Ученик должен уметь слушать учителя». Означает ли она слушать только учителя? Если да, то какой навык вы сформируете? С точки зре­ния общечеловеческих норм, частью которых является данная норма, умение слушать учителя и НЕумение слушать одноклассника — это своего рода школьное ханжество, лицемерие. (Это то же самое, что учить ребенка мыться и надевать чистое только перед приходом гос­тей.) Вам кажется, что мы слишком усложняем и без того нелегкую за­дачу: хотим научить ребенка слушать не только учителя, но и своих одноклассников? На самом же деле мы эту задачу упрощаем: общение со сверстниками во многом проще для ребенка, чем общение со взрос­лым, а навыки этого общения можно заложить общие, одинаково при­менимые и к другим детям, и к взрослым. Итак, предлагая проклады­вать «коммуникативные каналы» не только между учителем и каждым ребенком, но и между всеми детьми, мы, в сущности, предлагаем сле­дующее. Давайте распределим детей на маленькие группы (из 4-5 че­ловек) и сделаем наши нормы общения внутригрупповыми нормами. Пусть дети сначала поупражняются в искусстве слушания в своей ма­ленькой подгруппе, а уже потом отважатся предстать перед вами и всем классом.

В чем рискованность такого подхода? Воспитатели или учите­ля, которые привыкли работать с детьми «фронтально», обращаясь сразу ко всем (и ни к кому персонально), и не имеют опыта работы с ма­лыми группами, на первых порах испытывают естественную робость: «Не потеряю пи я управление? Не окажутся ли эти группы слишком автономными? Групповая работа на уроке, конечно, хороший метод, но пусть ребята подрастут. Не стоит вводить этот прием с самого начала!»

Мы тоже испытывали подобные сомнения, пока не попробовали и не увидели, что с 6-7-летними детьми маленькими группами работать лег­че, чем со всеми 25-30 новичками. Почувствовав уверенность, мы смогли глубже понять свои прежние страхи. Мы заставили себя отка­заться от хорошо зарекомендовавшей себя привычки разделять и вла­ствовать и дали детям гораздо больше воли и самостоятельности. Бы­ло страшно, что вдруг они эту волю обратят в своеволие. Нет, не обра­тили, еще раз подтвердив общеизвестную мудрость: свободный труд эффективнее подневольного, регламентируемого на каждом шагу.

Психологи всего мира пришли к выводу, что, исключая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговари­ваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, не­самостоятельным, а потому в наибольшей степени зависимым от учи­теля, склонным во всем подражать педагогу и не искать собственной точки зрения. Разделяя детей, мы делаем их более податливыми на­шему влиянию (власти), но менее творческими, самобытными. Со­единяя детей, мы даем им почву, на которой (если регулярно выпалы­вать сорняки) вырастут спокойное самоуважение ребенка, чувство соб­ственного достоинства, возможное только среди равнодостойных (за­метим: чувство собственного достоинства, а не превосходства).

А с чувством собственного достоинства — с этой основой эмо­ционального благополучия — у многих детей далеко не все в порядке. Например, в каждом классе есть дети, которые никогда не поднимают руку, мало улыбаются, панически реагируют на вызов к доске. И не на­до приглашать их к доске поодиночке. Пусть выберут себе надежных товарищей и выходят вдвоем, втроем. Даже самый боязливый ребенок в такой компании не заробеет и через некоторое время убедится, что «не так страшен черт...». Вы задаете вопрос и хотите, чтобы ответить попытались все. Дети попробуют, если дать им время на переговоры. Скажите им: «Повернитесь друг к другу. Если ты знаешь ответ, шепни соседу. Если он согласен и кивает тебе, возьмитесь за руки и покажите, что вы готовы отвечать ВМЕСТЕ. Если не согласен, спроси его мнение. Может быть, ты не совсем прав, а он(а) тебе поможет».

Шумновато? Да, несколько минут в комнате не будет «мерт­вой» тишины. Но прислушайтесь, о чем говорят дети. Вон за тем сто­лом — настоящий спор по сути вашего вопроса. Какой учитель не воз­радуется?! А здесь девочка теребит заигравшегося соседа: «Вов, ну как ты думаешь?» — «Что?» — «Нас же спросили...» (И девочка сделала именно то, что необходимо этому Вове, который не умеет слушать речь, не обращенную к нему лично: назвала его по имени и повторила вопрос учителя персонально для своего соседа.) Вы рассказали классу, как «одна девочка» помогла своему соседу стать «настоящим школьни­ком»? Через 5 минут число помощников учителя в классе утроится. У вас очень трудная, «незрелая» группа, в которой рассеянных, легко отвлекающихся детей чуть ли не половина? Прибегните к игре. Пусть

каждая пара договорится, кто будет играть дошкольника, а кто — школьника (через 3 минуты им надо будет поменяться ролями). Тихо задавайте вопросы. «Школьники» по правилам игры должны слушать и запоминать вопрос учителя, «дошкольники» обязаны (!!!) отвлекаться, сидеть под партой, «считать ворон». Покажите «школьникам», как без грубости, достойно привлечь внимание соседа: «Вова, послушай. Тут трудный вопрос. Давай посоветуемся... Как ты думаешь?..» Конечно, в классе будут рождаться новые варианты: ведь дети в игре талантливее своих учителей. Подслушанные и подсмотренные детские находки сто­ит предавать гласности: «Послушайте, как интересно роль школьника сыграл Володя! Он сказал...» Чем больше вы дадите классу разнооб­разных, но одинаково конструктивных вариантов ученического поведе­ния, тем быстрее ваши неопытные ученики найдут свой собственный стиль ученичества.

Кстати, для того чтобы дети могли обсуждать друг с другом свои мысли, недостаточно просто позволить им делать это и постепен­но вводить все более сложные правила и приемы культурной дискус­сии, «настоящего спора». Возможность общения следует обеспечить чисто физически, организовав «пространство» общения. Вопрос о рас­становке мебели и оборудования класса в этом отношении далеко не лишний. Если основная планируемая взрослым нагрузка дня заключена в информации, которую сообщает педагог, лучше поставить парты ря­дами так, чтобы лица всех детей были обращены к учителю и к доске. Если же главная работа должна осуществляться в подгруппах, лучше посадить детей так, чтобы каждый ребенок видел всех своих товари­щей по подгруппе. При этом некоторые будут сидеть боком или спиной к доске и поворачиваться при необходимости (это самая подходящая позиция для наиболее подвижных детей, нуждающихся в большем ко­личестве движений, чем остальные). Если вы планируете общекласс­ную дискуссию, удобнее всего расставить столы в форме каре так, что­бы каждый ребенок видел и доску и всех своих одноклассников. Лич­ные, эмоционально значимые беседы лучше вести не за партами, а разместив детей в кружок на ковре или на подушках (их могут принести родители). (Варианты расстановки мебели даются в разделе «Содер­жание курса».)

Вернемся к главной теме первого дня (первой недели) работы с группой детей, которых вы готовите к школьной жизни: к вопросу о «каналах коммуникации». Вот несколько приемов построения таких ка­налов.

Вы позволили детям обмениваться мнениями. Следовательно, во время работы в классе постоянный шумок. Как приучить детей оста­навливать свои разговоры и слушать вас, когда вы хотите сделать об­щее объявление? Необходим сигнал «Прошу слова». И нужен тренинг в подчинении этому сигналу. Лучше всего, если это будет игровой тре­нинг, например подвижная игра «Пчелы». Все дети — пчелы на лугу. Жужжа, они перелетают с цветка на цветок и собирают нектар. Учитель (позже эту роль можно передать кому-нибудь из детей) выполняет роль пчелиного часового. Он находит себе на лугу самый звонкий колоколь­чик и объявляет другим пчелам: «Если я позвоню три раза, значит, ле­тит трутень. Его надо прогнать. Для этого все должны жужжать как можно громче. Два звонка будут означать, что трутень улетел — можно возвращаться к своим трудам и жужжать тихо. Один звонок означает страшную опасность — все пчелы должны мгновенно замолкнуть и спрятаться». Чуть позже эту ситуацию можно приблизить к учебной, сохранив значение звуковых сигналов. Предложите детям, сидящим за одним столом, повернуться друг к другу и поговорить о чем-то важном, например о любимых играх, книжках, мультфильмах. С помощью коло­кольчика регулируйте уровень шума, помня о том, что учителю в классе нужны и абсолютная тишина, и шепот, и громкая речь. Пусть дети сразу приучатся работать в этих трех режимах громкости, а главное — пере­ходить из одного режима в другой. Внешние сигналы «включения» и «выключения» внимания, полностью сконцентрированного на учителе, физиологически необходимы всем детям 6-7 пет, ибо функция произ­вольного внимания в этом возрасте только формируется и его опасно перенапрягать. Если не вводить внешние опоры внимания (сигналы, знаки, жесты), то у одних детей внимание будет постоянно «включено», что приведет к слишком быстрому утомлению ребенка, а у других — постоянно «выключено», что приведет к слишком быстрому утомлению учителя, тратящего с каждым днем все больше энергии на «включение» невнимательных детей в нужный режим работы.

Регуляция уровня шума — не единственная форма упражнения внимания по отношению к другому человеку (напомним: не только к учителю, ио и ко всем присутствующим в классе). Ребенок должен ус­воить, что недостаточно прервать свои дела, разговоры и повернуться к говорящему. (Хотя, обучая детей вниманию, мы не пренебрегаем и та­кими мелочами: учим поворачиваться так, чтобы видеть того, кто гово­рит.) Каждый говорящий обращается к тебе лично и хочет знать твой ответ. Ты можешь быть восхищен, согласен, не согласен, взбешен. Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания. И мы вводим жесты, мгновенно выражающие разное отношение к сказанному, и предлагаем детям серию игр и упражнений на применение этих жестов. Цель таких игр — свести к минимуму пассивное пребывание ребенка на занятии, не дать возникнуть пагубной привычке, которую можно охарак­теризовать поговоркой: «Солдат спит — служба идет».

Мгновенно «собрать» класс, помочь детям услышать ваш во­прос очень важно, но недостаточно для нормального диалога на уроке. Ведь малышам (особенно шестилеткам) так хочется, чтобы спросили, выслушали именно их: ребенку невтерпеж ждать своей очереди. Так называемые выкрики с места — обычная беда первоклассников. Как ввести правило «подними руку и жди, пока тебя вызовут»? Так же как и все остальные правила:

1) дать ребенку выбор — действовать по правилу или нару­шать его — и обыграть этот выбор;

2} дать ребенку внешние опоры, средства соблюдения правил, ибо одной доброй воли недостаточно человеку, у которого волевые ка­чества еще не сложились.

Итак, вы вводите правило «хочешь говорить — подними руку и подожди» (кстати, правило весьма странное: я хочу говорить, а должен молчать!). Покажите образец правильного поведения и тут же объяс­ните, как делать не надо. Категорически (!!!) запрещается использовать в качестве «отрицательного образца» ненормативное поведение ре­ального ребенка. «Отрицательные образцы» поведения удобнее всего разыгрывать с помощью кукол — от лица игровых персонажей, которые еще не стали «настоящими школьниками». Например, попросите детей задавать вопросы Малышу и Карлсону и действуйте от их имени. Карл­сон, выслушав вопрос, немедленно взлетает, выкрикивает ответ и до­бавляет, что он «самый лучший в мире отвечальщик на вопросы»,.. Малыш старательно тянет руку, но не может удержаться, и ответ выле­тает из его рта раньше, чем учитель назовет его имя. Группа легко объ­яснит, чем поведение Малыша и Карлсона отличается от поведения «настоящего школьника». Но одно депо — рассказывать о правиле, а другое — выполнять его. Учитель предупреждает, что быть «настоящим школьником» очень трудно. «Ты хочешь сдержаться, дождаться, пока тебя вызовут, но твоя умная мысль так и рвется изо рта. Как ее удер­жать? Рукой. Одну руку подними для ответа, как ученик, а другой рукой прикрой рот, чтобы он не вел себя по-дошкольному. А теперь поиграем. Отвечаем все, как... Карлсон. А теперь — как школьники. А теперь каж­дый сам решит, кем он будет: Малышом, Карлсоном или учеником. А я буду угадывать... Павлик, ты сейчас играл Карлсона, верно? Как ты думаешь, почему я угадала?..» Не правда ли, это веселее, чем сентен­ции типа: «Настоящий ученик должен... Настоящий школьник никогда не...» (поступает как Павлик). А кто сказал, что учиться должно быть скучно?

Кстати, смех (добрый смех — не над человеком, а над ситуа­цией) — прекрасное средство лечения и пропедевтики многих трудно­стей первых занятий. Например, есть очень распространенная «детская болезнь» — разговор не на тему. Вы задали вопрос, и Сережа вскинул руку как ученик. Вы благодарите его за выдержку и вызываете отвечать. А он вместо ответа на ваш вопрос начинает рассказывать про свою собаку. Заранее зная об этой трудности, спланируйте игру «Невпопад». По ее правилам надо обязательно отвечать не на заданный вопрос, а про что-то другое. За ответ на заданный вопрос платят фанты. Ситуа­ции типа: «Сколько окон в нашем классе?» — «Три». — «Плати фант», — вызывают не меньше смеха, чем ситуации типа: «Какого цвета наша доска?» — «А мне вчера подарили ранец!» Посмеялись и поучились НЕ говорить невпопад: кому хочется не в игре, а на самом деле попасть в такую смешную ситуацию?!

У вас не складывается ощущение, что авторы в разговоре о мелочах (конечно, важных, но все же...) теряют или утаивают что-то центральное, самое принципиальное, что, начав разговор с формули­ровки главных задач обучения, выделив умение учиться как основную цель, мы свели речь к тому, как расставить парты, как учить ребенка поднимать руку, как помочь робким или чрезмерно импульсивным де­тям? В следующем разделе мы перейдем к обсуждению сути дела: ка­ким должно быть не просто вежливое, культурное общение людей, а учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребенка не к пассивной позиции обучаемого, а к активной позиции учащего-СЯ, т.е. учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. А пока под­ведем итог тому, что мы уже выяснили об учебном сотрудничестве.

1. Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе «высокие стороны»: и учитель, и дети.

2. Каждый раз, предлагая новую норму учебных взаимоотно­шений, учитель предлагает детям ситуацию открытого выбора между правилосообраэным (школьным) и «не-правильным» (дошкольным) поведением и предоставляет каждому возможность попробовать, при­мерить к себе и то и другое, не на словах, а на деле перейти от дошко­льного поведения к школьному.

3. НОРМА — это всегда разнообразие равнодостойных инди­видуальных вариантов Чтобы помочь ребенку «подогнать» общую школьную норму к его индивидуальности, нужен набор допустимых об­разцов в пределах данной нормы.

4. Чтобы помочь ребенку выполнить норму, недостаточно ее сформулировать. Необходимо ввести средства для регуляции и само­регуляции нормативного поведения. В нашем курсе такими средствами являются разнообразные знаки и жесты, с помощью которых взаимо­действия в классе строятся как правила уличного движения, регули­руемые с помощью дорожных знаков, сигналов, жестов постового.

5. Все нормы школьных взаимоотношений должны носить об­щий характер и регулировать не только отношения ребенок-взрослый, но и отношения ребенок-ребенок. При этом нормосообразное поведе­ние эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоцио­нальной поддержки.

Как ребенку учить себя с помощью взрослого

Мы не можем и не стремимся научить ребенка учиться (учить себя сначала с помощью взрослого, а потом и без этой помощи) в пре­делах двухнедельного курса «Введение в школьную жизнь». Для дос­тижения этой заветной цепи нужны 2-3 года начального образования. И-далеко не всякое образование ведет к этой цели. Например, те ста­бильные программы, по которым до сих пор занимается большинство отечественных школ, ведут, скорее, а другую сторону: не учат, а «разу­чивают» ребенка быть любопытным, задавать вопросы, высказывать догадки, спорить, иметь собственное мнение. Не в эту школу вводит детей наше «Введение...», а в школу, направленную на поддержку и углубление тех чудесных качеств дошкольника, на которых базируется умение учиться. Что должно быть сделано, чтобы ситуативное любо­пытство переросло в устойчивые познавательные интересы, чтобы культура спора оттачивалась на каждом уроке, чтобы детские вопросы и догадки опережали учительские планы, чтобы дети сами ставили проблему завтрашнего урока, побуждая учителя сообщать им новую информацию? Основные принципы такого обучения заложены в про­граммы, разработанные психологами и педагогами под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина и получающие сейчас все большее распространение.

Эти программы видят в ребенке прежде всего существо РА­ЗУМНОЕ и, адресуясь к разуму, развивают эту потенциальную возмож­ность младших школьников. Главной сложностью обучения разумным, общим способам действий (математические, лингвистические, изобра­зительные и т.п.) является то, что эти действия невозможно имитировать. Поиск отсутствующих или отсутствующего у ребенка знаний либо способа действия может происходить только там, где взрослый не дает готовых образцов и определений. Взрослый может стимули­ровать и рационализировать детский поиск, но не может его демонст­рировать. Следовательно, при обучении разумным действиям основная форма сотрудничества ученика с учителем — неимитационное, несимметричное взаимодействие, где ребенок делает НЕ то же самое, что взрослый.

Но что же делает ребенок, когда он, поощряемый учителем, ищет новые знания и новые способы действий (т.е. учит сам себя)? До­школьник осуществляет лишь первую часть разумного действия: в но­вой ситуации он останавливается, отказывается от неразумных проб и ошибок и... обращается к взрослому с жалобой: «У меня не получается. Помоги». Маленький школьник может пойти дальше: проанализировать новую ситуацию, выделить в ней «слепое пятно» (недостающее знание) и переформулировать жалобу в учебную задачу: «Я могу это сделать, если узнаю то-то». Более опытный ученик умеет, поставив учебную задачу, обратиться не только к учителю — самому доступному источни­ку знаний, но и к учебнику, справочнику, самостоятельному экспери­менту. Но не будем забегать далеко вперед: нас сейчас интересует самый первый этап превращения дошкольника в ученика, В ситуации самостоятельного поиска решения ученик способен обращаться к взрослому с познавательным вопросом: указывать, какого именно знания ему недостает для решения задачи.

Итак, мы выделили три ведущие характеристики учебного со­трудничества ребенка со взрослым:

1) оно несимметрично — ребенок не имитирует взрослого,

2) оно предполагает познавательную инициативу ребенка, указывающего взрослому ближайшую учебную цепь их совместных усилий,

3) ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом по поводу нового знания.

Доступна ли такая форма сотрудничества со взрослым для детей 6-7 лет? В поведенческом репертуаре дошкольников уже сущест­вуют и имитационная, и свободная неимитационная форма поведения, и действие по образцу или инструкции взрослого, и действие по соб­ственному замыслу. Известно, что в ситуации предельной неопреде­ленности (а именно такова ситуация первых школьных дней, когда ре­бенок еще не знает, чего от него ожидают окружающие) резко воз­растают имитационные тенденции. Первоклассники в высшей степени склонны и способны копировать учителя буквально во всем. Так, повто­ряя за учителем стихотворение, они воспроизводят не только текст, но и интонацию и даже учительский тембр голоса. Мы замечали, что в классах, где у учителя очень высокий голос, малыши начинают пищать. Учитель может закрепить подражательную форму взаимодействия с классом, и ученики будут следовать за ним, с удовольствием повторяя действия, слова, мысли взрослого. Но взрослый, готовящий детей к школе, может сразу, с первого дня показать классу, что школьный учи­тель ожидает от своих учеников не только доверчивого и старательного подражания, но и критичности, способности действовать по-своему.

Для того чтобы дети научились различать две основные ситуа­ции взаимодействия с учителем: ситуацию подражания, исполнитель­ности и ситуацию неподражательную, - в нашем курсе «Введение в школьную жизнь» включены веселые задания-ловушки. Ловушки — это нерешаемые или некорректно составленные задачи. Строгое следо­вание инструкции взрослого может привести в ловушку. Чтобы в нее не попасть, что-то надо сделать по-своему или совсем не сделать, но не по капризу, а по логике задачи. Например, учитель среди прочих про­стеньких примеров на сложение предлагает детям подсчитать, «сколько яиц нашел Петя, если белая курочка снесла одно яйцо, пестренькая — ни одного, а петух — целых три». Или учитель предлагает детям про­верить свою память: «Я буду называть слова, а вы запоминайте. Я ска­жу названия семи стран: Англия, Франция, Волга, Китай, Киев, Африка. Кто может назвать страны, которые я перечислила?» Или: «Возьми три палочки. Сложи из них треугольник. А теперь из этих палочек сложи квадрат...» Такие задания требуют не столько знания арифметики, гео­графии и геометрии, сколько постоянного анализа требований взросло­го, равно поощряющего и умелое исполнительство, основанное на под­ражании, и своевременное «непослушание», отказ от неразумного дей­ствия.

Той же цели (выработка привычки различать имитационные и неимитационные ожидания учителя) служат и задания, требующие от ребенка умения спрашивать, самостоятельно выяснять недостающие

данные. Например, учитель просит на плане многоэтажного дома «уга­дать его окно». Дети, не умеющие доопределять задачу, действительно выбирают окно наугад. Дети, умеющие спрашивать, выясняют этаж, порядковый номер окна и даже интересуются, слева или справа вести отсчет.

Подобные задания делают для детей явной, открытой ту сис­тему отношений, в которую приглашает их учитель. Осваивая эти от­ношения на материале дошкольных задач, не связанных с постижением математических, лингвистических и других школьных премудростей, дети сосредоточиваются именно на том, что является самым трудным в первые недели школьной жизни; они осваивают новые ожидания взрос­лых. Чтобы правила жизни школьного сообщества были отчетливо вы­делены для детей, мы обозначили их специальными знаками, как пра­вила дорожного движения. Так, встретив задание-ловушку, ребенок поднимает специальный знак ловушки (буква Л). Столкнувшись с недо­определенной ситуацией, ребенок поднимает знак вопроса. На эти зна­ки учитель реагирует с особой чуткостью, видя в них зародыши учебно­го сотрудничества, основанного на познавательной инициативе самих учеников, на их способности искать новые учебные цели.

Сотрудничество ребенка со сверстниками

Мы хотим приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать у них умения спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативными в получении новых знаний. Психологи доказали, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познава­тельной инициативы ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а деятельность в группе совместно работающих детей. Условием рождения первых познава­тельных вопросов к учителю является спор между детьми, предлагаю­щими разные способы решения общей задачи. Но чтобы детский спор был содержательным, не превращался в склоку и взаимообвинения («Ты глуп и ничего не понимаешь!» — «Сам ты глупый, я с тобой боль­ше не разговариваю!»), собеседники должны уметь по крайней мере следующее:

1) формулировать свою точку зрения;

2) выяснять точки зрения своих партнеров;

3) обнаруживать разницу точек зрения;

4) пытаться разрешить разногласия с помощью логических ар­гументов, не переводя логическое противоречие в плоскость личных отношений.

Доступна ли такая сложная форма взаимодействия для детей 6-7 лет? И да и нет. Спонтанно она возникает чрезвычайно редко. Ко­гда мы впервые предложили шестилеткам выработать общее мнение, часть детей мгновенно сделали это. Они взялись за руки и аргументи­ровали свои верные и неверные, но согласованные мнения так: «Мы

20

вместе так думаем, потому что мы — друзья». Часть детей, демонст­ративно повернувшись спиной друг к другу, объяснили свое «несогла­сие» следующим образом: «Мы не дружим: у нас разные мнения».

Однако известно, что определенный уровень децентрации — способности стать на точку зрения другого и координировать разные точки зрения — уже доступен даже тем детям, которые еще путают со­гласованность мнений и личную приязнь. Поэтому организация со­вместных действий группы детей из 4-6 человек не требует длитель­ного обучения. Начальная согласованность действий достигается на первых порах за счет введения соответствующего «этикета», правил вежливого спора.

В курсе «Введение в школьную жизнь» мы начинали со сле­дующих двух правил:

а) высказав свое мнение, спроси всех остальных: «Вы соглас­ны? Вы не возражаете? А вы как думаете?»;

б) если все согласны, можно действовать; если есть разные мнения, задайте друг другу вопросы: «Почему ты так считаешь? А это можно доказать?»

Разыгрывая (с помощью кукол) сценки споров между доверчи­вым, наивным Пятачком, упрямой и самоуверенной Совой и рассуди­тельным, но неуверенным в себе осликом Иа-Иа, учитель постепенно обесценивает доказательства, апеллирующие к вере и авторитету: «Мне папа так сказал!», «Я знаю, что это так, а ты не знаешь», - вводя рассуждения в качестве главной ценности доказательства.

Мы уже говорили, что каждое последующее правило друже­любного спора вводится через разыгрывание различных сценок и за­крепляется через учительские описания и демонстрацию самых удач­ных споров, произошедших в классе. Так, детям задается набор разно­образных положительных образцов сотрудничества, для того чтобы каждая группа быстрее и безболезненнее нашла свой собственный ин­дивидуальный стиль согласования действий. В анонимной форме за­даются и отрицательные образцы того, как спорити не надо: не надо выяснять, кто в группе самый главный и умный, кого все должны слу­шаться; торопыга не должен навязывать свое мнение партнеру, любя­щему все основательно обдумать; не стоит подозревать, что ребенок, несогласный с тобой, думает о тебе плохо; не стыдно сказать: «Я еще не нашел ответа, поделись со мной своими мыслями», и т.п.

Разумеется, не все первоклассники способны к выработке и ар­гументации собственного мнения даже при выполнении самых элемен­тарных заданий. Многие «еще не знают, что они что-то знают», многие не доверяют себе и нуждаются в поддержке. Мы понимаем, что нор­мальная, равноправная дискуссия возможна лишь в атмосфере дове­рия и доброжелательности. Поэтому в рискованную ситуацию спора, разногласий мы вводим детей лишь после установления отношений -согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другу. Возник­новению между детьми доверительных эмоциональных связей способствуют различные (в основном невербальные) игры и упражнения, уча­ствуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать визуальный и тактильный контакты друг с другом, овладевают сред­ствами выражения удовольствия от совместных занятий, поощрения, благодарности, восхищения своими партнерами.

Еще раз подчеркнем: групповая поддержка, возможность дей­ствовать заодно с другими вызывают чувство защищенности, которое облегчает любой шаг в неизведанное, даже в такие трудные, напря­женные ситуации, как выход к доске, ответ с места, — любые ситуации самостоятельного (одинокого) и оцениваемого другими поведения. Мы убедились, что в первую же неделю занятий все, даже самые робкие и тревожные, дети преодолевают этот барьер, но сначала не индивиду­ально, а в составе детской группы. Так, к доске дети выходят вдвоем или даже вшестером, становятся в кружок, совещаются и только после этого отвечают. Класс и учитель рассказывают группе, что было осо­бенно хорошо в их ответе, оценивают их умение помогать друг другу. Вся «критика» строится по формуле; «Что могло бы помочь этой пре­красной группе стать еще прекраснее?» В классе, как и в любом чело­веческом сообществе, оправдывает себя идея основоположника гума­нистической психологии К. Роджерса о том, что лишь человек, имею­щий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное само­раскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного, не подражательного сотрудничества ученика с учителем, и для содер­жательных дискуссий ребенка с одноклассниками.

Отношения ребенка с самим собой

Содержание нашего курса «Введение в школьную жизнь» не исчерпывается тем, что дети примеривают новые отношения со взрос­лым и сверстниками, узнают «этикет» ожидания всех своих партнеров по предстоящему учебному труду. Отношения ребенка с самим собой, пиния самооценки также должны получить новое, школьное наполнение и новые, более взрослые средства. Школьник, умеющий учиться, дол­жен оценивать свои достижения следующим образом:

а) предельно дифференцирование, точно различая области знания, полузнания и незнания и точно измеряя степень своей умело­сти, не доучен ноет и, неумения;

б) возможно более оптимистично, видя в незнании и неуме­нии не зону своего бессилия и беспомощности, а перспективу своего дальнейшего совершенствования.

В этом случае удручающий вопрос: «Что я сегодня делаю пло­хо?» — звучит в гораздо более конструктивной формулировке: «В какой помощи я сегодня нуждаюсь? Кто или что мне поможет?»

Доступна ли такая форма самооценки для ребенка 6-7 пет? Да, потому что дети этого возраста уже начинают различать «Я реальное» и «Я идеальное». Нет, потому что в самооценке первоклассника еще

смешиваются оцениваемые качества, например: «Я плохо считаю» зву­чит как «Я — плохой». Кроме того, спонтанная самооценка ребенка 6-7 лет еще очень плохо градуирована: она тяготеет к черно-белой поляр­ности, при которой «Я боюсь соседской овчарки» (но не боюсь спать без света, переходить улицу, прыгать с трамплина...) означает почти то же самое, что и «Я — трус». Иными словами, для первоклассника еще слабо дифференцированы и количественные, и качественные стороны самооценки. Но детскую самооценку можно существенно развить, если дать ребенку четкие средства дифференцирования и градуирования любого оцениваемого качества.

Мы учили детей оценивать их работы с помощью «волшебных линеечек», которые измеряют все, что пожелаешь: аккуратность и пра­вильность работы, старательность и заинтересованность того, кто ее выполняет, и многое другое. Выполнив какое-то задание, ученик ри­совал 3-4 вертикальные линеечки, вместе с классом выбирал, за что будет оцениваться его работа, и отдельными буквами озаглавливал линеечки: «К» — красиво, «П» — правильно, «И» — интересно, «Т» — трудно, «С» — я старался, «X» — хочу научиться этому, «Д» — мы ра­ботали дружно, «3» — завтра хочу снова это сделать и т.п. Озаглавив линеечку, ребенок ставил на ней крестик, оценивая свою работу. Кре­стик ставился на самом верху, если ребенок считал, что сделал работу «абсолютно правильно» или что работа «самая интересная». Крестик ставился внизу, если ребенок считал, что работа «очень некрасивая» или «самая скучная». Собрав тетради, учитель ставил свои плюсики на линеечках «красиво» и «правильно». Совпадение детской и учитель­ской оценок (вне зависимости от того, низко или высоко оценил свою работу ребенок} означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать».

В случае завышенной (а тем более заниженной) самооценки учитель еще раз раскрывал ребенку свои критерии оценивания и про­сил в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, вчера твои буквы качались в разные стороны, а сегодня уже почти выпрями­лись. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня последи за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель про­водил работу по объективизации для детей их субъективных пережива­ний на уроке. Он рисовал большую общеклассную линеечку, на которую выносил все суждения детей о том, понравилась ли им работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «Градусник» эмоционального состояния класса обсуждался с детьми. Учитель отмечал разницу мнений как знак доверия, искренно­сти, показывал, как детские оценки урока помогают ему планировать следующее занятие. Выясняя, почему букву А или слово МАМА все должны писать одинаково, а трудность или увлекательность этой рабо­ты все оценивают по-разному, учитель помогал детям различить ситуа­ции объективного и субъективного оценивания.

Кратко сформулируем принципы применявшихся нами приемов обучения детей оцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суж­дения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекгы своих усилий, диф­ференцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрос­лого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обяза­тельные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, прави­ла сложения и т.п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов-эталонов, каждый человек имеет право на собственное мне­ние, и депо взрослого — знакомить детей с мнениями друг друга, ува­жая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Подведем итог разговора об основных задачах, которые реша­лись в экспериментальном курсе «Введение в школьную жизнь», за­думанном нами как приглашение ребенка в новую учебную систему отношений и своеобразный тренинг «учебного общения». Сутью этого приглашения был разыгранный в живом общении с детьми «рассказ» учителя о том, чего он ждет от своих учеников на «настоящих» уроках математики, родного языка, чтения и т.п. Словесное резюме этой дра­матизации учительских ожиданий звучит примерно так: «Я знаю, что вы все способны думать, чувствовать и действовать разумно и самостоя­тельно. Я знаю, что вы еще не всё умеете и не всё знаете. Я убеждена, что вы уже достаточно взрослые, чтобы всему научиться. В трудном деле учения вы никогда не будете одиноки. Вам всегда помогут ваши учителя и одноклассники. Вы научились обращаться за помощью по-школьному: вы уже не маленькие, чтобы пищать, когда чего-то хочется, или плакать, когда что-то не получается. Вы умеете помогать другим. В такой надежной компании ничего не страшно».

Прежде чем перейти к описанию конкретных занятий, вернемся к основным задачам обучения, которые мы сформулировали в самом начале нашего разговора. О том, как мы планируем решать задачи формирования у детей умений учиться л сотрудничать с другими людь­ми, у читателя, вероятно, уже сложились общие представления. А как будет решаться главная задача — сохранения (и даже восстановления) душевного здоровья и эмоционального благополучия ребенка?

Два мощных средства мы уже назвали.

1. Принятие чувств ребенка (подчеркнем: принятие не озна­чает разделение. Конечно, вы не разделяете с ребенком его чувство злости, останавливая драчуна словами: «Ты злишься, когда кто-то без спроса берет твою вещь», — но при этом вы понимаете что такое на­чало объяснения быстрее приведет к миру между детьми и в душе ре­бенка, чем отрицание его чувств: «Драться нехорошо!»).

2. Предоставление детям наибольших возможностей для лич­ного выбора. Так, стоит сразу предложить каждому (заметим: каждому по-своему, а не всем вместе!) самостоятельно решить: носить или не носить школьную форму, брать или не брать в школу игрушки, каким именем здесь называться — детским Тэта, Апька или более взрослым — Тамара, Олег, т.е. вопрос о том, отказаться полностью от всего домаш­него и дошкольного или впустить в школу то, что по-прежнему дорого и нужно ребенку. Очень важным условием свободы выбора является ва­ша убежденность в том, что нет одного-единственного правильного способа действий, а существует множество индивидуальных норм и можно по-разному правильно сидеть за партой, держать ручку, а глав­ное — по-разному формулировать свои мысли.

Еще одна сторона психического здоровья детей должна быть обдумана: это пресловутые отношения семьи и школы. В огромной сте­пени тревога ребенка по поводу школы связана с тем, как домашние относятся к его школьной жизни. Не решив этот неисчерпаемый вопрос во всей полноте, мы наметили пути к нормализации семейно-школьных отношений.

I. Школьная текла дома: строительство коммуникативных кана­лов. В течение всего курса «Введение в школьную жизнь» ребенок ежедневно получает домашнее задание для всей семьи. Он должен продиктовать взрослому короткий рассказ о каком-либо (по своему вы­бору) эпизоде прошедшего дня. Учитель (воспитатель) на родитель­ском собрании подробно обсуждает с родителями смысл этих допол­нительных хлопот и способы помощи ребенку при выполнении им пер­вых домашних заданий. Взрослый должен быть не цензором и критиком детских сочинений, а благодарным и заинтересованным слушателем, аккуратным писцом и (если невмоготу) деликатным редактором. Соав­торство родителей допускается, но не в изложении чувств и мыслей ребенка. Взрослые могут дополнить детский рассказ своими размыш­лениями, связанными с взрослением ребенка. Если родители напишут о своей гордости и восхищении сыном, о своих предложениях и прось­бах учителю и одноклассникам ребенка, то это поможет наладить сво­бодный диалог между школой и семьями детей, преодолеть типичный коммуникативный барьер типа: «Как дела в школе?» — «Все нормаль­но...».

II. Домашняя тема в школе: строительство коммуникативных каналов. Чтение домашних сочинений и свободный разговор о том, что заслуживающее внимания случилось в последнее время (необязатель­но в школе), лучше проводить в конце дня, в неформальной обстанов­ке, например расположившись с детьми кружком на ковре. Это время, когда не только допускаются, но и поощряются любые рассказы о со­бытиях (не только школьных) последних странах с подобного разговора (он проводится, разумеется, не за пар­тами) начинается школьный день. Установлено, что, поделившись чем-то значимым, личным, дети потом не испытывают потребности затевать во время урока разговор «не на тему», для таких разговоров они распо­лагают определенным временем и местом.

Итак, цель нашего курса «Введение в школьную жизнь» — создать у ребенка представление о школе как о месте, где он будет принят весь целиком — со всеми своими чувствами, мыслями, знаниями, про­блемами, озарениями, большими и малыми событиями личной жизни, представление, что все это важно, интересно и помогает строить об­щую жизнь класса.

26

Перейдем к изложению основного содержания нашего учебного курса. Чтобы оставить учителю или воспитателю возможность свободно менять сюжеты учебных заданий, не нарушая содержания курса, в ма­териале к каждому уроку мы выделили две основные части. В первой части излагаются цели и задачи занятия, во второй — дается описание одного из возможных вариантов этого занятия, разработанного автора­ми. Познакомившись с содержанием занятия, учитель или воспитатель может решить, использовать предлагаемый нами материал или приду­мать и опробовать свой собственный вариант. В Приложении приводят­ся рисунки и перечень материальных средств и пособий, а также разда­точного материала.

Перед первым сентября учитель проводит родительское соб­рание. На нем родителей знакомят с основным содержанием курса, его целями и задачами. Конкретный разговор определяется тем, как учи­тель решил провести этот курс, в частности будут ли приглашены на уроки родители. Нам это представляется весьма желательным: роди­тели помогают учителю, а главное - их присутствие делает атмосферу первых дней в школе более домашней, спокойной, доверительной. Од­нако решает этот вопрос, конечно, учитель. Главное, чтобы родители помогали детям в их домашних заданиях.

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ. УРОК 1

Знакомство. В традиционном обучении, где основой являются отношения учитель-ребенок, знакомство детей друг с другом необя­зательно. (Оно, как правило, и не происходит.) В нашей программе обу­чение осуществляется в форме работы с группами, поэтому необ­ходимо, чтобы дети познакомились друг с другом. Для обеспечения линии сотрудничества нужно, чтобы они научились адресоваться к учи­телю, друг к Другу, вообще фиксировать свое желание что-то сказать, выразить собственное мнение.

Таким образом, целью первого этапа данного урока является введение специального знака, а материалом для такого введения мы выбрали процедуру знакомства. В процессе знакомства разыгрывается ситуация необходимости договориться и ввести знак «Я» .

Вся дальнейшая работа на данном уроке осуществляется по пинии отработки навыка употребления знака «Я» — для этого использу­ется задание «Редкие имена».

Другая линия, начинающаяся на первом уроке, - это образова­ние групп. В первый день она лишь обозначена - группы формируются за счет определенной расстановки мебели. Группы по содержанию воз­никнут позже, сегодня мы лишь назовем их (дадим общие имена); по­этому на первом уроке не создается специальных ситуаций, не разыг­рывается ситуация необходимости введения групповой работы. Пока группа — это механизм поддержки.

Важная особенность нашего курса — присутствие в классе ро­дителей. На первом уроке оно также является элементом поддержки. Кроме того, родители реально помогают учителю, поскольку наличие нескольких групп пока еще не способствует организации классной ра­боты, а скорее усложняет ее. Поэтому необходимы ассистенты. Если курс проводится в детском саду, где дети уже знают друг друга и вос­питателя, занятие можно слегка изменить: педагог представляется де­тям по имени-отчеству и фамилии и в рассказе о себе подчеркивает то, что является для детей новым (фамилии, его пристрастия, привычки и т.п.). Так же и с детьми: они могут представиться друг другу по имени-отчеству Это подчеркнет их взрослость.

Еще раз напомним, что на этот урок, как и на все последующие, приглашаются родители. Число приглашенных учитель оговаривает на родительском собрании исходя из возможностей помещения. Во время урока учитель нередко просит родителей о помощи: раздать детям лис­ты бумаги для работы, проводить ребенка в туалет и т.п.

Чтобы дети сидели группами, парты удобнее расставить так, как показано на рисунке 1.

1. Первым представляется учитель. Он здоровается с детьми, на­зывает свое имя, рассказывает немного о себе: что любит, чего не любит, есть ли у него домашние животные, почему он захотел стать учителем. Предлагает спросить его о чем-нибудь еще, чтобы быс­трее познакомиться.

2. Теперь нужно, чтобы дети познакомились друг с другом. Чтобы вве­сти норму, правило школьной жизни «хочешь говорить — подними руку», удобно начать с нарушения этой нормы. Учитель предлагает детям быстро познакомиться: на счет «раз-два-три» каждому громко назвать свое имя, а на сигнал «молчок» (палец на губах) закрыть рот ладошкой.

В итоге знакомство не состоится — получится только шум. Вывод: всем вместе говорить не стоит: никто ничего не услышит. Говорить надо по очереди! Но сразу всех 20-30 детей не запомнишь. Значит, прежде следует познакомиться по группам.

3- Начало организации групп. Учитель поясняет детям, что значит «всем назвать по очереди свое имя» — это значит, что кто-то начнет первым. Нужно, не произнося ни одного слова, договориться, кто будет первым. Учитель показывает короткую пантомиму: стучит се­бя в грудь («Я буду первым»), затем показывает рукой на ребенка («Он будет следующим»). Отворачивается и считает до пяти. На счет «пять» в каждой группе должен встать один ребенок — тот, кто будет представляться первым из детей.

4. Групповая работа без специальной организации взаимодействия. Первый ребенок называет свое имя, а вслед за ним по кругу то же делают все остальные. Потом группа хором повторяет шепотом все имена. На эту работу отводится 3 мин. Когда учитель позвонит в ко­локольчик, все ученики замолкают и замирают.

5. Представление групп. Вся группа хором или какой-то один ученик называет имя каждого. Чтобы класс видел, кого называют, группа встает, а учитель, подойдя к ней, легонько касается каждого ре­бенка. В этот момент группа называет имя учащегося. Ответ группы встречается аплодисментами: дети хорошо справились с первым школьным делом — познакомились друг с другом. После ответа од­ной-двух групп дается дополнительное задание: в новых группах найти редкие имена — такие, которых в классе еще не называли. Когда дети начнут выкрикивать эти имена с места, надо напомнить им неудачу первого знакомства и снова подчеркнуть, что, когда каж­дый говорит свое, никто ничему не может научиться. Кто хочет ска­зать что-то другим так, чтобы его выслушали, должен вести себя как школьник. (Учитель указывает на знак «Я» и делает это всякий раз, когда возникают выкрики.) Когда будут названы все имена, дети прикрепляют визитные карточки (см. Приложение, I. Знаки) и ходят с ними последующую неделю. 6. Рассказ учителя о значении некоторых имен.

АЛЕКСАНДР — защитник людей (ит. Алессандро, венгр. Шан-

дор).

АЛЕКСЕИ — защита, помощь (фр. Алексис, польск. Алексий).

АНАТОЛИЙ — восход солнца, восток (фр., нем. Анатоль).

АНДРЕЙ — мужественный, храбрый (фр. Андре, венгр. Андор, нем. Андреас).

АННА — миловидная, симпатичная (фр. Аннет).

ВАРВАРА — чужая, иноземная (фр. Барбе, нем. Барбара),

ВАСИЛИЙ — царский (фр. Базиль, нем. Базилиус).

ГАВРИИЛ — Бог — моя сила (фр. Габриэл, ит. Габриэлло, венгр. Га бор).

ГЕОРГИЙ (Юрий) — земледелец (ит. Джиорджио, да/лот. Иор-ген, англ. Джордж).

ГРИГОРИЙ — бдительный, осторожный (фр. Грегуар, йен. Гре-горио).

ДАНИИЛ (Данила) - Бог — мой судья (ит. Даниэль).

ДАВИД — любимый (англ. Дэйвид).

ДМИТРИЙ — принадлежащий Деметре, богине плодородия и земледелия (фр. Деметриус, исп, Деметрио).

ИВАН — Бог даровал (англ. Джон, фр. Жан, ит. Джиованни).

КЛАРА — ясная, светлая, славная (фр. Клэр).

КОНСТАНТИН — постоянный, твердый, стойкий (ит., исп. Кон­стантине).

КИРИЛЛ — господин, властитель (фр. Сирилл, ит. Сирилло).

ЛЕОНИД — сын льва, подобный льеу (греч, Леонидас).

ЛЕВ — лев (нем. Лео, греч. Леон).

ЛИДИЯ — из Лидии, области в Малой Азии.

МАРГАРИТА — жемчужина, перл (фр. Маргарит, нем. Маргаре-та).

МАРИЯ — 1. Горечь. 2. Возмущение, сопротивление (греч. Ма-риам, англ. Мэри, фр. Мари).

МАРК — от бога войны Марса (ит. Марко, нем. Маркус).

МАКСИМ — величайший, самый большой.

МИХАИЛ — кто подобен Богу (фр. Мишель, исп. Мигуэль, рум. Михай).

НАТАЛЬЯ — рожденная в день Рождества Христова (фр., нем. Натали).

НИКОЛАЙ — победа народа (фр. Николя, ит. Никколо, датск. Нильс).

ОЛЬГА — святая (норе. Хельге).

ПАВЕЛ — малый, небольшой (фр. Поль, ит. Пауло, исп. Паб-

ло).

ПЕТР — скала, камень (фр. Пьер, цеп. Педро, англ. Питер, нем.

Петер).

РОМАН — римлянин (нем. Романус).

СЕРГЕЙ — римское родовое имя (ит. Серджио, нем. Сергиус).

СОФЬЯ — мудрость {фр. Софи, польск. Зофин).

СТЕПАН — венок (фр. Этьен, ит. Стефан, исп. Эстебан, англ. Стивен).

ТАМАРА — пальма.

ТИМОФЕЙ — почитающий Бога (ит. Тимотео).

7. Учитель обращается к детям: «Имя каждого из вас мы узнали и ско­ро запомним. Кто умеет читать, тот всегда сможет прочесть имя то­варища на визитной карточке. А как назвать группу? Как обратиться к целой группе? Перечислять все пять имен долго. Пусть каждая группа придумает себе общее имя. Хорошо бы придумать такое имя, которое можно нарисовать. Имя своей группы вы нарисуете на своих визитных карточках. Например, группа «Веселые» может на­рисовать свое имя так (рисует улыбающуюся рожицу), группа «Лан­дыш» — так (рисует цветок). Закройте глаза. Представьте, какое имя вы хотите предложить своей группе. Кто придумал, пусть шеп­нет: «Я придумал».

Если в группе предложение поступает только от одного ребенка, учитель (кто-то из родителей) спрашивает остальных: «Согласны?» Если предложений нет совсем, учитель сам дает 2-3 варианта на­званий. Если предложений несколько или есть несогласные, ре­шение не принимается. Учитель объявляет имена групп, достигших согласия, а безымянным группам дает задание договориться на пе­ремене.

(Если учитель чувствует, что пора устроить перемену, то эта работа переносится на третий, последний урок, но провести ее надо обяза­тельно.)

31

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ. УРОК 2

Режим дня школьника. В начале урока повторение знака «Я». Подчеркивается, что такая форма обращения является сугубо школь­ной. Вообще необходимо противопоставление школьной и нешкольной форм поведения. При этом нешкольная рассматривается не как не­удачная, а как неуместная. Таким образом, новые формы общения не заменяют старые, а дополняют их. Смысловой центр урока — введение схемы времени. Дети работают не с традиционным круглым ци­ферблатом, а со знаком времени — линией, своего рода временным лучом. Непривычная для глаза схема времени позволит детям увидеть временную протяженность, воспринять ее как знак, отражающий свой­ство времени. В результате работы со схемой времени ребенок должен овладеть еще одним средством организации своего поведения. Кроме того, важную роль играет и моделирование времени как категории но­вой для детей.

На этом уроке важным фактором является введение знака «Звонок». С его помощью осуществляется первоначальная разметка временной оси и детям открываются ограничения любой протяженно­сти (начало и конец — границы).

Обсуждение с детьми различных школьных и нешкольных дел важно для того, чтобы ребенок не «разрывал» свое существование на школьное и нешкольное. Противопоставление школьник — дошкольник опять идет по линии уместность — неуместность.

Все уроки проводятся с подчеркнутым употреблением правил этикета (учитель говорит ребенку «спасибо» за ответ).

1. Учитель обращается к детям: «Вы на первом уроке учились или не учились? Сейчас узнаем! Кто запомнил имя своего соседа?.. Я сразу вижу тех, кто чему-то научился на первом уроке: они подняли руки... Кто знает, как школьник обращается к учителю, когда хочет что-то сказать?»

А сейчас мы поговорим еще об одном отличии школьников от до­школьников. Кто знает, что это такое? (Показывает схему времени, рис. 2.) Да, конечно, это ваш день, ваше время. На схеме отмечает­ся время, когда вы встаете, начало уроков, конец уроков».

2 Задания группам:

1) вспомнить не менее трех дел, которые обязательно надо де­лать по утрам до школы;

2) выбрать того, кто будет говорить от имени группы;

3) выбранный должен шепотом назвать группе утренние дела, ко­торые все дети считают важными.

Если группа полагает, что ребенок готов отвечать, он должен встать. Работа начинается по звонку. (Здесь и далее имеется в ви­ду, что учитель звонит в колокольчик.)

3. Ответы группы. Дети называют главные утренние дела, учитель помещает на оси времени картинки, обозначающие эти дела, в том порядке, в котором их называют. По картинкам учитель дает сло­весное описание утра школьника. Все вместе исправляют порядок картинок. При этом учитель обращает внимание только на знак «Я». По правильному распорядку дня разыгрывается пантомима, в кото­рой участвуют все дети.

Учитель обращается к детям с вопросами: «С кем ты делаешь каж­дое дело? Ты просыпаешься сам? Стелишь постель сам?..» Над осью времени появляются человечки: мама, папа и др., помогающие ребенку. Учитель настаивает на обязательности утреннего ритуала и предлагает каждому ребенку дома составить для себя аналогич­ный план сбора в школу, говорит о предпочтительности самостоя­тельных дел.

4. Учитель коротко сообщает о школьном времени, обозначая на схе­ме уроки красным цветом, а перемены — синим. Границы уроков и перемен отмечаются изображениями звонка (рис. 3). (Эту работу лучше делать на доске, пользуясь мелками разного цвета.)

7.7

000

8 8

30

12.

000

Рис. 2

5. Задание группам: выложить из наборов красных

и синих бумажных полосок план такого школьного дня, который детям нравится. Группа может сделать один общий план, а может дать несколько вариан­тов. Кто-то захочет, чтобы завтра были одни только уроки и не было перемен. Он выложит все школьное время из красных полосок. Кто-то захочет короткие уроки и длинные перемены. Он возьмет ма-

33

ленькие красные полоски и длинные синие. Кто-то захочет, чтобы было два урока, кто-то — чтобы было десять уроков.

6. Итоги дня. Учитель обращается к детям: «Я знаю, как бы вы хотели завтра учиться. Завтра утром я вам предложу свой распорядок дня. Кто вам нужен на уроке? А на перемене? На уроке нужен только учитель или другие дети? Зачем?»

7. Задание группам: назвать четыре дела, которые должен делать школьник после школы (а дошкольник не должен).

Учитель, выслушав ответы детей, называет главные дела по­сле школы: убрать форму, сделать уроки, сложить портфель, кому-нибудь помочь.

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ. УРОКЗ

Схема класса. Схема класса является средством организации фронтальной, групповой работы детей на уроке. Для того чтобы в даль­нейшем иметь возможность использовать схему класса, необходимо в начале обучения посредством небольших заданий сформировать у детей умение ею пользоваться. Вначале учителю нужно установить взаимно однозначное соответствие между элементами схемы (сим­волы) и обозначаемыми ими элементами мебели, помещения.

Используемая на уроках схема класса должна иметь съемные элементы, чтобы она всегда соответствовала расстановке мебели.

Рис.4

Учитель просит встать одну из групп (называет значок группы, но не обращается непосредственно к детям) и предлагает кому-нибудь из детей указать, где находится эта группа на схеме.

Аналогичная работа может быть проведена, например, при за­гадывании загадок: учитель читает загадку и указывает на схеме клас­са кто будет отвечать. Группа может предварительно посовещаться и ответить хором. То же отрабатывается на игре «Ниточка и иголочка» (см. ниже). Взаимные приветствия, выражение благодарности, похвалы _{и т п} — _Все это общий положительный фон происходящего, необ­ходимый детям щадящий климат первых дней в школе.

Этой же цели поддержки и поощрения служит и эпизод «Итоги дня. Прощание».

Особую роль должна сыграть книга «Хроника». В эту книгу за­носятся все домашние рассказы детей, записанные родителями, все рисунки и т.п. Дети обычно лишены возможности «видеть» свое про­движение, свои изменения. «Хроника», фиксируя достижения каждого ребенка, позволяет объективно оценивать успехи и развитие класса в целом и каждого ученика в отдельности.

Главное — не бросать работу, связанную с книгой «Хроника». (Это можно поручить кому-нибудь из родителей.)

1. Учитель предлагает найти на схеме времени, где сейчас находятся дети (урок № 3). («Это урок про наш класс».) Указывает на схему класса: «Вот схема нашего класса. Кто нашел на схеме себя?» Про­сит ответить двух-трех детей, поднявших руки, и двух-трех — не поднявших руки. Предлагает всем похлопать отвечавшим у доски за отвагу.

2. Учитель помещает на схеме класса значки (символы). Организуется игровая ситуация с использованием знака «Звонок». Учитель пока­зывает знак — дети закрывают глаза. Учитель меняет местами сим­волы двух групп. Дети по звонку открывают глаза, находят ошибки на схеме класса и поднимают руки. (Можно менять местами окно и дверь, передвигать шкаф и т.п.)

Орден Звонка (знак «Звонок») прикрепляется на схеме класса тем группам, которые работали точнее. Нужно, чтобы к концу игры на­граду получили обязательно все группы.

Группа, справившаяся с самым трудным заданием, награждается большим орденом Звонка.

3. Подвижная игра «Ниточка и иголочка» или любая другая подвижная игра, в которой дети действуют командами, но не соревнуются. Учитель объясняет правила игры. Сначала группа выбирает иго­лочку. Она встает. 1-й звонок — ниточка вдевается в иголочку (дети выстраиваются шеренгой, держа друг друга за талию). 2-й звонок — иголочка с ниточкой сшивают все группы в классе (пробегают так, чтобы коснуться всех столов), стараясь не порвать другие ниточки и

4. Награждение всех команд (групп). У каждой команды надо предЛ варительно спросить, заслужила ли она орден Звонка. Если коман-] да действовала в игре очень неудачно, она может отказаться от на-^ грады, но учитель должен заверить детей, что завтра у них все по-^ лучится.

5. Дети из каждой команды благодарят друг друга за приятную игру,, Надо коснуться двух детей руками и сказать что-нибудь приятное; («Спасибо за хорошую игру», «С тобой хорошо играть» и т.п.).

6. Работа по группам. Каждая группа должна показать на схеме класса, свой маршрут в игре: как иголочка сшивала все группы. При этом] листок со схемой класса кладется посредине. Дети водят пальцем по листку, вспоминая маршрут. Если споров нет, можно нарисовать маршрут карандашом.

• Игра «Ниточка и иголочка»²

Играют преимущественно на площадке или в зале дети млад­шего школьного возраста в составе от 7 до 30 человек.

По считалке выбирают водящего — иголочку. К нему присоеди­няются (по желанию) 3-7 человек (в зависимости от количества играю­щих), которые составляют ниточку. Остальные произвольно раз­мещаются на площадке, стоя по одному. Ниточка и иголочка берутся за руки, образуя цепочку. Впереди — иголочка. Иголочка бежит между стоящими, делая неожиданные повороты, зигзаги, а ниточка (дети) должна точно повторять ее путь. Те, кто оторвался от цепочки, платят фанты, а в конце игры выполняют различные задания: поют, танцуют, читают стихи и т.п.

Правило. Если цепочка разорвалась, игроки, расцепившие ру­ки, платят фанты.

• Модификация игры для урока

Состав команд (иголочки — ниточки) соответствует составу групп, организованных на уроке. Один из группы становится иголочкой -водящим (его выбирают дети, если возникают затруднения, учитель им помогает). Дети выстраиваются друг за другом, впереди - иголочка. Все команды одновременно начинают двигаться «паровозиком»: впереди — иголочка, за ней - все остальные (ниточка). Двигаясь, дети «сшивают» разрозненные столы.

После окончания игры дети пытаются восстановить свой путь на схеме класса. Работа заканчивается по звонку. Учитель награждает тех, кто услышал звонок сразу.

Факультативно. На большой схеме класса дети показывают маршрут своей группы. К доске выходит тот, кто захочет. Можно выхо­дить к доске вдвоем, чтобы подсказывать друг другу. Учитель помогает

пользоваться именами групп («От группы «Солнышко» мы свернули к группе «Африка» и т.п.»).

7. Итоги дня. Прощание. Учитель благодарит детей, выражает удовольствие от сегодняшней встречи и надежды на будущее. Не выс­казывает никаких опасений и мрачных прогнозов. Предлагает по кругу сказать одним-двумя словами, что сегодня понравилось детям больше

всего.

Учитель показывает книгу «Хроника», объясняет, что в этой

книге дети вместе с ним напишут и нарисуют историю своей школьной жизни. Авторами будут все, кто пожелает.

Первое домашнее задание: продиктовать сегодня кому-нибудь из взрослых коротенький рассказ про самое главное событие первого сентября. Можно нарисовать картинку. Все рассказы и рисунки будут завтра вклеены в книгу «Хроника».

«А сейчас заполним первую страницу, — продолжает учитель. — Здесь будет цветок, который расцвел сегодня. Он такой, какое у вас сейчас настроение, чувства, мысли. Закройте глаза и представьте себе, какого цвета цветок сейчас расцветет. Пусть каждый возьмет лепесток (раздает кружочки из бумаги) и раскрасит его этим цветом. Потом мы приклеим все лепестки, чтобы получился один общий цветок или букет цветов, и посмотрим, какой он». Учитель собирает раскрашенные деть­ми кружочки и после уроков наклеивает на первой странице книги «Хроника» в форме цветка или букета цветов. На следующий день по­казывает детям: «Вот какой красивый наш первый день в школе (для детского сада: ... первый день, когда мы учились быть учениками)!»

8. В конце урока учитель предлагает, чтобы каждый ребенок попрощался с тремя детьми, назвав их по имени: «До завтра, Таня. Жду тебя завтра, Коля...»

ДЕНЬ ВТОРОЙ. УРОК1

На этом уроке вводится новый ритуал - приветствие детьми учителя и друг друга. Как и любая другая ритуальная форма, в нашем курсе она дается на противопоставлении школьной формы нешколь­ной. Поэтому главное — показать детям разные формы приветствия. «Сейчас я к вам вхожу как учитель — как вы меня поприветствуете?» — разыгрывается сцена приветствия учителя. «Сейчас я — воспитатель детского сада», — разыгрывается новая сцена, акцентируются мо­менты различия. В классе почти наверняка найдутся дети, которые только и ждут тишины (которая возникнет при приветствии учителя), чтобы сообщить учителю что-то интересное. В подобных случаях ре­бенка не следует одергивать, лучше сказать ему что-то вроде: «Я бы с удовольствием тебя послушала, если бы мы были не на уроке» или: «Ты нам сейчас напомнил, как люди разговаривают, когда они не в школе», и т.п.

Игры народов СССР. - М., 1985 - С. 105.

Продолжается работа со схемой класса и схемой времени. Вводится стрелка как символ передачи действия от одного объекта к другому. На материале «Знакомство» отрабатывается обратная пос­ледовательность: дети говорят, в каком порядке они будут отвечать, а учитель рисует стрелку. Такие же стрелки обозначают и порядок, в ко­тором отвечают группы.

1. Встреча, приветствие. Учитель обращается к детям: «Вы вошли в класс, увидели меня и друг друга. Какое первое слово вы сказали? Что означает слово «здравствуй»? А сейчас все встаньте. Когда прозвенит звонок, пусть каждый из вас подойдет к мальчику или де­вочке и скажет: «Здравствуй, Лена!», «Гоша, я рада тебя видеть!», «Доброе утро, Вова!»

Конец этой работы отмечается звонком. Орден Звонка вручают группе, которая сядет на места первой. Орден помещают на схему класса.

Учитель здоровается с классом: «Здравствуйте, дети!» Класс от­вечает вразнобой. Учитель показывает, как ученики приветствуют учителя и любого взрослого (молча встают). Проводится репетиция: учитель выходит из класса, возвращается, произносит: «Здравст­вуйте, дети!» — хвалит детей, отмечая, что они — настоящие

школьники

2.

бы в классе было приятно и интересно жить, мы должны знать, кто что любит.

Работать будем группами. Начнем как вчера. Я считаю до трех, а вы за это время выбираете первого (того, кто будет говорить первым). На счет «три» пусть встанут все первые». Когда первые встанут, учитель рисует на схеме стрелочку или прикрепляет к ней стрелоч­ки, обозначающие порядок работы в группах (рис. 6): «Посмотрите на схему и посоветуйтесь, кто должен отвечать вторым. На счет «три» пусть встанут все вторые. Порядок работы мы установили. Теперь пусть каждый по очереди скажет группе, что он любит боль­ше всего, а группа тихо повторит его слова. Когда прозвенит звонок, надо быть готовым отвечать так: Коля любит... Лена любит..».

Рис. 5

Учитель объясняет смысл знака, относящегося к первому уроку: «Мы продолжаем знакомиться. Вчера вы спрашивали друг друга только об одном: как тебя зовут? А какие еще вопросы люди задают друг другу, когда знакомятся? Все эти вопросы вы будете задавать друг другу постепенно. А сейчас я хочу, чтобы вы обсудили вопрос, который интересует меня: кто что любит делать больше всего? Что-

³ В начале следующего урока в этот день и в ближайшие 2-3 дня полезно разы­грать школьный и дошкольный варианты приветствия взрослого. Учитель дого­варивается с детьми: «Сейчас я учитель, вхожу в класс к своим ученикам. А сейчас я — воспитатель, вхожу в комнату детского сада. А сейчас я прихожу к вам домой в гости. Пусть теперь группа «Ромашка» договорится, кто они — школьники или дошкольники. Я войду, они меня поприветствуют, а остальные скажут, кем были дети из группы «Ромашка».

Рис.6

3. Когда группы отвечают, учитель записывает (для себя) на листочке все, что любят дети его класса. После уроков эта запись переносит­ся в книгу «Хроника» на страницу под рубрикой «Что мы любим больше всего».

Ответ каждой группы оценивается аплодисментами и краткими ре­марками учителя, например: «В рассказе группы «Ромашка» мне больше всего понравилось, как дети шепотом подсказывали Лене, когда она что-то забывала. В рассказе этой группы мне особенно понравилось, что дети старались говорить хором, вместе...» Учитель подводит итог: «Я записала все, что вы любите делать. И в нашей книге будет такая страница. Потом мы договоримся, когда и как мы будем делать наши любимые дела» .

4. Учитель раздает всем по маленькому (1/4 тетрадного листа) лис­точку бумаги: «Сейчас вы расскажете о себе без слов, с помощью рисунка. Кто знает, что для этого надо? Карандаш. Сейчас по звонку

⁴ Это обещание должно быть выполнено. На первом же родительском собрании список детских желаний должен быть обнародован, чтобы родители спланиро­вали и осуществили исполнение детских реальных желаний. Стоит обсудить с детьми, какие из их желаний можно выполнить быстро, какие — не в этом году, а какие пока что никто из взрослых не сможет им помочь выполнить.

каждый достанет из портфеля карандаш. Это можно сделать, не произнося ни слова (той группе, которая подготовится быстрее и бесшумнее, выдается орден Звонка}».

5. Учитель продолжает: «Нарисуйте каждый на своем листочке то, что вы больше всего не любите делать. Постарайтесь нарисовать по­нятно для других: ваши картинки мы тоже приклеим в книгу «Хрони­ка», чтобы помнить, чего не любим, и не делать этого»⁵.

6. Первые кладут свои листочки в центр стола. Молчат. Остальные пробуют расшифровать рисунок. Автор рисунка говорит только «нет» или «да». Если никто не угадывает, он рассказывает сам.

7. Доклады групп, строящиеся по формуле: «Коля не любит... Вика не любит...» Учитель записывает нелюбимые дела. Общее обсуждение вопроса: зачем нам знать, кто что любит делать и кто чего не любит?

Предложение учителя: «Те, кто хочет сделать свои рисунки лучше, понятнее, могут не сдавать их сейчас...»

Этот урок можно закончить подвижной игрой «Найди попутчика». Все дети встают, собираются в кружок. Учитель объясняет правила игры: «Пусть каждый решит, в какую страну он хочет поехать. Надо найти себе попутчиков. Ходите по классу и повторяйте название своей страны. Если вы встретите человека, который называет эту же страну, возьмитесь за руки и ходите вместе, ища новых попутчи­ков. По звонку остановитесь и замрите...» После звонка учитель спрашивает каждую группу (каждого одинокого путешественника), куда они едут.

Этот же сюжет можно повторить на несколько ином материале: дети приглашают друг друга отведать любимое блюдо, почитать люби­мую сказку, выбрать любимое время года. В заключение каждый ре­бенок благодарит трех человек за хорошую игру; дети пожимают друг другу руки, обнимаются.

ДЕНЬ ВТОРОЙ. УРОК 2

Введение знака «Хор», противопоставление его знаку «Я».

Эта работа осуществляется на материале рассказа о животных. Глав­ная цель — привлечь внимание детей к новому знаку. Поэтому вводит­ся различение — правильно по форме, неправильно по содержанию и наоборот. Упражнения, которые проводятся на данном уроке, являются пропедевтикой дифференцированной оценки. Дети должны научиться различать содержание ответа и его форму. Предлагая задание, учитель всегда подчеркивает, на что следует обратить внимание, что станет предметом оценки. Так, в данном эпизоде оценивается правильное

Ясно, что и на вопрос «Что я люблю делать больше всего?», и на вопрос «Что

я больше всего не люблю делать?» — учитель отвечает тоже и помещает свои ответы в «Хронику».

использование знака «Хор». Средством организации урока может стать схема класса. Вызывая ребенка для ответа, учитель указывает его ме­сто на схеме.

Подчеркнем еще раз, что одна из главных задач курса — под­готовить детей к новым формам взаимодействия с учителем и друг с другом в процессе обучения. Игровая «упаковка» курса дает этому ши­рокий простор.

1. Сегодня на первом уроке дети рассказывали о том, что они любят делать. Некоторые рассказали, как играют со своими домашними животными, ухаживают за ними. Учитель обращается к классу:

- Многие из вас интересуются животными. Сейчас мы поговорим о животных.

Надо научиться разговаривать так, чтобы каждый мог сказать все, что хочет и знает, чтобы никто не перебивал друг друга и чтобы каж­дый услышал все то интересное, что знают другие дети. В школе есть такое правило: какие-то дела дети делают вместе, дружно, хо­ром (показывает знак «Хор»), а что-то каждый делает один (по­казывает знак «Я»).

Я буду задавать вопросы про зверей и показывать на какой-то знак. Не путайте, когда надо отвечать хором, а когда — поднимать руку и отвечать по одному. (Демонстрирует картинки и задает вопросы, указывая то на один, то на другой знак.) У какого животного длинный хобот? (Знак «Хор».}

В древности было животное, похожее на слона, только еще гораздо крупнее. Оно было покрыто густой шерстью и могло жить в хо­лодных странах. Как его звали? (Знак «Я».) Где живут слоны? (Знак «Хор».) Правда ли, что у слона есть рога? (Знак «Хор».) Правда ли, что у слона полосатая шкура? (Знак «Я».) Как оценивать ответы детей? Предположим, что ребенок, отвечая на последний вопрос, импульсивно сказал «нет», не поднимая руку. Надо спро­сить класс: «Ваня знает, какая у слона шкура? Ваня уже научился отвечать как ученик?» Затем следует обратиться непосредственно к мальчику: «Ваня, про слонов ты знаешь много. А про школу еще не все. Постарайся на следующий вопрос ответить как ученик». Учитель объясняет, что хором можно отвечать сразу, не поднимая руку, а если многие дети захотят ответить самостоятельно, лучше поднимать руку,

2. Определение формы ответа по форме вопроса:

- Кто знает это животное? Назовите хором. Как вы узнали, что надо отвечать хором: я ведь не показывала знак «Хор»? Оказывается, тот, кто внимательно слушает вопрос, может точно определить, как надо отвечать — хором или по одному.

Поиграем в знаки. Я буду задавать вопросы, а вы будете живыми знаками. Отвечать на вопрос не надо. Надо только показывать, как

отвечает настоящий ученик, или поднимать руку (знак «Я»), или от­крывать рот (знак «Хор»).

(Показывает буквы алфавита.) Кто знает эту букву? (Поднятая рука.) Назовите эту букву. (Открытый рот.) Кто не знает этой буквы?

Кто сможет прочесть эти буквы? (Складывает или пишет на доске «мы».) Прочтите эти буквы. Дети, которые не открывают рот и не поднимают руку, требуют особого внимания учителя («Ты не подни­маешь руку, потому что ты не знаешь эту букву? А ты знаешь, как надо ответить на мой вопрос — хором или по одному? Покажи нуж­ный знак. Молодец, ты знаешь правила поведения на уроке. А буквы мы выучим потом. Главное, что ты внимательно слушаешь мои во­просы»).

3. Введение ордена Внимания. Учитель задает каждой группе по три вопроса. Группа выходит к доске, указывает на соответствующий знак. Остальные группы — жюри. Если все три раза группа отвечает верно, ее награждают орденом Внимания. Чтобы дети группы могли договориться без слов, учитель предлагает им встать у доски в кру­жок и сначала показать друг другу ответ с помощью жестов или ми­мики (поднятая рука или открытый рот), а потом — всем дотронуть­ся до нужного знака.

Примечание. С сегодняшнего дня и в дальнейшем учитель по­стоянно должен уделять строжайшее внимание форме своих вопросов. Дети должны четко знать, чего вы от них ожидаете. В ближайшие дни удобнее всего пользоваться знаками.

ДЕНЬ ВТОРОЙ. УРОК 3

Оценка. На первом же уроке по этой теме вводится различение оценок за красоту и за правильность. Обычная проблема в школе — ребенок не знает, за что он получил оценку (отметку). Необходимо до­биться такой ситуации в классе, чтобы дети всегда четко знали, за что и какую оценку они получили. Для этого учитель, задавая какую-либо рабо­ту, всегда должен оговаривать, на что детям надо обратить внимание — каков главный критерий оценки, каков предмет работы. Это крайне важно для преодоления «разнопредметности» (ситуация, когда учитель говорит об одном, а ребенок — о другом). Дело в том, что даже при специально организованном обучении установление «однопредметно-сти» происходит путем примеривания, опробования. Поэтому, чтобы определить, успешна ли проба, необходимо иметь обратную связь, роль которой и играет оценка. Ребенок получает задание, выполняет его так, как ему кажется правильным, получает оценку и узнает, верно ли он определил предмет работы. Итак, всякая оценка должна быть очень точной, т.е. дифференцированной, узконаправленной.

Подобный подход к оценке позволяет на первых порах избе­жать порицания. Ведь поначалу ребенок особенно открыт, и тем больнее ранит его негативная оценка. Если же предусмотрена оценка и за красоту, и за правильность, и за старание, всегда есть возможность по­хвалить ребенка.

1. Учитель обращается к детям: «Вы знаете, что в школе за каждую работу ставится оценка. Но в нашей школе оценки необычные. Сей­час я научу вас оценивать каждую работу с помощью линеечек. Пусть каждый напишет свое имя. Кто не умеет, пусть срисует его со своей карточки. Кто умеет, кроме имени, пусть напишет и фамилию. Когда я позвоню в колокольчик, положите ручки, даже если вы не дописали букву». Раздает бланки для графического диктанта, пока­зывает, где писать имя. Если ребенок не может написать фамилию, учитель чуть позже впишет ее сам.

2. Введение способа оценки. Учитель на доске пишет любое имя (не слишком красиво) и приглашает 4-5 помощников: «Вот мальчик Павлик записал свое имя. Давайте оценим его работу. Сначала оце­ним, красиво ли он написал. (Рисует линеечку «К» — «Красота», рис. 7.)

Рис. 7

К

Если я считаю, что слово написано очень-очень-очень красиво, кра­сивее невозможно, я поставлю свою оценку здесь. (Ставит крестик на самом верху линеечки.) Если я считаю, что слово написано не­красиво, плохо, но бывает и хуже, я поставлю свою оценку здесь. (Ставит крестик в нижней трети линеечки.) А где я поставлю свою оценку, если считаю, что работа выполнена красиво, но можно было бы сделать еще лучше? (Помощники показывают место на линееч­ке, учитель их корректирует, стирает свои предыдущие значки.) По­нятно, как оценивать красоту работы по линеечке? Теперь пусть ка­ждый мой помощник сам оценит работу Павлика. (Дети ставят кре­стики, учитель ставит свой крестик последним или же обводит оцен­ку кого-то из детей, соглашаясь с ней.) Вот так мы оцениваем работу Павлика. Каждый немного по-своему. А теперь надо оценить, пра­вильно ли Павлик написал свое имя. Если я считаю, что все буквы написаны верно, я ставлю оценку здесь (вверху). Если я считаю, что половина букв написана неверно, где я поставлю оценку?» 3. «Каждый из вас написал свое имя, — говорит учитель. — Сейчас группа оценит, правильно ли он написал, красиво ли написал. Все возьмите карандаши. Первый положит свой листок в центре, по­кажет на линеечку «К» («Красота») и спросит: «Я красиво написал?» Все поставят крестики. Потом он спросит: «Я правильно написал?»

Все снова поставят крестики на линеечке «П» («Правильность»). Так надо оценить все работы». Дети работают в верхней части бумаж­ного листа (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 12).

4. Проводится графический диктант. После выполнения каждого узора дети должны сами ставить себе оценку за красоту. Когда будут про­диктованы все четыре узора, учитель открывает образец работы (на доске) и предлагает, чтобы дети за каждый узор поставили себе на линеечке оценки «П» («Правильность»): «Посмотрите на правиль­ный узор и решите, такой же он у вас (крестик вверху) или немного не такой (крестик пониже)». Графический диктант

1) Учитель дает инструкцию: «Сейчас мы будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого надо внимательно меня слушать. Я буду гово­рить, в какую сторону вести линию и на сколько клеточек. Проводите только те линии, про которые я скажу. Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, что рисовать дальше. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги.

Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (или другой реальный ориентир, имею­щийся в классе). Когда я скажу: «Одна клеточка вправо», — вы прове­дете линию вправо, к двери. (Показывает на доске.) Диктую дальше: «Две клеточки вверх». (Показывает.) Видите, я веду линию, не отрывая руки. Новая команда: «Три клеточки влево». Вытяните левую руку, по­кажите, куда мне надо вести линию. Да, к окну. (Рисует.) Все поняли, как надо рисовать?»

2) Тренировочный узор

Учитель говорит: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию на одну клеточку вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка вправо. Одна клеточка вниз. Одна клеточка вправо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка впра­во. Одна клеточка вниз... Дальше продолжайте рисовать такой узор сами (1,5-2 мин)». (При рисовании такого узора учитель может помо­гать детям, при рисовании остальных трех узоров — только подбадри­вать.)

Учитель звонит в колокольчик. Предлагает детям найти лине­ечку «К» («Красота») и поставить самим себе оценки за красоту первого узора.

3) Контрольные узоры. Та же последовательность действий:

а) продиктовать узор:

б) дать команду: «Теперь сами продолжайте рисовать такой же узор»;

в) дать звонок, предложить оценить красоту узора

4) Учитель обращается к детям: «Поставьте карандаш на сле­дующую точку. Приготовились. Внимание! Одна клеточка вверх. Одна клеточка вправо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка вправо. Одна клеточка вниз. Одна клеточка вправо. Одна клеточка вниз. Одна кле­точка вправо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка вправо. Одна кле­точка вверх. Одна клеточка вправо...

Три клеточки вверх. Одна клеточка вправо. Две клеточки вниз. Одна клеточка вправо. Две клеточки вверх. Одна клеточка вправо. Три клеточки вниз. Одна клеточка вправо. Две клеточки вверх. Одна клеточка вправо. Две клеточки вниз. Одна клеточка вправо. Три клеточки вверх».

5) Учитель диктует: «Три клеточки вправо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка влево. Две клеточки вверх. Три клеточки вправо. Две клеточки вниз. Одна клеточка влево. Одна клеточка вниз. Три кле­точки вправо. Одна клеточка вверх. Одна клеточка влево. Две клеточки вверх».

Рис. 8

На рисунке 8 показаны образцы узоров. Узор прерван там, где прерывается рисунок под диктовку и начинается самостоятельная ра­бота ребенка. Но на доске для сличения с образцом каждый узор надо продлить.

Когда вы откроете образцы узоров и попросите ребенка оце­нить правильность его работы, проверьте еще раз, все ли нашли лине­ечку «П» («Правильность»).

Примечание. Учителю надо собрать работы на проверку и про­следить, чтобы не было неподписанных работ. При проверке работ не следует исправлять узоры. Оценивать надо только детские оценки; на всех 10 линеечках поставить красный крестик — выше или ниже крес­тика ребенка. Если ваша оценка и оценка ребенка совпадут, надо об­вести крестик ребенка красным кружочком — это будет знаком высшей похвалы ученику за умение правильно оценивать свою работу.

Закончить второй школьный день хорошо так: дети встают в круг, обняв друг друга за плечи, и каждый одним-двумя словами гово­рит, что, по его мнению, сегодня было самым интересным.

Еще один сюжет для общего разговора в конце урока: какие обязательные школьные дела каждый сделал накануне. Это можно сде­лать в виде зарядки: «Кто сам убрал форму, поднимите левую руку вверх. Кто сам собрал портфель, поднимите правую руку вверх. Кто не

забыл про домашнее задание (продиктовать взрослым свой рассказ про первый школьный день), поднимите правую ногу вверх. Кто кому-нибудь помог, присядьте...» Второй раз та же зарядка сопровождается словами: «Я сегодня уберу форму, соберу портфель...»

(Домашнее задание то же, что вчера, — рассказ или картинки про второй день в школе.)

ДЕНЬ ТРЕТИЙ. УРОК 1

Меняем расстановку мебели. Теперь все парты стоят буквой П так, как это показано на рисунке 9.

ти собираются в центре класса. Проводится игра «Зеркало». Учи­тель с ребенком дают образец игры: становятся лицом друг к другу, смотрят друг другу в глаза. Один делает медленные движения ру­ками, другой как можно точнее повторяет движения партнера. По звонку партнеры меняются ролями.

Звенит звонок. Один партнер благодарит другого: «Спасибо. С то­бой очень хорошо играть!» Теперь ребенок должен найти себе но­вого партнера. Учитель предлагает тем, кто нашел себе пару, взять­ся за руки (знак «Мы»).

Проводится игра «Попугай». Учитель с кем-то из детей показывают игру. Он просит ребенка называть любое время суток (утро, вечер, день, ночь) в любом порядке. Сам учитель играет роль попугая: ста­рается подхватывать слова партнера и говорить с ним в унисон. На игру отводится 2-3 мин (со сменой ролей). «Кто готов дальше рабо­тать вместе? — спрашивает учитель. — Укажите на нужный знак». («Мы». Задание парам — найти себе места за партами так, чтобы сидеть рядом, портфели взять с собой.)

Введение знаков «Мы», «Я». Когда дети рассядутся, учитель дает три «немые» команды (рис. 10).

Рис.9

Вся работа на этом уроке сосредоточивается на противопос­тавлении индивидуальной формы работы и работы парами (игры «Зер­кало», «Попугай»).

На общем положительном эмоциональном фоне дети впервые упражняются делать что-либо вместе. Причем «вместе» на данном эта­пе означает буквальное уподобление, «слияние» действий. На этих уроках «вместе» означает — как один человек.

На этом же уроке вводят знак «Мы» и соответствующий ему жест (чтобы воспроизвести знак «Мы», дети должны взяться за руки). Хотя на уроке и обсуждается отличие знака «Мы» от знака «Я», по сво­ему психологическому содержанию здесь оба эти знака идентичны, так как на данном уроке понятие «Мы» идентично понятию «Я».

Далее от буквального уподобления переходят к упражнениям, в которых ребенок должен обратить внимание на партнера. Это первый шаг к тому, чтобы ребенок научился внимательно смотреть, слушать партнера, относиться к его высказываниям.

1. Парты переставлены. Схема класса изменена. Пока не начался урок, в классе звучит танцевальная музыка и не должно быть ника­ких руководящих указаний. Раздается звонок. Музыка умолкает. Де-

Учитель спрашивает: «Как я узнала, что вы готовы работать? (По знаку.) Но работать сейчас надо будет по двое (вдвоем). Кто готов работать вместе, покажите мне это». Часть детей дают правильный ответ жестом, часть ошибаются. Учитель дает разъяснения: подска­зывает, что, прежде чем показать жестом знак «Мы», надо догово­риться с товарищем — хотя бы кивнуть ему («Я рад с тобой рабо­тать») и увидеть, что он улыбнулся в ответ. Теперь два знака — знак «Я» и знак «Мы» — должны находиться рядом, а учитель с их по­мощью показывает, к кому он адресуется: к классу, к группам или к каждому ученику.

Что надо делать вдвоем? Это дети решат сами. Учитель предлагает им «разыграть» (нарисовать) три ситуации. Для работы раздает ка­ждой группе по три листочка бумаги с нарисованными сюжетами (рис. 11).

Рис. 12

На эту работу детям дается 2 мин. Листок, на котором дети рисуют свои воскресные дела, кладется в центре между ними (более ничто не регламентируется).

Обсуждение результатов. «Поднимите руку те, кто придумал себе на воскресенье общее дело, — предлагает учитель. — Пусть каж­дый подумает, какой знак ему понадобится». (Указывает на знаки «Мы», «Я», дети выбирают нужный. По просьбе учителя дети назы­вают свои общие дела.)

«А теперь поднимите руки те, кто в это воскресенье не встречался друг с другом, а занимался своими личными, очень важными дела­ми», — говорит учитель. (Ни в коем случае не следует выказывать предпочтение индивидуальным или общим делам. Это вопрос лич­ного выбора каждого ребенка, и сюда учитель не вмешивается. Он обсуждает с детьми только знаки ученического поведения.)

Ситуация 2. Учитель предлагает: «Представьте, что вы находитесь на разных берегах реки. Придумайте такие дела, для которых вам понадобится вот этот знак». (Знак «Мы».)

Через 2 мин раздается звонок. Учитель просит детей взяться за руки и спрашивает каждую пару по очереди, что же они стали делать со­обща.

Ситуация 3. Задания к детям: «Вы — в лесу. Придумайте такие де­ла, про которые каждый расскажет сам...»

Учитель дает развернутые рассказы по сюжетным картинкам детей, например: «Мы ходили по лесу. Винни-Пух искал пчел, нашел улей и полез в него. А я, Сова, летала над зарослями и искала пропавше­го крошку Ру» или «Мой друг не умеет плавать. Он сидел на берегу и ждал

меня. А я переплыл речку и сказал: «Давай я научу тебя плавать». Дети показывают, кто отвечал «Мы» или «Я» (рис.13).

Рис. 13

4. Учитель обращается к детям: «Закройте глаза. Сомкните губы. Под­нимите руки те, кто знает имя мальчика или девочки, с которыми вы сейчас работали...

Откройте глаза. Если кто-то не знает имени соседа, срочно позна­комьтесь. Покажите мне знаком: мы познакомились. Снова закройте глаза. Поднимите руки те, кто помнит, какого цвета волосы у маль­чика или девочки, с которыми вы сейчас работали... Откройте глаза. Кто не успел внимательно посмотреть на своего со­седа, сделайте это. Поднимите руки те, кто уверен: я внимательно посмотрел на своего соседа. Поднимите вторую руку те, кто хочет, чтобы мы испытали вашу внимательность». Учитель вызывает к доске трех-четырех смельчаков и их партнеров. Ставит пары спиной друг к другу.

Вопросы-испытания: какого цвета глаза у твоего товарища (светлые или темные)? Твой товарищ выше или ниже тебя ростом? У де­вочки, с которой ты работал, бант синий или коричневый? (У девоч­ки может не быть никакого банта.) Твой сосед в рубашке или в сви­тере? И т.п.

ДЕНЬ ТРЕТИЙ. УРОК 2

Реакция на реплику. Введение знаков «+», «-». Этот урок -продолжение организации детского сотрудничества. Главная задача урока — добиться того, чтобы дети в своей работе учились слушать друг друга и адресоваться друг к другу, а не к учителю. Мы уже гово­рили, что в начале обучения в школе внимание детей концентрируется на учителе. Поэтому одна из задач первых дней — открыть для каждого ребенка его партнеров-сверстников, научить адресоваться к ним, об­ращать к ним свои высказывания, ждать их реакции на свои ответы.

Учителю нужно обязательно привлекать внимание детей к тем случаям, когда они обращаются не по адресу.

Средством организации работы является схема класса.

На этом уроке проводятся игры «Слон-пальма-скунс», «Три-четыре-пять». Обе игры предусматривают групповое распределение ролей. В зависимости от того, на кого указывает учитель, в группе должно возникать то или иное распределение по ролям. По сути эта игра представляет собой упражнение, но она проходит живо и может рассматриваться как подвижная игра. Учителю нужно обязательно об­ратить внимание на то, чтобы все группы хотя бы один раз успешно справились с заданиями.

Конец урока (обращение к схеме времени) — выделение глав­ного в уроке, требующее анализа его содержания. Это очень важный аспект всего курса. Дело в том, что дети в возрасте 6-7 лет склонны ориентироваться на сюжетную сторону заданий. Поэтому необходимо с первых дней приучать их анализировать происходящее в классе, в группе. Если не обращать внимание детей на то, зачем, ради чего ра­зыгрываются очередная сценка, игра, они легко увлекаются лишь внешней стороной занятий. Тогда весь курс может превратиться в при­ятное, но бесполезное времяпрепровождение.

1. Введение знаков «+», «-». Учитель говорит: «В другом классе в прошлом году все дети единодушно присудили Оле орден Внимания за внимательность к человеку. Оля очень добрая, она всегда стара­лась каждому помочь. Когда ученик отвечал в классе, она показыва­ла ему знак «+» (показывает перекрещенные указательные пальцы), и он был рад, что все хорошо. Иногда Оля показывала знак (указа­тельный палец вытягивает горизонтально, имитируя знак «-»), и ре­бенок мог быстро исправиться». (Предлагает детям поучиться быть внимательными друг к другу.)

Игра «Да и нет не говорите, черное и белое не берите». Учитель произносит первые слова игры: «Вам барыня прислала сто рублей. Что хотите, то купите: да и нет не говорите, черное и белое не бери­те». (Задаются любые вопросы. В ответах не должно быть слов «черное», «белое», «да», «нет».) Сначала игру ведет учитель. Он задает 5-7 вопросов. Прежде чем задать вопрос, на схеме класса указывает отвечающего, не глядя на него. Дети указательными жес­тами помогают найти нужного человека Он встает. Учитель задает вопрос. Ребенок отвечает. Класс показывает жестами знак «+» или «-».

Учитель должен находиться не там, где отвечающий. Это позволит взрослому увидеть тех детей, которые адресуют свои оценки не го­ворящему, а учителю. Нужно зафиксировать эту «странность»: «Аня, ты меня хвалишь за хороший ответ? Женя, ты мне ставишь плюс?» или «Валя, почему так получается: отвечает Света, а дети хвалят за это меня?» Приглашая отвечать очередного ребенка, на­до напоминать всем о необходимости повернуться к говорящему и смотреть на него.

2. На схеме класса учитель в разных углах развешивает значки групп («Ромашка», «Солнышко» и т.п.) и просит детей быстро объеди­ниться по группам. Предстоит устная работа, ее необязательно де­лать сидя.

Группа придумывает 2-3 вопроса и ведет игру «Да и нет не гово­рите...». Задание группе: сочинить 2 вопроса и показать знаком «Мы готовы...». Первой начинает группа, раньше всех закончившая под­готовку и выбравшая верный жест. Группа, ведущая игру, делает следующее:

а) назначает группу отвечающих;

б) задает вопрос;

в) жестами (имитация знаков «+», «-») оценивает ответ. Если группа не забыла оценить ответы, она награждается орденом Вни­мания. Группа отвечающих имеет право секунду посоветоваться (шепотом).

3. Все встают в круг. Учитель — в центре. Проводится игра «Слон-пальма-скунс». Главная задача игры — чтобы каждый ребенок оце­нил действия другого.

Учитель объясняет правила игры. Он, стоя в центре с протянутой рукой, кружится. Тот, на кого учитель укажет, остановившись и на­звав слово, будет ведущим. Его соседи справа и слева — помощ­ники. Если будет сказано «слон», ведущий изображает туловище животного: нагибается, вытягивает руки вперед, имитируя хобот. Помощники изображают уши слона. Если будет сказано «пальма», ведущий изображает ствол: поднимает руки вверх. Помощники изо­бражают ветви. Если будет сказано «скунс», ведущий приседает, изображая маленького зверька. Помощники отворачиваются, зажав носы. (Может быть, надо объяснить детям, что скунс, чтобы отпуг­нуть врагов, издает неприятный запах.) На доске можно условно изобразить действия трех детей (рис. 14).

Рис. 14

Вариант той же игры — игра «Три-четыре-пять». Ведущий (тот, на кого указал учитель) делает шаг вперед и поднимает один палец. Все его соседи справа должны «написать» последующие цифры: ближайший ребенок выходит, подняв два пальца, следующий под­нимает три пальца и т.д.

Остальные игроки жестами показывают знак «+» или «-». Можно иг­рать до победного конца: команды, получившие оценку, выбывают из игры, но выходят в центр круга и продолжают оценивать действия играющих.

4. Дети садятся за парты кто где хочет. Учитель предлагает подвести итоги первых двух сегодняшних уроков: чему дети учились? На схе­ме времени обозначает два прошедших урока, просит детей вспом­нить, чем они занимались, чему учились, какие новые правила школьной жизни узнали (приглашая ребенка ответить, указывает на знак «Я»). Можно задавать наводящие вопросы, на которые дети будут отвечать, воспроизводя жестами знаки «+», «-». («На первом уроке вы впервые узнали, что такое зеркало?», «На первом уроке вы впервые узнали, как по-школьному сказать: «Мы готовы...»?»). Итог обозначается на схеме (рис. 15).

Рис. 15

ДЕНЬ ТРЕТИЙ. УРОК 3

Самооценка, критерии, оценка. Материалом урока является графический диктант, выполненный детьми накануне. Но на данном уроке ребенок оценивает свою работу и соотносит свою оценку с оцен­кой учителя. Таким образом, предмет работы — соотнесение внешней оценки и самооценки.

На уроке вводятся новые критерии оценки работы: легкость-трудность, интересно-неинтересно и т.п. (в зависимости от предложе­ний детей).

Впервые вводится взаимооценка (на материале игры «Стрель­ба по мишеням»).

Сначала дети оценивают диктанты друг друга. Вся предшест­вующая работа с ними была направлена на то, чтобы они были спра­ведливы и доброжелательны друг к другу. Это предмет внимания учи­теля. Оценка должна доставить детям удовольствие, а не привести к конфликтам. Задача учителя — обеспечить благожелательную обста­новку в классе. Ему следует быть все время наготове, чтобы успеть предупредить разногласия.

Итоги дня. Заканчивается третий день в школе, поэтому необ­ходимо уже начать подводить итог школьной жизни, а не только дня. Пора уже обратиться к «Хронике». Пока еще нельзя говорить о плохом

(конфликты и т.п.), но появляется тема «Что сделать, чтобы стало луч­ше?».

1. Подготовка к уроку. Дети получают задание достать из портфеля простой карандаш (и больше ничего), найти себе пару, показать: «Мы готовы работать вместе...» Пары усаживаются за парты, учи­тель раздает каждому ребенку листочек со вчерашними узорами . Сейчас дети впервые получили свои работы, оцененные учителем. При обсуждении результатов главное, чтобы учитель ясно сфор­мулировал, что он поощряет. А поощрять он должен только точную самооценку (а не правильное рисование узоров). Поэтому про ка­чество самих узоров учитель не говорит ни слова. Речь идет только о том, умеет ли ребенок себя оценивать.

- Вчера вы учились оценивать свои работы по-школьному — с по­мощью линеечек. Я посмотрела, как вы себя оценили. Если я со­глашалась с вашей оценкой, то обводила ваш крестик карандашом красного цвета. Встаньте те, у кого на листочке крестик обведен красным. Вы вчера очень честно себя оценили: не перехваливали и не слишком придирались. А у одного мальчика получилось так. (Ри­сует на доске — рис. 16.) Он был слишком строг к себе. Прошу этого мальчика сегодня быть к себе добрее. А что вы скажете тому, кто оценил свою работу вот так? (Рисует на доске — рис. 16.)

Рис. 16

Верно, я тоже советую этому человеку быть к себе построже. Вы, наверное, уже догадались, чему мы будем учиться на этом уроке. Правильно оценивать свою работу. Какой значок мне нарисовать на схеме времени? Линеечку с крестиком. И я вам всем желаю, чтобы завтра я смогла обвести ваши крестики красным карандашом и ска­зать: я согласна с этой оценкой.

Учитель продолжает: «Сейчас я продиктую новый узор. Две .кле­точки влево. Две клеточки вниз. Две клеточки вправо. Две клеточки вниз. Две клеточки вправо. Две клеточки вверх. Две клеточки впра­во. Две клеточки вверх. Две клеточки влево. Две клеточки вверх.

⁶ Эти листочки нужно обязательно собрать и сохранить: графический диктант является важнейшим диагностическим материалом. Диагностика по этой мето­дике может проводиться повторно через несколько месяцев. Оценить успехи каждого ребенка невозможно без сравнения с его исходным уровнем.

Две клеточки влево. Две клеточки вниз». (Должен получиться замк­нутый крест — рис. 17.)

Рис. 17

Учитель открывает на доске образец узора. Просит детей оценить правильность их работ, поставив над первой линеечкой букву П («Правильно»).

«А за что еще можно оценить работу?» — спрашивает учитель. Выс­лушивает предложения детей. Если ничего оригинального они не предложат, назначает свои критерии: «Оцени, легко тебе было де­лать эту работу или трудно (пометь вторую линеечку буквой Т -«Трудно»), интересно тебе было делать такую работу или нет (по­меть третью линеечку буквой И — «Интересно»). Работа парами. Взаимооценка. Игра «Стрельба по мишеням». Каж­дый ребенок получает бланк для работы, на обороте пишет свое имя (списывает с визитной карточки) и рисует три линеечки для оценки.

Правила игры учитель показывает с кем-то из детей на доске. Ре­бенок-стрелок берет мел и приставляет его к точке «Пистолет». Учитель-командир командует: «Готовься! Прицелься! Пли!» При слове «Пли» стрелок ведет линию к мишени. Учитель оценивает ре­зультат так: «Стреляешь метко (попал в мишень), но пуля должна лететь прямо (а здесь пуля петляла) и быстро». Проводится вторая попытка...

Пары должны договориться, кто стреляет первым. (После трех вы­стрелов дети меняются ролями.) Игра начинается и заканчивается по звонку.

Взаимооценка. Командир оценивает, как стреляет стрелок. Хорошо, если бы дети сами предложили критерии оценки типа «Меткость» (попадание в «яблочко»), «Скорость», «Ровно ли летела пуля» и т.п. Учитель подхватывает предложенные детьми критерии, озаг­лавливая линеечки нужными буквами. Подчеркивает, что командир­ская оценка должна быть справедливой.

Для оценки стрелок берет свой лист, отдает его командиру. Тот ста­вит свои оценки.

«Кто хочет поблагодарить своего командира за справедливость, пусть пожмет ему руку», — предлагает учитель. Итоги дня. Проща­ние. Учитель организует прощание в любой форме, можно оставить детей на их рабочих местах, можно предложить им встать в круг, а можно сесть на расставленные в кружок стулья.Но подвести эмоциональные итоги дня необходимо. (Желателен тихий музыкальный срон.)

Учитель обращается к детям: «Закройте глаза, вспомните те три дня, которые вы провели в школе. Вы работали парами. Вы рабо­тали группами. Вы работали по одному. Вы работали всем классом, отвечая хором все как один. Я хочу знать, кому что больше понра­вилось. Кто хотел бы завтра работать один, поднимите один палец, кто хотел бы работать вдвоем — два пальца, кто хотел бы работать впятером — пять пальцев, всем классом — сжатый кулак... Откройте глаза. Видите, все выбирают разное. Чтобы всем было хо­рошо, завтра будем работать по-всякому, и парами, и группами. Наша задача на завтра — научиться работать по-разному: и са­мостоятельно, и всем классом, и маленькими компаниями». Далее целесообразно прочесть несколько записей из «Хроники» о первых двух днях в школе.

Домашнее задание: принести линейку, ластик, простой карандаш: продиктовать кому-то из взрослых любую картинку из школьной жизни — описание какого-нибудь дела, случай, рассказ про нового друга. Но лучше всего подумать о серьезном и начать новый раздел в «Хронике» — «Как сделать жизнь класса совсем замечательной?». (Может быть, кто-нибудь заметил или испытал в школе что-то не­приятное, скучал... Как сделать, чтобы всем было весело, не страш­но и не скучно?)

Учитель говорит детям: «Перед уходом из класса, стоя (сидя) в кру­гу, попытайтесь встретиться глазами с кем-то из товарищей, кивните ему, улыбнитесь, помашите рукой на прощание...» Хорошо, если в конце дня учитель начнет разучивать с классом песенки или корот­кие забавные стихи. В дальнейшем с них можно начинать и ими можно заканчивать многие дела.

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ. УРОК 1

Отработка введенных ранее знаков: «+», «-», «Я», «Мы», «Хор».

Урок имеет две содержательные линии. Во-первых, это диагно­стика освоенности введенных ранее приемов, знаков, школьной атри-бутики. Важным моментом этой диагностики является то, что не детей экзаменуют, а, наоборот, дети являются экзаменаторами. В подобной ситуации всякая ошибка ребенка становится деперсонифицированной, т.е. с ребенка снимается личная ответственность за его успех или не­успех. Задача учителя на данном этапе — «сделать фотографию клас­са». Характер задания позволяет ему увидеть детей, испытывающих трудности, слишком медлительных, слишком импульсивных и вместе с тем впервые увидеть класс целиком.

Дети работают группами, поэтому следует обратить внимание на тех, кто становится лидером группы, а также на тех, кто, стараясь привлечь к себе внимание, вносит в общий труд дезорганизацию.

На данном уроке учитель должен убедиться, что большинство детей легко справляются с заданиями, овладели введенными ранее приемами работы. Двигаться дальше можно лишь в том случае, если большинство детей адекватно, хотя и с обдумыванием, используют средства взаимодействия.

Вторая содержательная линия урока — введение ситуации не­согласия в группах. Учитель использует этикетную форму несогласия, обсуждения, спора. Показывает, что бывают ситуации, когда прийти к согласию трудно, невозможно, необязательно.

Дети сидят по группам, соответственно расставлена и мебель в классе (как в первый день).

На схеме класса — значки групп. Дети рассаживаются группа­ми по 4-6 человек так, как указано на схеме (места групп изменены).

1. Мини-тест — напоминание о школьных правилах. Учитель здорова­ется с классом, поздравляет тех, кто уже умеет здороваться по-школьному, спрашивает: «Кто готов работать?..» Поднявших руку поздравляет с тем, что они умеют отвечать правильно. «Посмотрим, как вы запомнили имена друг друга. Меня зовут Борис Андреевич... (Снова поздравляет тех, кто умеет отвечать по-школьному: дети, по­казавшие знак «-».)

Итак, в школе есть много правил. Так же как водители автомашин должны знать и соблюдать все правила дорожного движения (иначе будут аварии), так и школьники должны соблюдать школьные пра­вила. Для каждого правила есть свой знак. Сейчас проведем ис­пытание, понимаете ли вы все школьные знаки».

2. Учитель продолжает: «К нам в гости пришли веселые человечки (куклы или картинки с изображениями человечков). Я спросил каж­дого, как его зовут. И каждый ответил: «Знайка». Но мне кажется, что они меня разыгрывают. Проверим, правда ли к нам в гости при­шли Знайки. Я буду задавать гостям вопросы, а вы будете оцени­вать их знания. Но каждый гость хочет работать в одной из групп. Человечек будет по схеме указывать, в какой группе он хочет рабо­тать, а группа должна ответить жестами: знак «Мы» (готовы с тобой работать)». Учитель раздает группам кукол или картинки, оставив 4-5 про запас, чтобы ложных Знаек заменять на настоящих. Учитель задает вопрос, каждый Знайка на него отвечает. Учитель по схеме класса (каждый раз в новом порядке) указывает, какой Знайка сейчас отвечает. Группа должна:

а) не начинать работу, пока не ответят все Знайки;

б) тихо повторять друг другу ответ своего Знайки (если мнения группы не совпадают, вся группа встает, к ней подходит учитель и подсказывает нужное слово);

в) показывать друг другу знак «+» или «-» (оценка ответов Знайки).

Если мнения членов группы совпадают, на листе ставится «+» или «-»; если мнения разные, ставятся оба знака. Что делать, если в группе возникают разные мнения? На примере двух-трех групп учи­тель привлекает внимание класса к разногласию: «Вася (мальчик показал знак «-»), почему ты не согласен?» Поощряет детей к обме­ну мнениями. Не настаивает на том, что надо обязательно прийти к общей точке зрения: у ребенка может не хватить аргументов, каж­дый может остаться при своем мнении, и в этом нет ничего плохого. Нет ли в классе ложных Знаек? Учитель еще раз прочитывает от­веты каждого Знайки, не прибегая к схеме. Форму ответа он ука­зывает по схеме («Я», «Мы», «Хор»). Если задано «Мы», детям пре­доставляется 20 секунд на то, чтобы посовещаться. После этого группа, весь класс или отдельные ученики должны назвать оши­бочный ответ. Ложного Знайку отправляют с урока в детский сад. На его место приходит новый Знайка.

Работа может строиться на основе сюжета «Игра в школу». Учитель предлагает проэкзаменовать всех Знаек по всем школьным предме­там. Задает им примерно следующие вопросы. По географии: какие страны вы знаете? Ответы: Япония, Франция, Испания, Нева, Индия...

По астрономии: назовите планеты Солнечной системы. Ответы: Марс, Земля, Венера, Юпитер, Австралия...

По литературе: назовите русских писателей и поэтов. Ответы: Пуш­кин, Чайковский, Лермонтов, Есенин, Толстой... По биологии; назовите домашних птиц. Ответы: индюк, утка, гусь, воробей, петух...

По математике; сравните по величине слона, мышь и комара. От­веты: слон больше мыши, а мышь больше комара; комар меньше мыши, а мышь меньше слона; мышь больше комара, но меньше слона; слон больше мыши, больше комара; слон больше мыши, а комар меньше мыши...

Продолжение сюжета «Знакомство»: «Кто что знает? Кто что

умеет?» На эти вопросы дети должны ответить дома в письменной форме — для книги «Хроника». Ответ следует начать так: «Я знаю... Я умею...»

Задание группам: обсудить ответы на два вопроса (ответить не

словами, а пантомимой):

1) Что наверняка умеют все-все дети в классе?

2) Что наверняка не умеет никто-никто из детей (а может быть, никто-никто из людей)?

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ. УРОК 2

Содержание урока провоцирует детей на разные мнения. Оп­тические иллюзии, использованные в материале к уроку, подобраны таким образом, что они обязательно должны столкнуть мнения детей. Очень важным эмоциональным моментом является разыгрывание ссо­ры персонажей (Мишка и Буратино). Здесь можно разыграть разные варианты ссор и споров (на усмотрение учителя). Такие ссоры и споры возможны только в исполнении учителя, иначе могут возникнуть не­желательные, «непарламентские» выражения, обиды, продолжение конфликта вне игровой роли. (Различные варианты споров могут быть разыграны детьми при условии, что учитель подчеркнет их игровой, ролевой характер.) Интересным вариантом может стать разыгрывание вежливой, но бессодержательной ссоры — ситуация, когда персонажи не оскорбляют друг друга, но и не обсуждают суть противоречия. Таким образом, главное в ситуации несогласия — выявление сути про­тиворечия и попытка найти конструктивное решение.

Тот же сюжет разыгрывается и на рисунках. На сюжете «Зайка и Ежик» разыгрывается ситуация бессмысленного спора, когда разго­вор идет о предпочтениях, вкусах и т.п.

Данный урок - важный этап в становлении линии учебной дис­куссии, поэтому его следует готовить особо. Если учителя почему-либо не устраивает материал, представленный в конспектах, он может за­менить его своим собственным.

Этот урок можно рассматривать как контрольный для учителя, показывающий, насколько успешно происходит введение детей в школьную жизнь. Он требует от детей достаточной доли доверительно­сти, открытости. Если учитель чувствует, что по какой-то причине дети не готовы к уроку, его следует перенести.

В домашнем задании очень важным является введение новой трактовки оценки, когда отсутствие похвалы служит порицанием. Мы полагаем, что такая концепция оценки позволяет предотвратить многие неприятные моменты во взаимоотношениях детей и учителя.

«Как надо и как не надо спорить?»

1. Индивидуальная работа. На столах — бумага, линейки, простые карандаши, ластики. Сюжет работы: жуки и гусеницы соревнуются в беге; для них дети должны изготовить абсолютно одинаковые бего­вые дорожки.

Учитель показывает, как пользоваться линейкой, и просит сделать беговые дорожки длиной ровно 7 см. Каждый ребенок совершает 3-5 попыток, сам выбирает лучшую свою дорожку, оценивает соб­ственный результат по линеечкам: Р («Ровно»), Т («Точно»).

Работа парами. Сидящие рядом дети обмениваются листами и оце­нивают (по тем же линеечкам) работу партнера: прикладывают ли­нейку и проверяют ровность линии и точность измерения . Пары должны договориться, чья дорожка для жука, а чья для гу­сеницы. Жуки руками изображают усы, гусеницы — острую головку (рис. 18). Договорившись, дети метят свои беговые дорожки (см. рис. 18). (Образец на доске не надо рисовать старательно и ровно и не следует располагать линии друг под другом.)

Рис. 18

3. Помеченные беговые дорожки передаются соседней паре. Теперь _все — судьи. Задача судей — положить две беговые дорожки друг под другом, сравнить их на глаз и поставить знак «+», если беговые дорожки одинаковой длины, или знак «-» - если разной. Забрако­ванные (отмеченные знаком «-») дорожки надо вернуть ис­полнителям.

Работа вчетвером. Перед началом работы проводится короткая ин­сценировка «Как не надо спорить?». Учитель разыгрывает эту сцен­ку, используя два любых игрушечных персонажа, например Бурати­но и Мишку.

Буратино. Забирай, Мишка, свои дорожки. Они не равные! Мишка. Неправда! Я все точно отмерил! Меня еще Лис прове­рял и сказал, что все точно!

Буратино. Нет, для жука ты нарисовал длиннее! Мишка. Нет, одинаково!

Буратино. Нет, длиннее!

Мишка. Значит, ты - плохой судья!

Буратино. А ты — плохой измеритель! Мишка. А ты нечестно судишь!

⁷ Каждую линеечку ребенок проводит на отдельной узенькой полоске бумаги (10x5 см). Учитель просит проводить линеечку посредине, отступая от левого края на 1-1,5 см. Это задание на аккуратность. Самую удачную линеечку ребе­нок выбирает в качестве беговой дорожки, остальные превращает в линеечки для оценки, помечая их сверху буквами Р («Ровно»), Т («Точно»).

Буратино. А ты косой или слепой!

Мишка. А про тебя все рассказывают, как ты папу Карло обма-ул!

Буратино. Про тебя тоже рассказывают, как ты лапы всем от-

давил!

Учитель задает классу вопросы: смогут Мишка и Буратино догово­риться и сделать общее дело? Спорят они или ссорятся? Если у людей разные мнения, могут ли они поспорить, но не поссориться -не обидеть друг друга? Что надо сделать, чтобы выяснить, кто прав, -может, подраться? Дети дают советы Мишке и Буратино (померить дорожки линейкой, приложить мерку и т.п.). Учитель резюмирует: «Поссориться - это значит сказать или сделать другому что-то обидное, злое. Чтобы поспорить, надо постараться отыскать доказа­тельства своей правоты. В споре о длине беговых дорожек лучшим доказательством является измерение с помощью линейки». 4. «Итак, если люди думают по-разному, надо приводить доказатель­ства. Попробуйте», — говорит учитель. Материалом для этой ра­боты служат рисунки, построенные на оптической иллюзии и прово­цирующие на неверный ответ. Кажется, что одна линия короче дру­гой, тогда как на самом деле они одинаковые (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 14). Каждая группа получает рисунок.

Учитель объясняет: «Каждый из вас должен поставить кончик ка­рандаша на более короткую линию...»

Если все группы поддаются зрительной иллюзии и дают один и тот же неправильный ответ, учитель высказывает свое мнение и пред­лагает всем переставить карандаш на другую линию. Конечно, в классе будут послушные, но будут и упрямцы. Им предлагается вы­бор — ссора или спор.

Если учитель видит, что в каких-то группах кто-то потянулся за ли­нейкой, то разные мнения стоит представить как мнения разных групп. Им тоже предлагается выбор — ссора или спор. Та же ситуа­ция повторяется еще дважды. Группа получает листы с новыми ри­сунками (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 14), где надо указать, у какого цветка серединка крупнее, и где надо найти, какая нижняя линия продолжает верхнюю. Сначала дети молча и быстро выражают свое первое мнение: ставят карандаш на нужный кружок или линию. Потом учитель фиксирует, что в классе есть разные мнения. Предлагает поссориться. Помогает изобразить ссору (это лучше всего сделать с помощью кукол). Просит приво­дить доказательства. Более всего поощряет те группы, которые са­ми начинают обращаться к доказательствам: берут линейку, пробу­ют наложить кружки и т.п.

5. Учитель говорит: «Вы уже умеете спорить, приводить доказатель­ства. К вам за помощью обратились Зайка и Ежик. Они спорить не умеют, поссорились, но хотят помириться. Решите, кто из них прав. Выслушайте обоих и тому, кто прав, покажите знак «+», а тому, кто ошибся, — знак «-». Ежик пришел к своему другу Зайке и зовет его гулять: «Пойдем, Зайка, погуляем, пока на дорожках столько сухих листьев. Будем шуршать, шуметь, шелестеть. Это так приятно». А Зайка в ответ: «Что ты! Шуршать и шуметь опасно: лиса услышит. Пойдем лучше на каменную тропу. По ней можно ступать тихо-тихо, совсем неслышно!» - «Нет, лучше по листьям». — «Нет, по листьям хуже, лучше по камням». — «Ты ничего не понимаешь!» — «Сам ты ничего не понимаешь! Зачем мне такой глупый друг?!». — «И я с то­бой водиться не буду». — «Нет, знаешь, все-таки жалко терять дру­га. Пойдем к школьникам. Они умеют спорить и пусть нас рас­судят...» Учитель кратко повторяет утверждения Ежика (лучше всего гулять по дорожкам, усыпанным шуршащими листьями) и Зайки (лучше всего гулять по бесшумным дорожкам). Дети должны пока­зать знаки «+», т.е. выбрать, кто прав и кто не прав. Но это сделать невозможно: каждый прав по-своему. Вывод: о вкусах не спорят! А о чем же спорят?

Учитель открывает новую главу в книге «Хроника» - «Наши споры» -и просит детей подавать заявки, о чем они хотели бы поспорить. Первую заявку делает сам: предлагает поспорить на тему «Можно ли жить без драк, без ссор и обид?»

Домашнее задание: приготовить рассказ на тему «Можно ли

жить без драк, без ссор и обид?». Можно рассказать случай, как тебе

удалось не поссориться или не подраться либо, наоборот, про то, как без драки невозможно было обойтись.

Сегодня на первых двух уроках дети получили два домашних задания. В начале третьего урока, нарисовав схему времени и выяснив, чем дети занимались первые два урока, учитель напоминает про оба задания. Объясняет, что по школьным правилам задание задают на каждом уроке и настоящие школьники дома выполняют несколько до­машних заданий, хотя самым маленьким пока позволяется выбрать себе одно задание. Но это одно надо сделать обязательно! А оба за­дания пусть выполнит тот, кто захочет.

Завтрашний школьный день учителю следует начать с просьбы к детям: выложить на парты листы с домашними заданиями. Далее нужно будет выразить радость и удовлетворение тем, кто не забыл о своих главных школьных делах во второй половине дня, и ни словом, ни жестом не осудить «забывших». Последних можно спросить о других школьных делах: убрал ли вчера сам свою форму, сложил ли порт­фель, чем помог домашним? Целесообразно высказать твердую уве­ренность в том, что через несколько дней каждый ребенок захочет все это делать самостоятельно.

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ. УРОК 3

Диагностика и отработка разных критериев оценки. Два

предыдущих урока этого дня были очень утомительны для детей, по­этому на третьем уроке учитель объясняет загадку оптических иллюзий, что должно привести к умственной и эмоциональной разрядке.

Разные критерии оценки можно отрабатывать на различном материале. Урок должен пройти в спокойной, комфортной атмосфере; все друг друга любят, все доброжелательны, все получается очень хо­рошо.

1. Волшебный узор. Учитель показывает детям секрет стрелочек, ко­торые они рисовали на прошлом уроке. На глазах у детей, требуя их внимательнейшего контроля, отмеряет на прямой два одинаковых отрезка. Добивается единодушного согласия (знак «+») в том, что отрезки равны. Дорисовывает стрелочки. Помогает убедиться, что равные отрезки кажутся неравными (рис. 19).

Рис. 19

«Волшебные стрелочки способны творить разные чудеса. Сейчас я покажу, как они умеют раздвигать линии», — говорит учитель. Ри­сует на глазах у детей две параллельные линии (рельсы) и наносит на них штриховку (шпалы) (см. рис. 19).

2. Дети пробуют срисовать волшебный узор. Учитель снова показы­вает, как пользоваться линейкой, чтобы нарисовать две ровные па­раллельные линии. Помогает всем, кому сможет.

3. Оценка работы. Если узор срисован правильно, то создается впе­чатление, что рельсы посредине как бы раздвинулись. Каждый ре­бенок проводит на своем листе сбоку (слева или справа) линеечку для оценки, сверху пишет букву П («Правильно»), ставит себе оцен­ку.

4. Учитель предлагает всем детям встать, походить с карандашом по классу, посмотреть работы друг друга и поставить оценку (крестик) на тех работах, которые очень нравятся (на тех, где крестик можно поставить сверху или почти сверху).

5. Учитель дает новое задание: «А теперь нарисуйте любой узор. По­старайтесь сделать его очень красивым. Можно — цветным. Но

прежде чем рисовать, начертите линеечку для оценки. Как вы ду­маете, можно ли будет этот узор оценить линеечкой «Правильно»'? А какой можно?» («Красиво», «Мне нравится».)

6. Нарисовав узор, дети снова проходят по классу и ставят оценки на тех узорах, которые им очень понравятся. Узоры всех детей надо обязательно поместить на выставку.

ДЕНЬ ПЯТЫЙ. УРОК 1

Введение знака «Вопрос». Тренировать детей в применении знаков можно на материале любых вопросов, любого по содержанию взаимодействия ребенка и взрослого. Эта тренировка имеет двоякую цель — повторить с детьми то, что введено на предыдущих уроках и ввести новый знак — «Вопрос». Введение этого знака как нового сред­ства взаимодействия, сотрудничества - пример учебно-игровой ситуа­ции, которая является ключом к организации всего курса С детьми ра­зыгрывается короткая игра, для успешного завершения которой требу­ется использование нового средства, конструирование нового инстру­мента. Таковым является знак «Вопрос».

Значение этого символа очень велико для всей дальнейшей работы детей. Введение знака «Вопрос» - переломный момент в раз­витии линии адресованности. Иначе говоря, сейчас ребенку впервые предоставляется возможность самому обращаться к учителю брать на себя инициативу, следовательно, его роль из реактивной превращается в активную.

Игра в мяч дает возможность для разыгрывания разных ситуа­ции взаимодействия детей с учителем.

Для этого дня наиболее удобное расположение парт — буквой П. Соответственно перестановке мебели надо изменить и план класса.

1. Тренировка в применении знаков «Я», «Хор». Учитель задает воп­
росы, показывая, как отвечать - хором или по одному, подняв
предварительно руку: «Кто сегодня плакал и не хотел идти в школу?
(Ребенка, поднявшего руку, надо спросить, почему он не хотел идти
в школу. Скорее всего он ответит, что хотел и не плакал. Тогда надо
спросить, зачем он поднял руку и как надо было ответить: показать
знак «-».) А кто с удовольствием пришел в школу? («Хор» ) Кто с то­
бой сегодня первым поздоровался? («Я».) Какое сегодня число?
(«хор».) (Учитель жестами (знаки «+», «-») оценивает работу учени­
ков.)» ' '

2. Учитель задает новый вопрос без указания формы ответа Часть детей отвечают импульсивно, часть поднимают руку. Учитель спра­шивает, кому показать знак «+» — Оле за то, что она подняла руку и ждет, или Тане за то, что она сразу сообразила и назвала правиль­ный ответ? «Что же делать, когда непонятно, как надо действовать?

Спрашивать. В школе, чтобы никому не мешать, спрашивают без слов», — говорит учитель.

Вводится знак «Вопрос». (Дети изготавливают его сами, рисуя на кружке из плотной бумаги знак вопроса.) Учитель объясняет, что этот знак ученику нужен каждый день, он все время должен быть в портфеле. Ученик следит, чтобы этот знак всегда выглядел акку­ратно.

3. Употребление знака «Вопрос» по теме «Все ли слова русского языка мне понятны?».

Учитель говорит от имени куклы: «Я — иностранец. Я выучил сто языков, и теперь слова разных языков спутались у меня в голове. Если я буду говорить русское слово, все поднимайте руку (знаем слово). Если я скажу нерусское слово, поднимайте знак вопроса (не знаем слово)». (Учитель называет вперемежку 6-8 любых слов: рус­ских, английских, французских. Все слова говорятся с акцентом.) «Не только иностранцы не знают всех русских слов, — продолжает учитель. — Каждый из нас не знает некоторых слов. Но он может спросить о них у друзей и выучить. Сейчас поучимся спрашивать друг у друга».

Учитель берет толстый словарь, наугад открывает его и читает сло­во. Кто знает это слово, поднимает руку; кто не знает, спрашивает — поднимает знак вопроса.

Школа - если ребенок никак не реагирует на это слово, учитель об­ращается лично к нему: «Петя, ты знаешь слово школа? Тогда под­ними руку — покажи мне: я знаю. Ты не знаешь? Подними знак воп­роса — покажи мне: я хочу узнать. Я буду рад и тому и другому». Астрономия (или навигация, кибернетика...) — часть детей под­нимают руку, часть - знак вопроса. Учитель обращается к любому ребенку, поднявшему знак вопроса, например: «Валя, кому ты хо­чешь задать вопрос? Спроси у Лены... Как ты спросишь?» (Если требуется, учитель подсказывает форму вопроса: что такое аст­рономия?)

Перл, персты, примат, примула — едва ли в классе кто-то знает эти слова. Если весь класс поднял знак вопроса, нужно снова выяс­нить у детей, к кому обращен вопрос (к учителю). Учитель или сам объясняет значения слов, или читает по словарю. Учитель помогает детям сформулировать вывод: «Что же надо делать, если ученик чего-то не знает, не понял? Нужно спрашивать, подняв знак вопро­са». Подведем некоторые итоги:

1) С этого момента на любую реплику учебных бесед и учитель, и ученики должны реагировать одним из трех знаков: «+», «-», «?». Отсутствие реакции означает неучастие в общей беседе.

2) Учитель начинает активно использовать знак вопроса в тех ситуациях, когда у него возникает субъективное непонимание реп­лики ребенка: «Я тебя не поняла — ты имел в виду это или это?»

Так личным примером учитель приглашает детей задавать друг дру­гу и ему вопросы и сигнализировать с помощью знака «Вопрос» о непонимании.

3) Знак вопроса — самое главное достижение этого урока. Ни один случай, когда ребенок, а особенно группа прибегает к этому знаку, не должен оставаться без внимания и публичного поощрения. 4. Проводится игра с мячом, в процессе которой дети должны реа­гировать на реплики учителя словами, согласием, несогласием, не­знанием (неуверенностью). Играть лучше в кругу, но можно и за партами.

Учитель кидает ребенку мяч и произносит что-то о себе. Ребенок возвращает мяч и говорит: «И я тоже». Но учитель может сказать не только «Я люблю мороженое», но и «Мне 30 лет». Не надо заранее предупреждать детей, что с учителем не всегда надо соглашаться, пусть попавшему в подражательную ловушку станет смешно само­му. Но еще через 4-5 срраз, выражающих согласие («И я тоже») и несогласие («Я по-другому»), добавляются фразы, заведомо непо­нятные детям, — с иностранными словами. Если ребенок говорит: «И я тоже», учитель его спрашивает: «Что ты тоже сейчас напи­шешь (куда пойдешь и т.п.)?» Так вводится третья формула, содер­жащая вопрос. И только потом следует ответ, выражающий согла­сие или несогласие.

ДЕНЬ ПЯТЫЙ. УРОК 2

Ситуация недоопределенного правила. Из опыта преподава­ния в первом классе каждый учитель знает, что всегда найдется ребе­нок, который в любом, абсолютно конкретном указании найдет повод задать вопрос. Причем если сначала спросит кто-то один, затем по­добные вопросы посыплются градом. Казалось бы, одной из целей на­шего курса является воспитание у ребенка умения обращаться с воп­росом к учителю. Это так, но не с любым вопросом. Всякое обращение должно быть осмысленным, обоснованным. Поэтому для нас очень важно научить детей задавать вопросы не общего характера, типа: «А как тут делать?..», «Я не понял, у меня не получается...», а вопросы с точным содержанием. Вопросы первого типа спровоцированы же­ланием (привычкой) ребенка точно выполнять указания учителя, пол­ностью отказаться от попыток самостоятельно отвечать на предлага­емые вопросы. Поэтому в первые дни пребывания детей в школе необ­ходимо научить их культурной форме вопроса: ребенок должен овла­деть умением точно формулировать свой вопрос, адресованный учите­лю, называть, чего ему не хватает, чтобы решить предложенную зада­чу, выполнить задание. Он должен учиться формулировать свою собст­венную неготовность, объективную недостаточность условия задачи или нехватку собственных знаний.

Речь здесь идет об очень важном способности детей видеть, анализировать изучаемый предмет, находить границы применимости того или иного способа, правила.

С помощью игры «Сколько?» идет отработка разного рода ре­акций детей (вопросы, ответы, уточнения) на высказывания взрослого. Тут требуется и взаимодействие групп, но еще не содержательное, а игровое, на уровне уговора.

1. Индивидуальная графическая работа: детям дается задание пост­роить (нарисовать) домики по чертежу, который выполнен на доске (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 15). (Не­справившимся заготовки предложит учитель.)

2. Дети разбиваются на тройки (объединяются сидящие рядом). Ри­суют.

3. Учитель рассказывает, что каждый ученик нарисовал два дома — большой и маленький — так, как они выглядят с улицы. Вход в один из домов — с улицы, в другой — со двора. По улице идет разведчик. Он получил указания, как найти связного. Разведчик помнит указа­ния наизусть и повторяет в уме: желтый свет будет гореть в крайнем левом окне второго этажа.

«Каждая группа должна определить, куда пойдет разведчик, поста­вить желтый карандаш на то окно, где горит желтый свет. Если ваши мнения не совпадут, решите сами, что вам делать: ссориться или спорить?» — говорит учитель. (Выполняя это задание, дети должны обнаружить недостаточность исходных условий. Поскольку на ри­сунке не обозначены двери в дома, остается неясным, где правое, а где левое окно. Соответственно обозначить окно, где горит желтый свет, невозможно. Следовательно, дети должны договориться, где находится вход.)

Учитель проходит по классу и на схеме отмечает несколько вари­антов решения. Но связной может быть лишь в одном месте. И раз­ведчик должен действовать наверняка, иначе он провалится. Что делать, если нет уверенности? Надо запросить Центр, попросить уточнить информацию. Какие вопросы необходимо задать сегодня в сеансе ночной связи? Учитель помогает детям сформулировать два вопроса:

1) Где расположен вход в маленьком доме и где в большом — в левой или правой его части?

2) Крайнее левое окно второго этажа большого дома или ма­ленького?

Спрашивает, что нужно делать, если в следующий раз задание сно­ва будет нечетким. (Поднять знак вопроса и ждать разъяснений учи­теля.)

4. Учитель предлагает детям еще 2-3 недостаточно четких задания. Если группа поднимает знак вопроса, учитель отвечает только этой группе и только на тот вопрос, который задают дети.

Тип заданий: найти левое верхнее окно у того дома, где вход рас­положен справа; найти крайнее правое окно у маленького дома — у того самого, где вход со двора; найти среднее окно нижнего этажа большого дома.

Каждый раз учитель фиксирует разные мнения групп и не выясняет, кто прав. Обсуждается только одно: почему получилось по-разному? (Потому что действовали наугад, не спрашивали точной информа­ции.)

5. Проводится игра «Сколько?». Дети играют группами из трех чело­век. Правила игры: на вопрос «сколько?» надо отвечать без слов — поднятием соответствующего количества рук. Вначале организуется тренировка. Учитель спрашивает: «Сколько хоботов у слона?» В группе должна подняться одна рука — не важно чья. Но можно под­нять и три руки: каждый ребенок ответит на этот вопрос индивиду­ально. Учитель спрашивает: «Вы в самом деле считаете, что у сло­на три хобота? В другой раз договоритесь, кто отвечает, а кто не от­вечает. Сколько у слона хоботов и хвостов? Сколько у слона хво­стов и бивней? Сколько слону лет? (Хорошо, если хоть одна группа поднимет знак вопроса. В любом случае следует обратиться к груп­пам, имеющим разные мнения, и попросить их договориться.) Вы не можете доказать, что слону ровно 70 (17) лет? А что надо делать, если вы не уверены в ответе, не располагаете точной информаци­ей?»

Далее чередуются вопросы, предполагающие от одной до шести поднятых рук, а также такие, на которые дети отвечают встречным вопросом, и шуточные вопросы: сколько у лисы ушей и хвостов? Сколько у волка ушей и хвостов? И самое сложное — вопросы, пре­дусматривающие точный, известный детям ответ, однако этот ответ требует более шести поднятых рук. Значит, для того чтобы поднять нужное количество рук, группа должна привлечь кого-то в помощь... Договоры между группами могут возникать стихийно, но можно их и подсказывать. И апофеоз игры — вопросы, требующие объединения всего класса: сколько в классе глаз (сейчас)? а сколько носов? Примерные вопросы: Сколько лап у леопарда, рук у мамонта? Сколько ушей, носов, ртов и глаз у человека? Сколько дней в неде­ле? Сколько звезд на небе? Сколько лап у паука, у жука? Сколько месяцев в году? Сколько лет учатся в школе в России? А в Англии?

ДЕНЬ ПЯТЫЙ. УРОК 3

Оценка. Общая работа как сумма индивидуальных. На этом уроке вновь возникает тема «Все вместе». Дети видят результат общей работы при условии, что все приложат максимум усилий. Эмо­ционально насыщенным является момент соединения рисунков. Чита­тель уже успел заметить, что, кроме разнообразных навыков сотрудни­чества, на уроках отрабатываются и навыки измерений, черчения и т.п. В частности, на данном уроке ставятся следующие задачи.

1. Построение фигуры по чертежу (вариант графического диктанта). Здесь уместна новая форма фронтальной работы — «Я сам»: те де­ти, которые хотят работать совершенно самостоятельно, не глядя на доску, могут сесть спиной к доске. Для этого можно развернуть или переставить стулья.

Дети работают на листах бумаги в клетку, расчерченных крест-на­крест.

Учитель диктует чертеж, одновременно строя его на доске: «Нахо­дим точку пересечения двух линий. Ставим на нее карандаш. Те­перь отсчитываем две клеточки вверх. Ставим зарубочку. Теперь от пересечения двух линий отсчитываем три клеточки вниз...» (Полу­чается фигура, изображенная на рисунке 20.)

Рис. 20

Что бы это могло быть? Учитель дорисовывает голову и ноги, и по­лучается мальчик. Стирает голову и ноги, рисует заячьи лапы, по­том — ноги клоуна... Итак, становится понятно, что каждый ребенок начертил руки и верхнюю часть туловища какого-то существа. До­рисовать это существо, раскрасить его дети должны по своему ра­зумению. Но зачем надо было так точно и сложно рисовать верхнюю часть туловища? Чтобы потом все существа смогли взяться за руки. Учитель показывает, как из отдельных картинок будет сложен об­щий фриз, куда каждый ребенок вставит свою фигурку. Этот фриз станет украшением класса (место для него надо выбрать сообща) (рис.21).

Рис. 21

2. Само- и взаимооценка. «Нарисовали? — спрашивает учитель. - Ка­ждую вашу работу надо оценить. Представьте себе, что ваши че­ловечки в каждой руке держат оценочные линеечки. Пусть правый и левый края листа служат такими линеечками. Поставьте себе оцен­ки за работу...»

Если дети не спрашивают, за что оценивать, а сразу приступают к действию, учитель останавливает их и сам спрашивает о критериях оценки.

«Если мы не договоримся, за что оценивать, то может получиться так: Миша поставит себе высокую оценку за красивый подбор цве­тов. А его друг Саша поставит ему на той же линеечке низкую оцен­ку за некрасиво нарисованные руки. Миша обидится на Сашу за не­справедливую оценку. А Саше покажется, что друг не переносит за­мечаний. Они могут даже поссориться. А все из-за чего? Из-за того, что вы забыли задать один вопрос. Какой?» (За что мы себя будем оценивать?) Дети сами назначают критерии оценки. Хорошо бы, ес­ли в них будут отражены оба аспекта задания: точность и выдумка. Обозначив линеечки буквами и поставив себе оценки, дети начина­ют ходить по классу — «хвалить лучшие работы». Их задача — вы­брать только те работы, где крестик можно поместить, в верхней трети линеечки.

3. Соединение отдельных рисунков в общий узор. Склеить единый фриз можно и после уроков. А сейчас надо всех соединить и сыг­рать в хоровод.

4. Заключительная игра. Дети встают в круг, берутся за руки. Разучи­ваются три жеста: руки вперед — «И я тоже. Согласен. Вместе»; ру­ки за спину — «Я не буду. Не согласен»; руки на голову, почесы­вание в затылке — «Я подумаю. Я еще не знаю». Игра «Кто чему хочет учиться в школе?». Начинает учитель: «Я — серенький волчонок. Я пришел в школу, чтобы научиться кусаться. А вы?» Дети отвечают одним из трех жестов. Если кто-то из детей не сразу включается в игру, учитель предлагает одному ребенку быть слоненком, другому — лягушонком, третьему — маленькой феей... Домашнее задание: нарисовать картинку сказочного класса и написать под ней, кто ты, чему здесь учишься, кто твои друзья.

ДЕНЬ ШЕСТОЙ. УРОК 1

Первое задание связано с отработкой знаков «+», «-», «?». Эти знаки — средства организации дискуссии. Таким образом, это задание можно рассматривать как повторение. Здесь есть ловушка — эмоци­ональные описания. При всей своей красочности они не имеют смысла для совместной работы, так как бессодержательны. Однако такие опи­сания необходимы по двум причинам. С одной стороны, они позволяют создать атмосферу интереса, «собрать» класс вместе, сделать учеб­ную работу приятной для всех. С другой стороны, фиксируют, подчер­кивают разницу между содержательной дискуссией и пустой болтовней.

Итак, на данном уроке не столько отрабатывается использова­ние знаков, сколько разыгрывается учебно-игровая ситуация, позволя­ющая детям увидеть те характерные для высказываний черты, которые только и могут сделать разговор дискуссией, обсуждением какого-то содержания. До сих пор внимание уделялось главным образом реакции ребенка на высказывание, т.е. предъявлялись требования к слушаю­щему (ребенок должен был, слушая, адекватно реагировать, выбирать соответствующую высказыванию реакцию и выражать ее в реплике, в знаке). Теперь в центр содержания урока попадает говорящий. Раньше этого делать было нельзя, так как сначала надо было приучить детей говорить, показать им, что говорить «не страшно». Теперь, когда этот этап пройден и если в классе создалась атмосфера приятия, настала пора вводить требования для говорящего.

Однако эти требования не преподносятся ребенку в виде пра­вил, поскольку привычка высказываться открыто у детей еще слишком слаба, ее надо «выращивать». К тому же представленные здесь тре­бования далеки от полноты, по мере развертывания учебного содержа­ния их границы будут меняться. Поэтому наиболее целесообразной формой введения требований является учебно-игровая. В отличие от учебной она формирует не понятие, а представление, образ требуемо­го содержания.

В этот день парты удобнее расставить стандартными рядами так, чтобы дети сидели по двое. Соответственно меняется и организа­ция классного пространства.

1. Игра «Понятно ли мы говорим?». («Если я говорю понятно, покажите знак «+», если непонятно — знак «-».) На доске — набор од­нородных картинок: пейзажи, отображающие примерно одно и то же время года и один и тот же климатический пояс, собаки и лошади разной породы и т.п. Учитель дает три описания:

1) правильное, точное, однозначно узнаваемое;

2) слишком поверхностное, относящееся к нескольким рисун­кам, например: «В этой местности растут деревья, течет река, зеленеет травка, синеет небо» или «У этого пса черный мокрый нос, блестящие глаза, белые крепкие зубы. Он весело машет хвостом»;

3) слишком эмоциональное, бессодержательное: «Это одно из самых красивых мест, какие я когда-либо видела. Здесь все радует глаз, все вызывает улыбку» или «Это необыкновенно стройная ло­шадь, с изящными ножками, холеной гривой, большими добрыми глазами. Я всегда приношу ей сахар, а она вежливо берет его с мо­ей ладони теплыми губами».

После каждого описания учитель применяет прием Ш.А. Амонашви-ли. Он предлагает: «Положите голову на парту, закройте глаза и вспоминайте этот пейзаж (эту лошадь). Потом я подойду, и каждый из вас по очереди шепнет мне на ухо номер картинки». Собрав мне­ния детей (лучше каждый раз подходить к детям из разных рядов), учитель объявляет результат: все назвали одну и ту же картинку или все назвали разные картинки. Спрашивает, почему так получилось, что было непонятно в его описании, о чем дети хотели бы узнать дополнительно? Дети задают вопросы.

2. Двое детей выбирают одну из картинок, договариваются, как ее опи­сать, дважды повторяют свой рассказ, чтобы не забыть. Рас­сказывают классу. Класс угадывает номер картинки. Если мнения всех совпадают, рассказ группы оценивается знаком «+», если не совпадают, дети поднимают знак «?» и задают вопросы, помогая паре составить понятное для всех описание. (Для этой работы очень удобны наборы открыток с бабочками, цветами и т.п., которые можно раздать каждой группе. Тогда дети будут поднимать и пока­зывать загаданные картинки.)

3. Игра «Понятно ли мы действуем?». Дети разбиваются на четверки. Часть парт разворачивают, чтобы пары сидели лицом друг к другу. Это бригады по уборке класса. Они должны распределить обязан­ности: кто-то будет подметать пол, кто-то — мыть подоконники, кто-то — вытирать доску, кто-то — поливать цветы и т.п. Можно приду­мать и другие обязанности. Распределив дела, четверка сообщает: «Мы готовы».

Учитель приглашает к доске первые четыре группы по очереди (тех, кто договорился быстрее других). Группа показывает пантомиму «Уборка класса». По знаку учителя актеры останавливаются. Зрите­ли должны назвать роль каждого актера. Если все зрительские мне­ния совпадают, действие актера оценивается знаком «+». По пантомиме следующей группы можно поставить перед зрите­лями новый вопрос: с помощью чего дети выполняют свою работу (подметают метлой и т.п.)?

Вторая пантомима — «Магазин головных уборов». Группы должны снова договориться, кто что будет покупать и примеривать в мага­зине (шляпа, кепка, ушанка, берет, платок).

Учитель действует вместе со всеми зрителями. Если ему действи­тельно что-то непонятно, он поднимает знак вопроса и помогает актеру отреагировать на этот знак — подсказывает, как надо спросить («Что вам непонятно?»).

Если эта непосредственная реакция на вопрос привьется, в классе возникнет удивительная форма фронтальной дискуссии, местами напоминающая разговор, который направляется взаимным интере­сом собеседников, а не учителем.

Третья пантомима — «Выставка скульптуры». Каждая группа (можно из двух человек) выбирает, кто будет глиной, а кто — скульптором. Сначала скульптор мнет глину (что-то типа массажа плеч, рук, спи­ны). Глина должна размякнуть. Потом скульптор лепит скульптуру. Ставит ее на постамент (стул) и загадывает название (шепчет скульптуре на ухо; скрипач, футболист, балерина, поэт, стрелок из лука). Учитель должен предложить названия, но не ограничивать ими детей. Все скульпторы обходят выставку, останавливаются воз­ле каждой скульптуры и высказывают предположения по поводу ее названия. Если догадки совпадут, скульптор и его скульптура полу­чают приз «За ясность в выражении своих мыслей». Хорошо, если скульптор и глина успеют поменяться ролями. Сле­дует подчеркнуть, что вернисаж должен проходить в атмосфере всеобщего восхищения. Тон задает учитель. (Сюжеты пантомим — дело учителя, приведенные здесь лишь пример.)

ДЕНЬ ШЕСТОЙ. УРОК 2

Групповые задания с недоопределенными правилами. Иг­ра «Однорукие». В зависимости от того, как учитель организует эту иг­ру, с ее помощью можно отрабатывать различные стороны сотрудниче­ства. При внутригрупповой форме главным становится выработка уме­ния договариваться, «содействовать». Причем договариваться не по­средством слов, а именно действием («содействие»). Если игра выхо­дит на уровень межгруппового взаимодействия, то дети учатся обра­щаться друг к другу за помощью. При этом скорее всего дети будут об­ращаться не к другим группам, не друг к другу, а к учителю. Ведь для ребенка, пришедшего в первый класс, учитель является безусловным центром, ребенок иногда попросту не «видит» других. Поэтому задача учителя — перевести адресованность к себе в адресованность к другим группам. Она, конечно, не решается на одном уроке. Но, организуя взаимодействие между группами, это следует постоянно иметь в виду.

Игра «Повтори! Дополни! Отличись!» лишь на первый взгляд кажется игрой на внимание. Содержанием ее являются анализ призна­ков предъявляемых предметов, замена одного или всех признаков либо их дублирование. Таким образом, от ребенка требуется анализ пред­лагаемого предмета.

Дети работают группами из четырех человек.

1. Группа получает конверт с набором фигур (4 формы, 3 размера, 2 цвета), раскладывает весь набор посредине (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 16). Каждый ребенок вык­ладывает перед собой знак «Вопрос».

Проводится игра «Однорукие». Учитель предлагает детям предста­вить, что все они однорукие (для вживания в роль можно посове­товать им подложить одну руку под себя). «Однорукие — лучшие во Вселенной сборщики конструкций. Они умеют читать мысли, по­этому договариваются друг с другом вмиг, без слов. Вот четверо од­норуких строят дом. (Далее учитель рассказывает и рисует.) А ря­дом сажают дерево (рис. 22). Я скажу им «айн»— и каждый возьмет в руку нужную деталь. Шепну «цвай» — и все будет построено.

Рис. 22

Раз-два сделал — так работают однорукие. А сейчас попытайтесь вырастить елочку. (Вывешивает на доску образец — рис. 22.) Кому удалось сложить елочку вчетвером без единого слова? Те, у кого сразу не получилось, послушайте меня. Когда я скажу: «Задумай­тесь», вы подумайте, кто какую деталь возьмете, и укажите на эту деталь пальцем. Тут вы увидите, что на какую-то деталь нацелились два пальца, а на какую-то нужную деталь никто не указывает. Тогда вы сможете договориться без слов. Попробуем? Собираем машину. (Образец постройки на доске — рис. 23.)

Рис. 23

Отлично! Если одноруким не хватает для сборки одной руки, они поднимают один знак вопроса, спрашивая всех, нет ли свободной

73

Далее дети собирают птичку. Учитель ходит вдоль рядов и хвалит те группы, которые подняли знак вопроса: это честные однорукие. Они так устроены: делают только одно дело. В тех группах, где птич­ка собрана полностью, кто-то стал двуруким (собираются еще 3-4 фигурки — рис. 24).

Рис. 24

Рис. 25

74

Е сли учитель захочет налаживать взаимопомощь групп, задания с недостающими руками надо доводить до конца и следует разрешать детям переходить временно в другие группы. Если его этот органи­зационный вопрос не занимает, он может сам работать «лишними» руками, совершая столько действий, сколько закажет группа. Сле­дующее усложнение в работе вводится при сборе тележки (рис. 25).

Прежде чем дать команду приступать, учитель спрашивает, не бес­покоит ли детей что-то в этой конструкции, чем она отличается от предыдущих? Подтверждает, что в ней только три детали, стало быть, четвертый однорукий будет бездельничать. А однорукие от безделья болеют: они его не переносят. Поэтому надо догадаться, как сделать эту работу вчетвером, какую деталь надо собирать вдвоем.

Далее дети собирают кораблик и домики трех видов (рис. 25). И на­конец детям предлагается собрать кота.

Кот — тестовая фигура, для нее в наборе недостает деталей: по­лукружий. Хорошо, если дети поднимут знак вопроса (где взять по­лукружья?). Если это сделают хотя бы две группы, отработку знака вопроса можно считать удачной.

2. Игра «Повтори! Дополни! Отличись!». Играть можно четверками и парами. Условия игры: если ведущий поднимает фигуру и говорит: «Повтори!» — все должны поднять такую же фигуру; если ведущий говорит: «Дополни!» — надо поднять фигуру, отличающуюся каким-то одним признаком. Например, если ведущий показывает фигуру и говорит: «У меня есть маленький зеленый кружок», ответ-допол­нение может быть таким: «А у меня есть маленький зеленый треу­гольник» («Большой зеленый кружок» или «Маленький синий кру­жок»). На команду: «Отличись!» — надо показать фигуру, полностью отличающуюся от заданной. (В ответ на показ маленького зеленого круга надо показать фигуру не маленькую, не зеленую и не круглую.) В дальнейшем игру «Повтори! Дополни! Отличись!» можно продол­жать на материале математики и русского языка. Например, дети выполняют задание подобрать слово по схеме. На команду: «По­втори!» — ребенок повторяет ответ предыдущего ученика, на ко­манду: «Дополни!» — говорит слово, которое еще не называлось, на команду «Отличись!» — придумывает слово не по этой схеме. Каж­дый ответ учитель оценивает знаками «+», «-».

ДЕНЬ ШЕСТОЙ. УРОКЗ

Адресованность, понятность сообщения. В каком-то смысле этот урок продолжает начатое на первом уроке («Понятно ли мы го­ворим?»). Однако здесь данная учебная задача предстает в «чистом» виде. Для того чтобы наглядно показать детям несогласованность по­зиций, разыгрывается настоящий спектакль. Учитель в лицах пред­ставляет наивность и небрежность Винни-Пуха, растерянность, горе Пятачка. Образы Винни-Пуха и Пятачка могут войти в классный «фоль­клор», чтобы фразы типа: «Ты сейчас как Пятачок» или «Ну, это нам не Витя рассказывает, а Винни-Пух» — стали всем понятны и всеми уз­наваемы

В конце дня проводятся повторение, отработка содержательно­го оценивания. Оценка, как всегда, положительная: подчеркивается, как всем вместе интересно. Хорошо, если кому-то что-то не понравится, тогда будет повод это обсудить.

1. На доске нарисован план местности, где живут Винни-Пух и Пятачок (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 17). «Вин­ни-Пух закопал в землю большой-большой «секрет» и послал Пя­тачку письмо-план, по которому «секрет» легко найти. Пятачок шел по плану, но не нашел секрет. Почему?» — спрашивает учитель. Учитель читает письмо Винни-Пуха и показывает указкой на плане: «Выйди из домика. Иди мимо цветов, потом мимо елки. Перейди мостик. Найди три горы. Копай под третьей горой». Соотнося ука­зания, содержащиеся в письме, с планом, дети отмечают место, где Винни-Пух зарыл секрет, и место, где копал Пятачок. Размышляют, почему они не поняли друг друга, и приходят к выводу, что Винни-Пух написал неточный адрес, а Пятачок не задумался над тем, что имел в виду Винни-Пух, от чьего домика надо было двигаться. Вы­вод: если хочешь, чтобы тебя понял друг, прочти свое письмо его глазами, стань на его место. Как ты поймешь свое письмо, будучи на его месте?

2. Игра «Пишем письма, ясные и понятные для других людей». Задача: на своей парте расположить в каком угодно порядке 2 пенала, 2-3 книги, тетради или папки (что есть под рукой), портфель... Вдвоем составить план местности, где-то (в пенале, под книгой) спрятать «секрет» (карточку с именами детей, сидящих за партой, или любую мелочь). Отметить на карте место, где он спрятан. Далее начинается работа вчетвером. Пары обмениваются планами, ищут «секреты» друг друга. Если не получается, вызывают учителя, под­няв знак вопроса. Учитель пробует сам действовать по «трудному» плану и выступает как эксперт; определяет, понятно ли составлено письмо, как его сделать понятнее.

Вариант этого же задания. Каждая пара рисует план класса или ка­кого-то уголка этого класса, отмечает на нем местонахождение «секрета». Дети пишут свои имена на карте и на «секрете». Пере­дают и то и другое учителю. Тот кладет «секрет» на указанное мес­то, а план передает другой паре, тоже закончившей работу. Трудности в поиске по плану, на которые жалуется какая-либо груп­па, обсуждаются всем классом.

Итоги дня. Оценка дня по линеечкам. Сначала, нарисовав линеечку, учитель просит детей оценить сегодняшний день. Если дети не спрашивают о критериях оценки, учитель задает этот вопрос сам: «Что мы будем оценивать — хорошая ли сегодня погода, или какое у меня сегодня настроение, или кому нравится мое платье, а может быть, что-то другое?» Выслушав предложения детей, следует добавить 3-4 своих.

- Сегодня мы жили дружно — сегодня мы все время ссорились.

- Сегодня все было скучно — сегодня я не скучал ни секунды.

- Сегодня все было понятно — сегодня я ничего не понимал.

- Сегодня мы жили как в детском саду — сегодня мы жили по-школьному. Оценку дня можно проводить в трех вариантах:

1) индивидуально — каждый на своем листе, подписав его;

2) всем классом: учитель вывешивает лист с большими линееч­ками, каждый ребенок ставит на общей линеечке свой крестик;

3) сначала каждый ребенок оценивает сегодняшний день сам, потом сдает свой листок учителю, а тот переносит все оценки на общеклассные линеечки.

Групповую оценку учитель показывает классу и помещает в «Хро­нику».

ДЕНЬ СЕДЬМОЙ. УРОК 1

Адресованность действия при групповом взаимодействии.

На этом уроке, как и в предшествующий день, отрабатываются требо­вания к высказыванию, сообщению, реплике. Здесь Винни-Пух вновь выступает как дошкольник. Данный персонаж позволяет противопос­тавить содержательное сообщение бессмысленному. На этом задании отрабатываются навыки содержательного высказывания, контрольное задание необходимо отработать многократно, дать многим детям воз­можность побыть и мастерами, и исполнителями.

Работа на этом уроке должна способствовать развитию у детей представлений о признаках предметов (размер, форма, цвет). Задание, способствующее этому, заключается в «сборке робота» из элементов бумажного конструктора: кружочков, треугольников, прямоугольников. Кроме формы, элементы конструкции робота различаются по цвету и размеру. Для точного определения фигуры необходимо охарактеризо­вать все три признака, т.е. задать три характеристики предмета. Если задана только одна характеристика, две другие необходимо выяснить с помощью вопросов, к выводу относительно полноты высказывания де­ти должны подойти в результате предлагаемой работы. Поэтому, хотя урок и кажется коротким, он очень емкий по содержанию.

Не следует вывод относительно трех признаков фиксировать в виде жесткого правила, так как число значимых признаков варьируется в зависимости от условий задачи; например, если все фигуры выре­заны из белой бумаги, число значимых признаков будет меньше. К тому же вряд ли на одном уроке можно отработать навык определения пол­ноты признаков предмета. Скорее, здесь следует обратить внимание на пропедевтику вопросно-ответной формы взаимодействия учителя и детей или детей между собой. Но результат урока должен заключаться в том, чтобы дети с помощью вопросов научились полностью опре­делять предмет.

Дети работают вдвоем или втроем. У каждой группы на столе — пакет с набором фигур (см. день 6, урок № 2). Учитель говорит: «Представьте, что мы работаем на конвейере завода, изготавли­вающего роботов разных конструкций. Мастер цеха получает от ин­женера чертеж робота и диктует сборщикам, какие детали взять, ку­да их поставить. Если мастер диктует понятно, а сборщики дей­ствуют аккуратно и внимательно, то с конвейера сойдет много ро­ботов одинаковой конструкции. Если мастер диктует не совсем по­нятно, умные сборщики не действуют наугад, а спрашивают. Пер­вым мастером нашего цеха будет Винни-Пух». Сборщики расклады­вают детали посредине стола. Учитель рекомендует наиболее удобный порядок расположения деталей. Потом от имени медве­жонка дает указания: «Голова у робота будет желтая... Тело круг­лое... Ручки и ножки маленькие...» Если дети смогут задать все нуж­ные вопросы, они соберут одинаковые фигуры. Тогда учитель обсу­дит с ними «ошибки» мастера, который не стремился выразить свою мысль понятно для других. Если вопросы не будут заданы, учитель обсуждает с детьми, почему на конвейере, где все изделия должны быть одинаковыми, получилась столь разнообразная продукция (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 13). Пример анализа: «Мастер сказал, что голова будет желтая. И все сборщики взяли желтые головы. Но почему-то одни взяли круги, другие — квадраты, кто-то взял большие фигуры, а кто-то — маленькие. Что надо было сделать мастеру, чтобы все сборщики взяли одинаковые фигуры? (Назвать три признака.) А что надо было делать сборщи­кам, если мастер выразился неясно?..» (Спросить о недостающих признаках.)

Выясняется, что Винни-Пух с работой мастера не справился. Учи­тель предлагает, чтобы каждая группа по очереди поработала мас­терами. Дает группе мастеров образец. Становится возле них, но по возможности не вмешивается в работу, подмечая те интересные моменты распределения функций, которые стихийно складываются в группе и достойны общего обсуждения. Прежде всего это удачи совместной работы, которые могут перенять другие группы, еще не нашедшие своего стиля сотрудничества. Учитель подсказывает мастерам хороший прием ясной диктовки: чтобы сборщики не про­пустили ни одного действия из-за рассеянности мастера, он сам должен производить сборку и описывать все собственные действия как можно подробнее. Удобнее всего брать фигуру и накладывать ее сверху на образец. После окончания работы учитель должен разрешить детские споры: кто виноват в том, что фигурки получи­лись разные, — мастер, диктовавший неясно, или сборщики, слу­шавшие вполуха? Для четкости арбитража ему стоит записывать все, что говорят мастера. Лучшие мастера и лучшие сборщики (задававшие вопросы при неясных указаниях мастера) награждаются орденами Внимания.

2. Если после двух-трех диктовок учитель увидит, что дети стали вы­дыхаться, а желающих поработать мастерами еще много, в цехе роботов можно на время прервать работу для подвижной игры-раз­минки.

Игра «Одновременные движения». Сначала игру ведет учитель со всем классом. Дети выстраиваются рядами, кладут руки на плечи стоящих впереди. Учитель показывает упражнение: на счет «раз» слегка присесть, на счет «два» встать, на счет «три-четыре» заме­реть и т.п. Два раза учитель задает ритм счетом, потом просит де­тей продолжать, ведя счет самостоятельно, в уме. Обращает их внимание на точную согласованность движений всего класса («Мы точно договорились и поэтому теперь можем понимать друг друга без слов»).

Дети разбиваются (по рядам) на группы (по 6-8 человек). Сначала они шепотом договариваются, какие движения выполнять и на какой счет. Потом тренируются, считая сначала шепотом, потом молча, про себя.

Тот, кто готов, выходит перед классом и показывает свои движения. Остальные пытаются встроиться в ритм и действовать одно­временно с ведущими. Через 1-2 мин учитель предлагает остано­виться. Класс дает словесную оценку согласованности движений, дети пытаются описать, что они ощущали, делая упражнения вме­сте.

Тренировку на одновременные движения следует повторять как можно чаще. На первый взгляд она подавляет у ребенка смелость быть самостоятельным, но на самом деле она именно и развивает подлинную смелость и самостоятельность.

ДЕНЬ СЕДЬМОЙ. УРОК 2

Ловушка. Ловушка — важнейший элемент учительской диагно­стики класса. Раньше мы уже говорили о зеркальных и незеркальных, имитационных и неимитационных формах реакции ребенка на указания учителя. Различение ребенком ситуаций, когда он буквально во всем должен следовать за учителем (отработка навыков, в частности навы­ков письма) и когда он и взрослый становятся партнерами, участниками дискуссии, — вот предмет самой глубинной учительской диагностики. Если учитель сумел научить детей, где надо следовать за ним, как «ни­точка за иголочкой», а где, наоборот, спорить, возражать, - можно счи­тать, что решена важнейшая задача начального этапа обучения. Сред­ством диагностики этого умения является ловушка. По существу зада­ние, в котором учитель требует от детей решить заведомо не решае­мую задачу, ответить на вопрос, заведомо не имеющий решения, т.е. «ловит» детей. Ловушка — это разрыв в плавном течении учебного со-

трудничества, ситуация, толкающая ребенка на осознание того, что происходит на уроке, т.е. первый шаг к рефлексии.

1. Ситуация смешной (необидной) ловушки. Учитель рассказывает историю. Желательно, чтобы он сопровождал свой рассказ демон­страцией картинок. Можно использовать «Веселые картинки» и т.п. История вся состоит из нелепостей. «Это лето я провела в деревне. Первый летний месяц март мы провели за сбором яблок. Яблоки уродились на славу, каждое размером с футбольный мяч. Мой лю­бимый сорт — «синий налив». Кожа у него темно-синяя, а мякоть го­лубая. Собирать «синий налив» пришлось в перчатках — ведь на ветках яблоневых пальм огромные колючки. В первый день сбора яблок я забыла надеть ушанку и слегка отморозила уши. Но в ос­тальном месяц прошел без приключений...» Учитель спрашивает детей, почему они смеются Дети указывают на нелепости и несооб­разности рассказа. Учитель: «Как вы считаете, я в самом деле все перепутала или специально расставила такие ловушки, чтобы по­смотреть: если дети смеются, значит, они знают, что при сборе яб­лок мороза быть не может и никто не отморозит уши, если не сме­ются, значит, не знают, какие бывают яблоки, когда их собирают, и все, что я говорю, считают чистой правдой. Такие ловушки вам бу­дут встречаться в школе, и нередко. Они помогут обнаруживать, кто чего не знает, и весело выбираться из незнания. Конечно, в ловушки лучше не попадаться. Мы будем отмечать их специальными значка­ми, так же как люди огораживают забором ямы, в которые можно провалиться. Если вы почувствуете ловушку, поднимайте знак «Л». Его удобнее всего складывать из пальчиков. Потренируемся рас­ставлять знак ловушки». Учитель повторяет свою историю, дети везде, где надо, поднимают знак.

2. Тренировка на дифференциацию заданий учителя: «Правильные» задания надо выполнять, «неправильные» задания (ловушки) вы­полнять не надо - достаточно показать знак «Л». Игра «Делай то, что я говорю и показываю». Учитель медленно со­вершает разные движения и называет их (сжимаю правый кулак, левой рукой чешу затылок, трогаю кончик носа, поворачиваюсь к ок­ну). Часть движений не совпадает со словесным описанием. Такие движения дети должны отмечать знаком «Л». Вариант той же игры -«Я прошу вас» (в последующие дни надо чередовать оба варианта игр, постепенно передавая управление игрой детям). Дети делают лишь то, о чем их просит учитель. Если учитель не прибавляет к за­данию слова: «Я прошу вас», его выполнять не следует — это ло­вушка. Дети, быстро поднимающие знак «Л», — лучшие помощники класса: они помогают менее внимательным не попасть в ловушку. В игру можно вводить очень смешные ловушки типа: «Я прошу вас по­вернуться ко мне спиной (закрыть глаза). А теперь делайте, как я (какой-то забавный жест). А как вы увидели, что я делаю: вы же стояли ко мне спиной?»

3. Следующую работу дети могут выполнять индивидуально или груп­пами. Каждый принимает решение и сообщает знаком «Я готов» или «Мы готовы». Если кто-то хочет работать в группе, а его со­сед — индивидуально, пусть подсядет к ближайшей группе. Можно работать втроем, вчетвером.

Учитель медленно и четко называет пять городов (стран, деревьев, птиц, автомашин, героев сказок, кушаний и т.п.). Дети должны найти ловушку. Но ловушки есть не во всех утверждениях учителя. Форма заданий: «Я знаю пять цветков: василек, горицвет, ландыш, браж­ник, аистник. Кто нашел ловушку?». Учитель спрашивает детей, поднявших знак «Л», не отдавая предпочтения ни индивидуалистам, ни группам, ни в коем случае не сравнивая их, не создавая атмо­сферы соревнования. (Но группам перед началом работы надо дать совет: каждое слово обсуждать молча, показывая жестами с помо­щью пальцев знаки «+», «Л» или «Вопрос».) Может быть, в классе найдется эрудит, который скажет: «Бражник — это бабочка, а не цветок». Но возможны и ответы типа: «Аистник не цветок». Учитель заверяет детей, что это цветок, описывает его, может показать кар­тинку. Спрашивает: «Возможно, какие-то слова вам неизвестны. И вы не можете решить, цветок я назвала, бабочку или птицу. Что на­до делать, какой знак поднять, о чем меня спросить?» Помогает де­тям отличить знак «Л» («Я знаю, что вы специально пробуете нас запутать») от знака «Вопрос» («Я не знаю, хочу спросить»).

4. Это задание следует выполнять индивидуально. Учитель раздаст наборы палочек (спичек) по 6 штук в каждом. Рассказывает: «К нам пришли два клоуна (нужны куклы или рисунки). Один добрый — он принес веем-веем ордена «Л» за ловкость, за то, что вы не ловитесь в ловушки. А второй клоун злой. Он хочет завладеть всеми ордена­ми и стать чемпионом мира по ловкости ума. Он загадал для нас злые, невыполнимые задания. Если вы поймете, что задание невы­полнимое, сразу поднимайте знак «Л», и мы победим злого клоуна. Возьми одну палочку и сделай из нее что-нибудь... Федя считает, что это ловушка и ничего делать не надо. А может быть, если по­стараться, это задание можно выполнить? (Это цифра 1, это свеча, колонна и т.п.) Сделаем вывод: если ты не можешь выполнить за­дание сразу же, это еще не значит, что оно нерешаемое, ловушка. Немного подумай.

Возьми две палочки. Сложи из них любую букву (Т, X, Л). Добавь од­ну палочку, сложи треугольник. Из этих же палочек сложи квадрат («Л»). Добавь палочку, сложи колесо («Л»).

Из имеющихся четырех палочек сложи букву Ш (школа). Кто не зна­ет букву, пусть поднимет нужный знак. Добавь еще одну палочку. Переделай то, что у тебя получилось, во флажок. Из шести палочек сложи домик.

Для того чтобы подняться на крышу этого домика, тебе нужна проч­ная лестница с шестью ступенями. Построй ее». (Если дети скла­дывают лестницу без боковых стенок, учитель вызывает «скорую помощь» — ведь с такой лестницы можно упасть и сильно ударить­ся.) (Если дети показывают знак «Л», учитель советует поискать ре­шение. Если никто в классе не догадывается, что нужно сложить все палочки, учитель подсказывает: «Я» (указывает на знак «Я») ни­когда эту задачу не решит. «Мы» (указывает на знак «Мы») могли бы решить ее легко. Посмотрите друг на друга».) Всех ловких, не попадавших в ловушку, следует наградить ордена­ми. (С этого урока все должны уйти с орденами и с домашним за­данием изготовить 2-3 таких же ордена для класса.)

ДЕНЬ СЕДЬМОЙ. УРОК 3

Развитие линии оценки: противопоставление правильнос­ти и оригинальности. Детей продолжают знакомить с разнообразием критериев оценки. Этой цели служит игра «Одно и то же по-разному».

1.

Дети получают листы бумаги, на которых нарисованы полукружия (образцы) (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 19). Задание: нарисовать 10 таких же фигур; оценить свою работу; попросить, чтобы ее оценил сосед по парте. Критерий оценки дети формулируют сами — не важно, каков он будет (ровно, аккуратно, правильно, похоже на образец и т.п.).

Задание на воображение. Учитель показывает на доске, как одну и ту же фигуру можно превратить в разные картинки (рис. 26). Пред­лагает детям превратить 10 одинаковых полукружий в разные кар­тинки.

Рис. 26

3. Соседи по парте рассматривают рисунки друг друга, отмечают зна­ком «+» те, которые им понравились больше всего. Окончившим ра­боту учитель предлагает походить по классу и поставить знак «+» за те картинки, которые покажутся самыми интересными, необычными, особенными, непохожими на другие. Учитель также ходит по классу и просит авторов наиболее оригинальных рисунков воспроизвести их на доске.

4. Учитель обращается к классу: «Подумайте и ответьте, почему в первой работе (рисование полукружий) мы выше всего ценили точ­ность, сходство всех фигур с образцами, а во второй работе для нас самое главное — непохожесть, особенность каждого рисунка? Кому какая работа больше нравится?»

5. Проводится игра «Одно и то же по-разному», в которой дети уп­ражняются в непохожести, оригинальности с помощью пантомимы, разыгрываний маленьких сценок. Условия игры объясняет учитель: «Сейчас я изображу трех учеников. Все они поднимают руку, чтобы отвечать. Но один не уверен в своих знаниях, не очень хочет, чтобы учитель его вызвал. Другой хочет во что бы то ни стало обратить на себя внимание. Поднимая руку, он как бы кричит без слов: «Меня спросите, только меня, я лучше всех!» Третий старается быть на­стоящим учеником. Угадайте, кого из них я сейчас изображу?» (три короткие пантомимы).

Задания группам (хорошо, если дети объединятся по 4-6 человек и предварительно порепетируют в разных углах класса):

1) покажите, как разные ученики слушают учителя;

2) твой сосед по парте только что отвечал у доски, и всем очень понравился его ответ. Он возвращается на свое место. Покажи, как ты его встретишь;

3) сегодня был на редкость удачный, радостный день: весь день с тобой был твой друг (подруга). Покажи, как ты с ним (с ней) бу­дешь прощаться.

Разбившись на группы, дети должны придумать несколько вари­антов решения одной и той же сценки и изобразить их перед клас­сом. Можно сопровождать пантомиму словами. Зрители должны рассказать, что они увидели. Каждое представление заканчивается бесшумной овацией.

Итоги дня. Учитель спрашивает: «За что можно поблагодарить се­годняшний день? За что вы можете поблагодарить своих одно­классников (нескольких, всех)? Пусть каждый из вас, уходя, попро­щается и поблагодарит двух самых приятных для него сегодня де­тей».

Домашнее задание: изготовить орден Ловкости (орден «Л»)

придумать и новые ордена (за что нужно награждать школьников?) и изготовить их.

ДЕНЬ ВОСЬМОЙ. УРОК 1

Разминка. Игра «Третий лишний» (на отработку знаков, введенных ранее). Работа идет сначала индивидуально, затем — па­рами. Третий вариант игры предусматривает ловушку: учитель называ­ет не три, а два или четыре предмета. На этом уроке дети также упраж­няются в умении аргументировать, доказывать свои суждения. Это трудное для первоклассников умение: ведь ребенок, как правило, не умеет выстраивать логическую цепочку умозаключений, быстро отве­чает и легко отказывается от своего решения. В дальнейшем на протя­жении основного учебного курса дети постоянно будут сталкиваться с необходимостью доказывать, спорить и т.п. Пока же это только первые пробы и в основном не совсем удачные. Но именно отсутствие фикси­рованного, единственно правильного ответа делает такие пробы без­обидными: обсуждаются лишь сами доводы, и если они непроти­воречивы, то признаются правильными.

1. Разминка (применение знаков «+», «Л», «?»). Игра «Третий лиш­ний». Для объяснения условий игры лучше использовать картинки. Учитель вывешивает на доске три картинки, например: медведь, лев, ворона. Надо найти среди этих существ два, которые подходят друг другу, и выявить одно лишнее. Учитель спрашивает, кто может назвать лишнее. Наиболее вероятны два ответа:

а) лишняя ворона, потому что она — птица;

б) лишний лев, потому что он водится в Африке. Нам сейчас не важно, какой ответ даст ребенок, лишь бы он смог свой ответ обосновать. Если ответ дается без доказательства, учи­тель (а за ним и весь класс) оценивает такой ответ знаком «?»: не­понятно, как ты рассуждаешь (может быть, и правильно, но непо­нятно). Если ребенок приводит доказательство, дети могут исполь­зовать знак «-» (я согласен) и знак «-» (я думаю по-своему). Учитель произносит три слова, дети (по одному) называют лишнее, аргумен­тируют свою мысль. Каждый ответ оценивается («+», «-» или «?»). Учитель приучает детей обращаться к несогласному с вопросом: «Федя (Коля и др.), почему ты со мной не согласен?» Словарный ма­териал: чай — косре — торт, купальник — платье — река, панамка — сапоги — сандали, бабочка — сачок — муравей. Усложнение игры: теперь дети должны отвечать по двое. Ребенок поворачивается к со­седу и называет ему лишний предмет, слушает, что скажет он. Если выясняется, что мнения разные (два ответа и два доказательства), дети могут привести оба. Словарный материал: ложка — тарелка — каша, тетрадь — карандаш — книга, машина — конь — самолет. Следующее усложнение: учитель называет 2-4 слова вместо трех, например, ученик — школьник, бабушка — мама, папа — сын, и предлагает определить третье лишнее слово (это ловушка) или на­зывает три слова, в том числе одно на иностранном языке. В пос­леднем случае дети должны вместо ответа поднять знак «?».

2. Картинки-загадки. Дети объединяются в группы из четырех человек (двое должны развернуть стульчики и сесть лицом к паре, сидящей за ними). Сначала каждый берет линейку и карандаш и готовит поле для игры: делит лист бумаги на 4 части. Далее учитель показывает, как составляется игра «Четвертый лишний»: чертит на доске игро­вое поле и задает сюжет этой игры — «Четвертый лишний в лесу». Приглашает трех помощников. Сначала команда должна догово­риться, кто что увидит в лесу и нарисует. (Конечно, надо выбирать то, что легко нарисовать). Учитель берет на себя самое трудное: «Я буду рисовать четвертый лишний — то, чего в лесу не бывает. Можно я нарисую змею?- Нет, змеи в лесу бывают. А можно я нарисую пылесос?» (рис. 27).

Рис. 27

Задание группам: взять лист бумаги, поделенный на 4 части, по­ложить его посредине, вооружиться карандашами и составить игру «Четвертый лишний в портфеле школьника». «Договоритесь, где будет нарисован лишний предмет, какой он будет, какие будут три других предмета. Выберите то, что легко и быстро рисовать», — со­ветует учитель.

Готовые работы-загадки учитель сначала отгадывает сам, молча указывая группе на лишнее. Потом дети обмениваются картинками. Такие же картинки-загадки дети могут сделать и самостоятельно. Следующий сюжет игры учитель может задать общий для всех, а может предоставить детям возможность выбора. Сюжеты могут быть такие: «В аквариуме», «В небе», «На кухне», «В спортивном магазине». Когда дети закончат игру, им предлагается новый, самый сложный вариант: группа должна сама придумать три подходящих и один неподходящий предмет. Отгадывающие определяют, по како­му признаку предметы подходят друг другу. Следующий вариант иг­ры надо разыграть не на бумаге, а в пантомиме. Группы составляют живую игру-загадку (живые статуи) на сюжеты «Четвертый лишний в зоопарке» и «Четвертый лишний в классе». Каждый сюжет учитель разыгрывает на доске в двух-трех вариантах, обязательно вводя ловушку — нерешаемую, неверно составленную загадку (все четыре предмета подходящие или все четыре предмета лишние. «Если не хочешь думать сам, срисуй с доски. Но не попади в ловушку!»). На­пример, тема «В небе» может быть обыграна так, как показано на рисунке 28.

А свободная тема может быть решена так, как на рисунке 29. Ясно, что в загадке на рисунке 29 (тема «Играем с другом») лишнего нет: если убрать мяч, то детям не во что будет играть, а если убрать ко­го-то из детей, то оставшемуся не с кем будет играть. Тема второй загадки — «Дружеский обед» (рис. 29)

Рис. 29

Загадка не имеет решений: если убрать волка, то зайке не нужна кость; если убрать зайку, то волку не нужна морковка. В двух других случаях волк съест зайца, и не останется трех подходящих пред­метов.

Ловушки отмечаются буквой «Л». Всякий раз, когда ребенок выра­жает свою мысль сбивчиво, невнятно, учитель поднимает знак воп­роса и говорит, что он не понял. Так личным примером он побужда­ет детей сознаваться в своем непонимании и задавать вопросы.

ДЕНЬ ВОСЬМОЙ. УРОК 2

На этом уроке с помощью игры «Ателье» развертывается си­туация недостаточности средств, которая может быть разрешена об­ращением ребенка (группы детей) к другому ребенку (к другой группе). Главным, как и на предшествующих уроках, где отрабатывается знак «?», является то, что дети анализируют имеющиеся в их рас­поряжении средства с целью решения какой-либо задачи. Сама недос­таточность здесь является буквальной — для выполнения задания группе не хватает деталей. За ними следует обратиться к другим груп­пам. Наиболее важен момент осознания, обнаружения того, что для решения задачи чего-то не хватает. Этот простой вывод требует от ре­бенка или от группы сложной цепи действий — анализа образца, соот­несения его с имеющимся набором деталей, мысленного или предмет­ного соотнесения элементов образца с набором деталей, обнаружения «недостачи». Поиск выхода из этой ситуации — обращение за помо­щью. До сих пор ситуация, если она не могла быть разрешена, просто квалифицировалась как ловушка; теперь от ребенка требуется проана­лизировать недостаток средств решения и сформулировать условия, при которых задача будет решена. Такое подробное рассмотрение про­стейшей на первый взгляд ситуации объясняется тем, что она представляет собой модель гораздо более серьезной задачи с не­достающими средствами решения. Если проанализировать все необхо­димые ребенку этапы мыслительных действий на пути от пер­воначального знакомства с задачей к формулированию недостающего средства, то мы получим сложное рефлексивное действие, называемое рефлексивным контролем. В нашем же случае все этапы решения за­дачи наглядны и для многих детей очевидны. Поэтому главным яв­ляется фиксация результата игры — возможности обратиться за помо­щью, если ты уверен, что средств для решения задачи действительно не хватает

Дети объединяются по четыре человека. Каждая группа получает конверт, в который вложены детали одежды: платья и комбинезона. По цвету, отделке и раскрою все 6-8 вариантов (по числу групп) одежды отличаются друг от друга. В каждом конверте не хватает деталей для сборки. Но в сумме во всех конвертах все необходимые детали есть. Это заранее не сообщается (см. Приложение, II. Мате­риальное обеспечение, пункт 20). Учитель говорит: «Представьте, что мы — портные в ателье. Закройщики раскроили разные платья и комбинезоны и прислали нам сшить детали. Приступайте к работе и следите, чтобы ни одна деталь не потерялась, иначе какое-то пла­тье будет без рукава, а какой-нибудь комбинезон останется без од­ной штанины». (На доске изображены черно-белые модели одеж­ды.) Тот, кто будет готов соединить все детали одежды, должен со­общить об этом учителю и получить клей и бумагу, на которую на­клеиваются детали. Если группы никак не сообщают учителю о сво­их затруднениях, не поднимают знак «?» или «Л», учитель сам не предлагает помощь, а только следит за тем, чтобы дети не разгова­ривали слишком громко.

Когда группа обращается к учителю за помощью по-школьному (с помощью знака), он дает детям совет: выбрать самого вежливого представителя — гонца, сказать ему, какую деталь надо просить у других групп, и послать его на поиски, потому что у кого-то из сосе­дей может оказаться лишняя деталь. Другие группы учитель преду­преждает, что гонцов выслушивают вежливо и отдают им то, что они просят, если гонцы произносят все волшебные слова и хорошо ве­дут себя — ничего не берут без спроса. Когда 2-3 группы закончат сборку и получат у учителя клей, остальным детям надо помочь сформулировать их запросы. Так, учитель предлагает всем выслу­шать просьбу группы «Солнышко». Кто-то из детей этой группы встает и рассказывает, что им требуется. Учитель тоже участвует в поиске, предлагая образцы ответов на запросы, например: «У меня есть левый рукав зеленого комбинезона. Какого цвета манжета вам нужна?»

Оценка готовых работ. Сдавая готовую одежду учителю, мастера должны сами оценить свои изделия (по аккуратности исполнения):

«Д» (дорого) — за очень хорошо сшитое платье, «С» (средне) — за продукцию среднего качества, «Н» (недорого) — за продукцию низ­кого качества, которую придется продавать по сниженным ценам. Можно использовать привычные линеечки. Можно поставить три ко­робки, чтобы дети могли складывать в них изделия и видеть, как оценили свои работы другие мастера.

Обратите внимание на то, как дети раскладывают свои работы, и вы получите очень важную информацию об их самооценке! Если оста­ется время, можно провести игру «Встань по пальцам». Учитель на­значает ведущую группу, поднимает одну или обе руки и показывает задуманное количество пальцев. В группе должно подняться столь­ко человек, сколько пальцев показано. Если пальцев показано больше, чем детей в группе, дети показывают знак «Л», но ищут вы­ход: приглашают присоединиться к ним еще одну группу. Для объе­диненной группы учитель задает то же или чуть большее количество пальцев.

ДЕНЬ ВОСЬМОЙ. УРОК 3

На этом уроке актуализируются все те навыки содержательно­го взаимодействия, которые отрабатывались ранее. Наличие этих на­выков характеризуется следующим: понятность (содержательность) высказывания, достаточность информации, которая заключена в сооб­щении, содержательность задаваемого вопроса и т.п., но все это при­менительно к работе парами, т.е. в группе, где средством контроля адекватности обмена информацией является «встреча». Если раньше подобные упражнения контролировались всем классом, да еще и под наблюдением учителя, то теперь эта работа выполняется только двумя детьми.

Работа на уроке осуществляется парами. Каждая пара получает лист бумаги с изображением лабиринта (см. Приложение, II. Ма­териальное обеспечение, пункт 21).

Учитель объясняет: «Это план подземного мышиного городка. Вы все — мышки и ходите друг к другу в гости. Сейчас каждая мышка глазами, не показывая пальцем, загадает, в каком домике она жи­вет. Мышки, живущие слева, сидят в левом ряду. (Дети должны поднять левую руку.) Мышки, живущие справа, сидят в правом ряду. Сегодня день рождения у мышек, которые живут слева. Сейчас они позвонят по телефону своим подружкам и пригласят их в гости. Подружки берут план города и спрашивают, как идти». Сначала учи­тель показывает образец действий. На доске нарисован лабиринт (такой же, как у детей). Учитель отмечает дом, в который надо прий­ти. Весь класс выступает в роли одной из мышек, живущих слева. Учитель: «Алло! Я очень хочу тебя поздравить. У меня есть для те­бя вкусный подарок. Как тебя найти? Ты живешь в левой части горо­да? Ясно. Я дойду до центральной площади. (Отмечает свой путь, ведя мелом по схеме, останавливается у развилки левого квартала.) Куда теперь: вверх к грибочку или вниз мимо стульчика?.. (По­ворачивает к стульчику, снова останавливается у развилки.) А те­перь куда повернуть: к елочке или к грибочку? (Поворачивает к елочке, останавливается у последней развилки.) Твой дом около стульчика или около грибка? Вот это твой дом? Ура! Ты отлично объяснила дорогу. Поздравляю тебя с днем рождения!» После этого дети работают парами: ходят друг к другу в гости. С этим же лаби­ринтом можно провести другую работу: один из детей загадывает какой-то домик и с помощью значков или словами сообщает партне­ру, как до него добраться.

Итоги дня. Объявляется конкурс на лучшее имя для класса. На две­рях класса должно быть написано такое слово или такие слова, что­бы все видели и знали, какие дети здесь учатся, какой это класс. Предложения выслушиваются, и учитель записывает их. Те, кто еще не внес предложения, получают задание подумать до завтра. (В день инициации на дверях класса будет вывешен плакат с именем типа: «Дружные», «Веселые», «Озорные», «Упрямые», «Находчи­вые», «Добрые».)

Домашнее задание: послезавтра праздник — посвящение в ученики. К празднику надо украсить класс. Лучше всего — детскими ри­сунками. Хорошо, если рисунок ты сделаешь сам, сегодня, специально к празднику. Но если ты очень хочешь сделать классу подарок, ты еще напишешь (продиктуешь взрослым) рассказ для книги «Хроника» на тему «У нас в классе». Можно рассказать о случаях из школьной жизни, ваших мечтах, пожеланиях...

ДЕНЬ ДЕВЯТЫЙ. УРОК 1

К девятому дню у учителя обязательно появится необходи­мость что-то повторить, остановиться на каких-то особенно удачных, полюбившихся детям сюжетах или заданиях. Как правило, к этому вре­мени обнаруживается, что что-то не удалось или удалось не всем. По­этому для девятого дня мы планируем только два урока. Третий — на усмотрение учителя. Кроме того, нужно подготовиться к завтрашнему празднику. В последний, десятый день должен состояться праздник «Посвящение в ученики». (Сюжет для него, который предлагается ни­же, — лишь описание того, что делали мы сами, и мы ни в коем случае не настаиваем на его воспроизведении. Его следует рассматривать лишь как пример, иллюстрацию. Тот сюжет праздника, который учитель придумает сам, возможно, потребует специальной подготовки.)

Этот урок по своей тематике продолжает урок № 1 восьмого дня. Вновь дети в процессе игры упражняются в употреблении знаков «+», «-». Сначала дети работают все вместе под руководством учителя, затем — по группам. Среди предлагаемых детям заданий есть и ловуш­ки.

Учитель сам демонстрирует детям способ работы, потребует предположений о законе построения ряда (этот закон, как правило, за­дается сюжетно). Затем гипотеза проверяется. Необходимо проследить на каждой из имеющихся картинок, выполняется ли закон построения ряда. Если закон верен, находится недостающее звено (элемент ряда). Для наглядности можно вначале продемонстрировать детям неверный способ работы; например, в отношении ряда первым выдвигается предположение, что у человечка с шариками день рождения. Ему дарят шарики: «Вот у него уже три шарика, — говорит учитель, — сейчас при­дет следующий гость, и у него их будет четыре. Нет, не четыре, а толь­ко два. Значит, мы неправильно придумали. Наверное, он сам дарит шарики. Давайте посмотрим: вот у него три шарика, один он подарил, значит, должно остаться два. А сколько их на другой картинке? Верно, два. Значит на третьей будет один - правильно! Ну а потом? Верно, ни одного! Вот мы и решили задачу».

Можно и сразу обратить внимание детей на характер измене­ния элементов ряда: от картинки к картинке у человечка все меньше шариков — было три, потом два, потом один, а потом... ни одного. «Да­вайте придумаем сюжет для такой задачи», — предлагает учитель.

Поскольку следующие задачи дети будут решать парами, учи­тель должен помочь им договориться. Дети учатся «этикету» содержа­тельной дискуссии. Поэтому должны присутствовать высказывания ти­па: «Ты со мной согласен?» и т.п.

Парты расставлены в форме каре.

1. Учитель дает классу образец решения задачи «Продолжи ряд». На доске — «текст» задачи (рис. 30).

Рис. 30

Условие задачи. Учитель: «Слева нарисованы три разные фигурки. Чем они отличаются друг от друга? (количеством шариков.) Четвер­тая клеточка пустая. Но ее надо заполнить. Справа тоже нарисова­ны три разные фигурки. Одну из них можно вставить в пустую кле­точку. Какую фигурку можно вставить? (На вопрос учителя дети от­вечают жестом — пальцами показывают номер фигурки. Учитель не дает оценку ответам. Он лишь обозначает на доске, что в классе есть несколько мнений, ставя знак «+» под первой, второй и третьей фигурками.) Как узнать, кто прав? Может быть, кто-то один, а может быть, все. (Надо привести доказательства, порассуждать, объяснить свою мысль другим.) Кто хочет защитить первую точку зрения?» Да­лее учитель задает главный вопрос: «Почему ты так думаешь?» Когда ребенок сформулирует свою мысль, учитель обращается к клас­су: «Вы поняли Мишу? Есть вопросы? Если что-то непонятно, под­нимите знак вопроса. Если поняли и согласны, поднимите знак «+». Если поняли, но не согласны, покажите знак «-». Добивается реак­ции каждого ребенка.

Решение задачи. Учитель: «На первой картинке (крайняя левая) — человек с тремя шариками. Он отпускает (продает, дарит) по одному шарику. (Все дети поднимают три пальца.) Вторая картинка — чело­век выпустил в небо один шарик. У него осталось... (Дети загибают один палец, поднимают два.) Третья картинка — выпущен еще один шарик. Четвертая картинка — выпущен еще один шарик. Сколько осталось?»

2. Работа втроем. Трое сидящих рядом детей объединяются в группу. Сидящему в середине учитель дает лист с пятью задачами (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 22). Слева на­рисованы три картинки. Надо рассмотреть их и понять, по какому за­кону они меняются. Затем найти недостающую четвертую картинку. Она нарисована справа. Из трех правых картинок нужно найти одну верную и отметить ее знаком «+». Но среди пяти задач есть одна ловушка, в ловушке все ответы справа неверные! Надо найти ло­вушку и нарисовать около нее знак «Л». Как работать втроем? Учи­тель приглашает двух помощников (из числа желающих) и вместе с ними, пользуясь новым рисунком на доске (рис. 31), демонстрирует образец совместной работы над решением задач.

Рис. 31

1) Дети думают и пытаются найти решение, затем указывают на соответствующую картинку. Если ответ находят оба ребенка, учи­тель указывает на любую другую картинку. Если сразу ответ нахо­дит только один ребенок, учитель снова указывает на другую кар­тинку, а второму ребенку говорит: «Ты еще не знаешь решения? По­слушай, что думаем мы. Может быть, ты с кем-то из нас согла­сишься».

2) Учитель обращается к первому ребенку: «Почему ты так ду­маешь?»

3) Ребенок аргументирует свое мнение. Учитель советует ему закончить высказывание так: «Вы (ты) со мной согласны? Нет? По­чему?»

4) Партнер может ответить: «Я с тобой не согласна, потому что...»

3.

Общее обсуждение результатов. Сначала все показывают (на паль­цах) номер нужной картинки. Если класс единодушен, учитель (от лица какой-либо куклы) просит объяснить

ход рассуждений. За каждое новое доказательство благодарит. Всякий раз спраши­вает: «А как еще можно доказать ту же самую мысль?» В конце по­вторяет все приведенные доказательства, хвалит детей за то, что все пытались рассуждать по-своему. Подчеркивает, что мысль каж­дого по-своему интересна.

На доске — три новые задачи: легкая (Л), средней сложности (С) и трудная (Т) (рис. 32).

Рис. 32

Учитель объясняет, что на схеме загаданы четыре движения утрен­ней зарядки. Правила построения движений: двигаются либо ноги, либо руки, либо туловище. Поэтому нельзя давать команду типа: «Руки вверх, ноги в стороны!» Если ты командуешь: «Руки вверх!» — ноги должны оставаться на месте. Надо угадать третье пропущен­ное движение и показать классу все четыре движения. Показывать будет вся группа (трое). Для этого надо встать и прорепетировать, отдавая команды голосом на счет «раз-два-три-четыре». Можно сделать по-другому: назначить командира, который будет говорить, как учитель физкультуры: «Руки вверх», «Ноги в стороны» и т.д. Группам дается 3-5 мин на подготовку:

1) выбрать задачу;

2) найти пропущенное третье движение;

3) прорепетировать выполнение всех четырех движений. 4. Группы выступают перед классом, не объявив заранее, какую за­дачу они выбрали. Класс — судьи международного соревнования. Судья поднимает один палец, если спортсмены выступают очень плохо, 10 пальцев — если спортсмены «выступают так, что лучше не бывает». Судьи дают две оценки: за точность движений (на­сколько то, что делали спортсмены, соответствует заданию в схеме) и за красоту и согласованность движений (насколько слаженно ра­ботала группа).

Задачи могут быть решены двумя способами. Если дети этого не заметят и предложат только одно решение, учитель может назвать им другое. Можно даже разыграть спор, настаивая на своем учи­тельском решении. Проверьте, станут дети спорить с вами или сра­зу же согласятся, что вы, конечно, правы. Хорошо бы они отва­жились поспорить или хотя бы настояли на том, что оба решения правильные.

ДЕНЬ ДЕВЯТЫЙ. УРОК 2

Критерии оценки, точка зрения оценивающего. На этом уро­ке осуществляется отработка у детей умения оценивать действия друг друга. Оценка происходит одновременно по двум трудно соединимым критериям. Для верного решения задачи дети должны найти оптималь­ное соотношение между скоростью и безопасностью езды.

1. Действия по правилам. Оценка выполнения правил. Задание «Езда по дорожкам» (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 23). Работа парами. Один ребенок — постовой. Другой — во­дитель (с обязательной сменой ролей). Задача: водитель «скорой помощи» едет по вызову. Дорога горная, трудная и скользкая (го­лолед). Но водитель должен ехать быстро, без остановок, по воз­можности не снижая скорости даже на опасных участках дороги. Это первое правило для водителей «скорой помощи». Правило второе: никаких аварий. Если машина слетит в кювет (заедет за край доро­ги), то «скорая помощь» не сможет помочь больному, а водитель будет сам нуждаться в помощи. Поэтому он не должен рисковать, надо ехать по самому центру своей половины шоссе. Заезжать на другую половину тоже нельзя: ведь можно столкнуться со встречной машиной.

Пока водитель едет (ведет карандашом линию по дорожке), посто­вой следит за скоростью (молча). Когда водитель доедет, постовой дает две оценки:

1) выполнено ли первое правило (ехать быстро);

2) выполнено ли второе правило (никаких аварий). Рассказывает водителю о своих наблюдениях за его ездой. Сначала рассказывает хорошее: «Вот этот поворот ты прошел замечательно: у тебя рука даже не дрогнула, хотя тут очень опасное место». Потом следуют замечания: «Здесь ты так близко подошел к краю пропасти, что я хотел уже свистнуть, чтобы остановить тебя: ведь ты мог сва­литься. На обратном пути, когда ты повезешь больного, так риско­вать нельзя. Оштрафую!»

Затем дети меняются ролями. Далее, если есть время, можно еще раз повторить весь маршрут.

Перед началом работы учитель с кем-то из детей показывает на на­рисованном на доске плане дорог, что надо делать, а главное — как оценивать результат, как ставить крестики на двух линеечках: «С» («Скорость») и «А» («Аккуратная езда»).

2. Взаимопомощь. Оценка за понятное исполнение рисунка. Задание «Письмо доброму, но безграмотному волшебнику». Этот волшебник никогда не учился в школе. Писать и читать он не умеет, но умеет и любит выполнять любые просьбы детей, если они понятны. Учитель предлагает, чтобы каждый загадал три желания и послал волшебни­ку письмо. Желания надо нарисовать так, чтобы волшебник, взгля­нув на картинку, сразу понял, о чем его просят... Не важно, красивая картинка или нет, яркая она или нарисована простым карандашом. Главное, чтобы письмо можно было легко прочитать. Дети рисуют каждый на своем листе бумаги три желания. Учитель ограничивает время работы. Кто не закончит по звонку, загадает столько желаний, сколько успеет. Далее происходит обмен письмами. Каждый должен прочесть письмо соседа и сказать ему, что он загадал («Ты зага­дал...») Если сосед говорит «да», около рисунка ставится знак «+». Это означает, что желание будет выполнено. Если сосед говорит «нет», около рисунка ставится знак «?». Это означает, что волшеб­ник не поймет. Подводится итог: каждый ребенок на пальцах должен показать, сколько его желаний будет исполнено. (Рисунки со знака­ми стоит собрать в волшебный почтовый ящик.) Учитель обсуждает с детьми, стоит ли оценивать рисунки так же, как оценивалась преж­няя работа, — по скорости и аккуратности, — и почему там это было самое главное, а здесь желательно, но необязательно. Делает вы­вод: в школе есть задания, выполняя которые дети учатся быть ак­куратными, но есть задания, где главное не это. Когда писатель со­чиняет сказку, что важнее — интересная ли она будет или то, что он напишет красиво? А когда портной шьет платье, что важнее — кра­сивым ли он его придумает или то, что он это аккуратно сделает?.. Итак, надо оценивать самое главное и не придираться к второсте­пенному.

Если окажутся дети, которые не смогли понятно нарисовать ни од­ной картинки, учитель может спросить всех остальных, кто готов им помочь — нарисовать для них только одну, но очень понятную кар­тинку. Пары — помощник и тот, кому помогают, — садятся за от­дельный стол или выходят в коридор. Они присоединяются к общей работе, когда опустят картинку в почтовый ящик.

3. Относительность оценок. Точка зрения оценивающего:

а) Учитель рисует на доске три дерева разной высоты. Дети по линеечке «Р» оценивают рост деревьев (деревья пронумерованы, крестики оценок тоже пронумерованы). Учитель спрашивает, почему у всех получилось одинаково, хотя ранее на уроках не раз говори­лось, что каждый судит по-своему.

б) Учитель на доске рисует грибок, ежика, человечка, мошку и линеечку оценки (рис. 33). Говорит, что рост грибка оценили ежик, человечек и мошка. Спрашивает, почему их оценки разошлись так сильно, какая оценка кем дана.

Рис. 33

в) Учитель рисует еще две линеечки, обе — для оценки роста («Р»). Говорит: «На первой линеечке находятся все люди на свете — и взрослые, и малыши. Пусть каждый из вас определит на ней свое место. На второй линеечке — все дети нашего класса. Найдите каж­дый свое место».

Учитель смотрит работы. Тех детей, самооценки которых по обеим линеечкам сильно расходятся, спрашивает, почему они оценили свой рост в обоих случаях по-разному («Может, ты за минуту между первой и второй мыслями сильно вырос?») Учитель подводит итог: «Чему мы учились? Учились ли мы измерять рост? Зачем нам учиться оценке, разве недостаточно, чтобы детей оценивал учи­тель? В жизни очень много ситуаций, когда никто никого не оцени­вает. Подумайте об этом на перемене. Вернувшись с перемены, вы­скажите свои мысли».

Если остается время, то игру на безоценочную ситуацию можно ра­зыграть прямо на уроке. Игра называется «Конкурс на лучшую по­хвалу». Кульминация игры такова. Дети встают в круг. Каждый по очереди (начиная с учителя) делает шаг вперед и говорит, за что он хочет себя похвалить, например: «Я хвалю себя за то, что я кра­сивая и умею хорошо печь пироги». Но начало игры надо разыграть с помощью кукол. Учитель берет 4-5 кукол и ведет диалоги от их имени. Одна из кукол говорит: «Я очень умная». — «Вот и неправда. Ты глупая», — отвечает другая. «Умная» плачет. Еще одна кукла го­ворит: «Я добрая». Другая ей в ответ: «Ты злюка». Учитель помога­ет детям сделать вывод: не оценивай, не спорь; разреши товари­щам быть умными, добрыми. И они такими станут.

ДЕНЬ ДЕСЯТЫЙ

Праздник «Посвящение в ученики». Учебное время нецеле­сообразно разбивать на отдельные уроки. День можно завершить чае­питием или как-то иначе — на усмотрение учителя. Могут присутство­вать родители. Детям лучше быть в парадной школьной форме (если курс проводится в детском саду, то в белых воротничках). Этот день — инициация, подтверждение того, что дети стали школьниками. Предла­гаемый ниже сюжет был для нас лишь общей канвой праздника «Посвя­щение в ученики». В этот день дети выполняли многие задания из опи­санных выше. За каждый удачный ответ они получали ордена. Их зара­нее изготовили они сами вместе с родителями. Можно изготовить орде­на и втайне от малышей {с помощью старших учащихся школы). Тогда ордена станут еще и приятным сюрпризом для начинающих школьни­ков. Важно, чтобы никто из детей не ушел с праздника ненагражден­ным, ведь все они должны стать в этот день учениками!

Еще раз подчеркнем, что этот праздник должен стать для де­тей радостным событием, и мы уверены, что вы не хуже нас знаете, как это сделать.

В игре на сюжет «Лесная школа» лучше, если дети будут си­деть не за партами, а на стульях, поставленных посредине класса в кружок. В центре круга — место для лесной школы. (Можно поставить 4 стульчика и рассадить на них игрушки.)

1. Учитель приглашает детей в гости в лесную школу. Каждый ребенок должен познакомиться со зверюшками-учениками и определить, на кого из них он больше всего похож. Учитель представляет классу новых персонажей:

А) Лошадка. Чистенькая, аккуратная, спокойная. Перед школой вымыла ушки, расчесала гриву и хвостик, ровно подстригла челочку, надела новые носочки. Вежливо слушает, улыбается, кивает голо­вой, делает все, что ей говорят, сразу. Учитель спрашивает, кому Лошадка понравилась, кто хоть немножко на нее похож (хочет быть похожим). Тем, кто поднял руку, выдает синие фишки (синяя фишка -«значок Лошадки»).

Б) Медвежонок. Сразу видно, какой он умный, как много знает. Он очень хотел в школу: ведь там можно все-все узнать, там задают задачи, а он очень любит ломать голову над всякими загадками. Ко­гда Медвежонок думает (а думает он все время), он чешет лапой за ухом. Поэтому голова у него всегда лохматая. Так как Медвежонок все время думает о чем-то умном, то несколько рассеян, может не заметить стоящего рядом зверя и нечаянно наступить ему на лапу. Но потом очень огорчается и обязательно извиняется. Учитель спрашивает, кто похож на Медвежонка (хочет быть похо­жим). Этим детям раздаются коричневые фишки — «значок Медве­жонка». (Каждый ребенок может получить сразу много фишек.)

В) Белочка. Больше всего на свете любит веселую компанию. Очень хотела в школу: ведь там так много зверят, со всеми можно поболтать, посмеяться. Белочка — болтушка, но она знает много историй, песенок. Она непоседа, не может долго оставаться на од­ном месте, все время скачет. Белочка - очень ласковый зверек. Ес­ли тебе грустно, она обнимет, приласкает, развеселит, пощекочет мягким хвостиком. Но сама может расплакаться, если ее никто не замечает, не с кем поболтать. Если кто-то скажет грубое слово, Бе­лочка сердится и кидается шишками... Учитель спрашивает, кому нравится Белочка, кто хоть немножко на нее похож. Эти дети полу­чают желтые фишки — «значок Белочки».

Г) Котенок. Это самый лучший фантазер и выдумщик. Он так хорошо умеет придумывать игры, что с ним всегда интересно. И сам он никогда не скучает. Если рядом друзья, Котенок затевает общую игру. Если никого нет, он может играть с чем угодно: с клубочком ни­ток, с палочкой, с собственным хвостиком. У него покладистый, доб­родушный характер, и единственное, чего он не любит, это слово «надо». Мама-кошка часто слышала от сына «не хочу!» и привела его в школу, надеясь, что малыш подрастет и станет послушнее. Ко­тенок с удовольствием прибежал в школу: он любит все новое. Но по дороге он сказал маме: «Не хочу становиться взрослым! Хочу всю жизнь играть! В школе ведь разрешают играть?» Учитель спра­шивает, кому нравится такой друг, кто сам похож на Котенка («зна­чок Котенка» — розовая фишка),

2. Учитель добавляет всем детям фишки. Теперь у каждого ребенка должно быть 4 фишки: синяя (Лошадкина), коричневая (Медвежон­ка), желтая (Белочкина), розовая (Котенка).

Теперь учитель представляет детям учительницу лесной школы — Кенгуру. Дает классу задание: «Кенгуру — прекрасная учительница. Такая, что лучше не бывает. Опишите ее характер, что она любит... Как вы думаете, кого из учеников она будет любить больше всех?» (От лица Кенгуру учитель показывает, что она любит каждого учени­ка за его чудесные качества, видит, у кого какие будут трудности, и обязательно всем поможет.)

3. Дети проигрывают поведение каждого персонажа в типичных школьных ситуациях:

а) построиться;

б) сесть за парту;

в) поднять руку для ответа.

4.

а) сам делает все, что предлагает сделать детям;

б) комментирует игру учеников, обращая внимание на самые яркие и оригинальные решения.

Выступая от лица каждого персонажа, дети берут соответствующие фишки.

Урок письма. Учитель на доске дает образец работы: пишет 3 ров­ных крючочка. Рядом пишет крючочки за игровых персонажей (4 ва­рианта) (рис. 34).

I

Рис. 34

Написав и прокомментировав каждый вариант, спрашивает класс: «Кто из зверюшек это написал? (Дети отвечают, подняв нужный зна­чок.) Что каждому сказал учитель?» Сам показывает, как он оцени­вает каждую работу, отмечая ее достоинства и советуя, как ее улучшить:

а) написано почти как в прописи или как на доске;

б) написано коряво;

в) этот ученик сказал: « Просто крючочки рисовать скучно. Пусть это будут зонтики»;

г) учитель спросила: «Почему ты написал целую строчку? Я ведь просила только три крючка». А ученик ответил: «Я прослушал». Перемена. Желающие выходят в центр круга и изображают какого-нибудь зверька. Класс угадывает, кого изобразил ребенок. Урок математики. Учитель показывает 4 треугольника, просит всех зверей сосчитать фигуры. Все отвечают правильно. Затем он скла­дывает треугольники в квадрат и спрашивает, сколько теперь стало треугольников.

Сначала дети решают эту задачу каждый от своего имени. Потом учитель показывает, как ведут себя ученики лесной школы. Лошадка поднимает руку (ногу), встает и четко отвечает развернутым ответом: «Теперь тоже четыре треугольника». Котенок поднимает все четыре лапки вверх и болтает ими: «Мяу! Четыре было, четыре ос­талось». Белочка: «Да-да-да. Я тоже так думаю. Я сразу догадалась. Я очень хорошо умею считать. Моя мама говорит, что я научилась считать еще в колыбели...» Медвежонок долго чешет в затылке, а потом с места, не вставая, говорит: «Мне кажется, что теперь по­лучается восемь». Учитель спрашивает, чей ответ детям понравил­ся больше остальных.

7. В класс лесной школы входит новенький — Зайка. Он дрожит, сжи­мается в комочек и тайком смахивает слезинки. Кто как его утешит? Желающие подходят к Зайке (его изображает учитель, держа в ру­ках игрушку) и пробуют его утешить. Каждый говорит, почему в шко­ле хорошо и не страшно. Класс — зрители — пытается определить, от чьего имени говорит ребенок.

8. Учитель-Кенгуру должен дать каждому своему ученику домашнее задание, которое должно быть трудным для этого зверька, но вы­полнимым. Цель задания: потренировать ученика в том, что у него не получается.

Сначала дети сами предлагают задания для каждого зверька. Потом учитель называет те задания, которые задала Кенгуру, а класс оп­ределяет, кому из зверят они адресованы. Задания:

1) целую минуту сидеть молча и внимательно рассматривать цветок, а завтра в классе описать его;

2) совершить одну маленькую и безвредную проказу: перепрыг­нуть через забор (хотя рядом есть калитка) или залезть в лужу;

3) сделать одно серьезное, взрослое дело: перевести слепого крота через дорогу или принести больной Крольчихе гостинец от Братца Кролика;

4) целую минуту ни о чем не думать: кувыркаться или играть в футбол;

5) выучить песенку «Нам не страшен серый волк...» и завтра спеть ее классу.

Учитель спрашивает детей, какое, по их мнению, задание больше всего понравится ученикам лесной школы.

9. Возвращение из лесной школы в свой класс. Все встают в круг. Каж­дый делает шаг вперед и назначает домашнее задание самому се­бе.

10. Учитель предлагает детям придвинуть стулья к партам (можно сесть спиной к доске). Каждому на листе бумаги написать свое имя и фа­милию (если ребенок не может написать фамилию полностью, то пишет только первую букву). Перевернуть лист. Взять 5 каран­дашей: черный, коричневый, синий, розовый и желтый. Раскрасить лист так, чтобы было видно, сколько в ребенке страха (черный), ума (коричневый), послушания (синий), выдумки, веселости (розовый), разговорчивости, общительности (желтый). Учитель объясняет это

задание следующим образом. Медвежонок, состоящий из одного ума, раскрасил бы весь лист коричневым. Но живой человек тем и отличается от игрушки, что он сложный: в нем всего много. Но все люди разные — в одних больше веселости, общительности, в дру­гих — пугливости и т.п.

Примечание. Предложенные здесь персонажи воплощают 5 типов учеников: тревожный, интеллектуальный, исполнительский, игровой и коммуникативный. Ясно, что эти типы могут быть воплощены в самых разных образах. Эти персонажи — чистая условность, их мож­но заменить другими. Цвета, которые символизируют персонажи, столь же условны. В описанный здесь сюжет праздника мы включали задания учебного типа и оценку их выполнения. Мы обсуждали с детьми, как пишут, считают, читают, выполняют школьные правила персонажи лес­ной школы, а затем предлагали нашим ученикам сделать то же самое. За эти задания они и получали награды (ордена).

Приложение

I. Знаки

- «Я» (условное изображение ребенка с поднятой рукой);

- «Хор» (условное изображение нескольких детских головок с открытыми ртами);

1. Колокольчик. Учитель пользуется им, чтобы свободно менять продолжительность уроков.

2. Визитные карточки. Это небольшие карточки с именем и фа­милией ребенка. Их прикрепляют на грудь с левой стороны или вешают на шею на ленточке. Имя пишется крупными буквами, фамилия — мелкими.

3. Ордена — любой формы, цвета и размера значки для награж­дения детей.

4. Разнообразные сюжетные картинки.

5. Схема класса. На магнитной доске или фланелеграфе учитель каждый день меняет в соответствии с организацией классного пространства расположение элементов, изображающих ме­бель.

1 0. Полоски цветной бумаги (2 цвета) разной длины, по числу групп — к уроку № 2 (1)⁸.

11. Кружки белой бумаги (0 2-2,5 см) — к уроку № 9 3 (1).

12. Бланки для графического диктанта (по числу детей). Изго­тавливаются из бумаги в клетку. Размер бланка — с тетрадный лист - к урокам № 3 (2), № 3 (3).

п