ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования

И.Я. Неволина

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
АНТРОПОЛОГИЯ

Учебно-методическое пособие

Славянск-на-Кубани

2006

ББК 88.8

П 86

Рекомендовано к печати

редакционно-издательским советом СГПИ

Психолого-педагогическая антропология: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. И.Я. Неволина. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2006. – 81 с.

Пособие по курсу «Психолого-педагогическая антропология» составлено в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, учебной программы. Позволит отработать будущим педагогам навыки объективных процессов и условий развития ребенка, а также сформировать антропологический подход к воспитанию и ответственность за результаты своих педагогических действий.

В содержании работы использованы материалы учебного пособия Максаковой В.И. «Педагогическая антропология» для студентов высших педагогических учебных заведений.

Предназначено для студентов 2 курса факультета ПМНО, специальность «Педагог-психолог».

Рецензенты:

Речицкая Е.Г., кандидат педагогических наук профессор МГПУ;

Юрьева Г.П., кандидат педагогических наук, доцент СГПИ;

Морозов М.Р., кандидат педагогических наук, старший преподаватель СГПИ.

© Неволина И.Я., 2006

© Издательский центр СГПИ, 2006

СОДЕРЖАНИЕ

Часть I. Учебная программа курса

1. Пояснительная записка…………………………………………………………..….

4

1.1. Назначение психолого-педагогической антропологии и ее место
в системе подготовки специалистов………………………………………...

4

1.2. Квалификационные требования, психолого-педагогические
компетентности……………………………………………………………….

4

1.3. Обоснование структуры учебной дисциплины………………………………

5

1.4. Рекомендации к выполнению различных видов учебных занятий
и критерии оценивания………………………………………………………

6

2. Тематический план учебной дисциплины…………………………………………

7

3. Содержание учебной дисциплины…………………………………………………

8

3.1. Содержание учебного материала……………………………………………...

8

3.2. Содержание практических занятий…………………………………………...

9

3.3. Содержание и виды самостоятельной работы студента……………………..

12

4. Тематика творческих письменных работ…………………………………………..

14

5. Тематика рефератов…………………………………………………………………

15

6. Экзаменационные вопросы…………………………………………………………

16

7. Критерии оценивания студентов на экзамене……………………………………..

17

Часть II. Руководство к организации самостоятельной подготовки студентов
по изучению дисциплины «Психолого-педагогическая антропология»

Пояснительная записка………………………………………………………..……….

18

1. Научно-тематический обзор содержания дисциплины по первому модулю
«Человек как предмет педагогической антропологии»…………………………..

19

1.1. Рекомендации для самостоятельной подготовки к рейтинговому контролю
по первому модулю…………..………………………………………………….…

20

2. Научно-тематический обзор содержания дисциплины по второму модулю
«Развитие человека как научная проблема»………………………………………

45

2.1. Рекомендации для самостоятельной подготовки к рейтинговому контролю
по второму модулю…………………………………………………………………

45

3. Научно-тематический обзор содержания дисциплины по третьему модулю
«Культура и воспитание как антропологические феномены»…………………...

55

3.1. Рекомендации для самостоятельной подготовки к рейтинговому контролю
по третьему модулю………………………………………………………………..

56

4. Вопросы тестового контроля……………………………………………………….

74

Литература……………………………………………………………………………..

80

Часть I. Учебная программа курса

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1. Назначение психолого-педагогической антропологии

и ее место в системе подготовки специалистов

Анализ проблем профессионального педагогического образования показал, что основной их причиной является излишняя акцентированность на владении специальными знаниями по предметам при недостаточном внимании к антропологическому знанию – знанию о человеке. Отсюда непонимание того, что специальные знания по любому предмету являются лишь инструментом воспитания, а не единственной целью педагогической деятельности.

Введение в учебный план курса «Психолого-педагогическая антропология» обусловлено переосмыслением процедуры подготовки будущего учителя с антропологической позиции.

Учебный предмет помогает студенту:

• усваивать базовые ценности развития человека, его жизни;

• расширять диапазон гуманитарных знаний, органично включая их в профессиональную культуру будущего педагога;

• относиться к себе и к окружающим как к целостной личности, а не только исполнителям ролей и функций;

• получить навыки анализа процессов построения внутреннего мира человека в закономерности развития основных психических функций;

• научиться адекватной оценке собственной деятельности и ответственности за ее результаты;

• развивать компетентности будущего специалиста.

Основными задачами курса являются:

1. Систематизация и интеграция современных теоретических знаний о человеке, ребенке, его развитии и воспитании.

2. Погружение студентов в дидактический материал, отражающий антропологические знания с обсуждением на семинарских занятиях.

3. Оказание помощи студентам в формировании научно обоснованной гуманистической идеологии, осмыслении с антропологических позиций традиционных и инновационных педагогических систем, своего собственного жизненного и педагогического опыта.

1.2. Квалификационные требования,
психолого-педагогические компетентности

В процессе изучения курса «Психолого-педагогическая антропология» студентам предъявляются требования к сформированности первоначальных компетентностей различных уровней.

1. Предметно-знаниевые:

• знать основные базовые понятия курса (антропология, педагогическая антропология, человек, ребенок, организм, психика, развитие человека как вида, пространство и время развития, культура, человек в культуре, воспитание, ребенок как субъект воспитания и культуры, сотрудничество, содействие, идеалы в воспитании и др.);

• знать содержание работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»;

• знать закономерности развития человека;

• иметь понятие о ценности жизни, здоровья ребенка, каждого периода детства как самоценности развития;

• уметь создавать для ребенка возможности свободного, осознанного выбора жизнедеятельности;

• знать гуманитарные принципы построения развивающей ребенка среды.

2. Учебно-прикладные (навыки):

• владеть методами формирования гуманистического мировоззрения школьников;

• уметь ставить сущностные вопросы и находить на них ответы;

• позитивно относиться к педагогической профессии и учебному предмету;

• иметь навык интерпретации и анализа научной и учебной литературы;

• уметь интегрировать знания педагогической антропологии с другими психолого-педагогическими предметными областями знаний;

• владеть технологией кодирования (свертывания) учебной информации в опорные конспекты-схемы;

• уметь систематизировать учебный и дополнительный материал для предъявления к контролю;

• уметь самоорганизовать учебную деятельность и самостоятельно подготовиться.

3. Коммуникативно-организационные (умения):

• анализировать процессы развития ребенка в антропологической закономерности и целостности;

• самостоятельно анализировать психолого-педагогические явления в жизни;

• осуществлять мониторинг накопления психолого-педагогических компетентностей;

• рефлексировать (индивидуально, группой);

• строить групповое взаимодействие в процессе практических занятий;

• планировать и прогнозировать траектории профессионального саморазвития;

• преобразовывать индифферентную образовательную среду в оптимальное пространство профессионального развития.

1.3. Обоснование структуры учебной дисциплины

Курс «Психолого-педагогическая антропология» как учебная дисциплина предполагает 22 лекционных часа и 14 часов практических занятий. Лекционные часы включают в себя изучение истории антропологии, понятия педагогической антропологии и его современного толкования, социальности и разумности человека, его целостности и противоречивости, пространства и времени развития личности, теоретический анализ проблем развития. На лекциях раскрывается понятие культуры как антропологического феномена, взаимосвязь культуры как явления и культуры человека, анализируется характеристика безупречных педагогических систем. Воспитание рассматривается как человеческий способ бытия и как специально организованная деятельность в связи с требованиями к современному воспитателю.

Курс предполагает разделение на три модуля.

1. Человек как предмет педагогической антропологии.

2. Развитие человека как научная проблема.

3. Культура и воспитание как антропологические феномены.

На семинарских занятиях изучается и анализируется работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». К каждому семинарскому занятию предполагается выполнение студентами творческой работы, терминологических диктантов.

По завершении изучения материала каждого модуля студенты выполняют тестовые задания и по окончании курса сдают экзамен по дисциплине.

1.4. Рекомендации к выполнению различных видов учебных занятий
и критерии оценивания

Для подготовки студентов к семинарам необходимо составить опорный конспект-схему (таблицу, рисунок, график), обобщив материал лекций и дополнительный материал, отраженный в вопросах и рекомендациях к семинарским занятиям. Оценивается данный вид работы по пятибалльной системе, как наличие конспектов и умений «свернуть» учебный материал, так и умение в устном ответе «развернуть» (раскрыть) «закодированную» информацию.

На семинарских занятиях проводятся терминологические диктанты с целью усвоения базовых понятий, терминов. После их проверки дается анализ теоретических знаний студентов и групповое обсуждение с уточнением при составлении словаря терминов и понятий.

Терминологический диктант оценивается по пятибалльной системе, где критерием является наличие следующих компетентностей студентов:

• сформулировать свою мысль теоретически грамотно;

• предъявить точность понятий, определений, терминов, полный объем раскрытых понятий по данному разделу.

Творческая письменная работа, выполняемая по заданной педагогом тематике, предполагает реферирование, аннотирование частей педагогического сочинения К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». К реферированию добавляются собственные самостоятельные суждения и выводы, что является наиболее значимым с точки зрения оценивания работы преподавателем.

Творческая письменная работа оценивается по следующим критериям:

• наличие умения найти в работе К.Д. Ушинского ответ на поставленные вопросы;

• наличие умения фиксировать в конце работы выводы, собственные умозаключения, точку зрения, демонстрируя компетентность в гуманистическом и антропологическом мировоззрении.

Выполнение курсовых работ по учебной дисциплине «Психолого-педагогическая антропология» не предусмотрено в связи с отсутствием достаточного опыта, аналитических возможностей и навыков в самостоятельной работе первокурсников.

По окончании изучения учебной дисциплины студенты с целью самообследования выполняют тестовые задания на компьютере.

Самоэкзамен по учебной дисциплине получают студенты:

• не пропускавшие занятия по неуважительной причине;

• предъявившие конспекты всех лекций и семинарских занятий с полным объемом ответов на поставленные вопросы в форме сжатых схем, таблиц, рисунков, графиков;

• активно работавшие на семинарских занятиях с достаточным накоплением баллов;

• выполнившие тестовые задания на высокий балл и набравшие не менее 30 баллов по результатам рейтинговой оценки.

Студенты, не выполнившие вышеуказанные требования, сдают экзамен после ликвидации задолженности по всему пройденному материалу.

Компьютерное тестирование позволяет осуществлять итоговый контроль наличия компетентностей. Тестовый материал включает 60 вопросов, составленных по принципу выявления уровня предметно-знаниевых компетенций в овладении:

• понятийно-терминологическим аппаратом;

• понятиями основных проблем дисциплины;

• знаниями антропологических концепций;

• знаниями факторов, влияющих на процессы и явления;

• ориентацией в содержании работы К. Д. Ушинского;

• знаниями сущности процесса развития и т.д.

Каждый вопрос содержит 3 варианта ответа, среди которых имеются абсолютно неверный, правильный и не совсем точный. Задача тестируемого – выбрать правильный ответ из числа предложенных.

2. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Раздел, тема

Всего ауд.
часов

Лекций

Практ. занят.

Сам. работы

1. Введение в педагогическую антропологию.

6

4

2

6

2. Человек как предмет педагогической антропологии.

6

4

2

6

3. Развитие человека как научная проблема.

6

4

2

6

4. Культура как антропологический феномен.

6

4

2

6

5. Воспитание как антропологический процесс.

6

4

2

6

6. Воспитание как специально организованная деятельность.

4

2

2

4

7. Специфика антропологического подхода к «личности» и «индивидуальности» ребенка (К.Д. Ушинский).

2

2

2

Итого:

36

22

14

36

3. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

3.1. Содержание учебного материала

Первый модуль:

«Человек как предмет педагогической антропологии».

Лекция 1. Введение в психолого-педагогическую антропологию (4 часа).

История развития антропологических знаний. Понятие «антропология». Дифференциация антропологических знаний. Философская, религиозная, культурная, психологическая антропология.

Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский о педагогической антропологии. Специфика педагогической антропологии как отрасли современного человековедения, как отрасли естественного знания о человеке (О. Больнов). Интегративный и целостный характер педагогического человековедения.

Актуальность антропологических знаний для теоретической и практической педагогики. Предмет и задачи, формы и методы изучения. Требования К.Д. Ушинского к воспитателю.

Лекция 2. Человек как предмет педагогической антропологии (4 часа).

Человек как биоэнергетическое существо, связанное с Космосом, природой Земли.

Человек как индивид, как единство «материального, чувственного, духовного и рационально-действенного бытия» (Л. Фейербах).

Ребенок как человек. Особенности человеческого организма, «голографическая» целостность, зависимость от культуры и системы воспитания. Синергетичность, активность, пластичность, динамичность. Социальность, разумность человека. Духовность и креативность. Целостность и противоречивость.

Общественное бытие как условие развития человеческой индивидуальности. Сознание и самосознание. Способность преодолевать органические потребности. Духовность человека, ориентация на высшие ценности. Способность осуществлять продуктивную деятельность, создавать и сохранять культуру.

Формы проявления противоречивости, целостности. Грамотные антропологические отношения к ребенку как основа гуманистической педагогической системы.

Второй модуль:

«Развитие человека как научная проблема».

Лекция 3. Развитие человека в пространстве и времени как научная проблема (4 часа).

Филогенез и онтогенез человека. Актуальная проблема развития человека, анализ концепции онтогенеза.

Биоэнергетическая, социогенетическая, персоналистическая ориентации трактовки процесса развития человека. Основные характеристики процесса развития ребенка. Пространство и время человеческого бытия как антропологические понятия.

История овладения человеком пространством и временем своего бытия. Связь этого процесса с развитием ребенка. Оптимизация взаимодействия ребенка с пространством и временем.

Третий модуль:

«Культура и воспитание как антропологические феномены».

Лекция 4. Культура как антропологический феномен (4 часа).

Культура как многоаспектное понятие и предмет научного исследования. Культура как явление. Различные подходы к понятию «культура».

Культура как условие развития человека. Структура культуры. Целостность и противоречивость культуры. Условия взаимодействия человека и культуры. Взаимосвязь различных типов культур с особенностями воспитания детей. Особенности приспособления человека к условиям среды.

Лекция 5. Воспитание как антропологический феномен и педагогический процесс (4 часа).

Воспитание как человеческий способ бытия и профессиональный вид деятельности. Противоречия воспитания как объекта явления. Воспитание и культура. Человек как объект и субъект воспитания. Динамика потребности и способности человека к воспитанию и самовоспитанию. Ребенок в воспитании. Современные цели и задачи воспитания. Гуманистические концепции воспитания.

Лекция 6. Воспитание как специально организованная деятельность (2 часа).

Целостность и противоречия воспитательной деятельности. Духовность, комплексность, динамичность воспитания. Дифференцированный характер организации воспитательной деятельности.

Характеристика безупречных антропологических воспитательных систем.

Требования К.Д. Ушинского к современному воспитателю. Взгляды К.Д. Ушинского на воспитание, счастье и возможности ребенка.

3.2. Содержание практических занятий

Первый модуль:

«Человек как предмет педагогической антропологии».

Занятие 1. Актуальность антропологизации современной педагогики.

Цель: определить сущность понятия «педагогическая антропология».

Термины, понятия: антропология; педагогическая антропология; культурная, социальная, структурная, психологическая антропология.

Теоретическая часть

1. Идеи И. Канта, имеющие значение для современного педагогического мировоззрения.

2. Взгляды К.Д. Ушинского на педагогическую антропологию. Актуальность и противоречивость взглядов К.Д. Ушинского на основании анализа содержания «Предисловия» работы «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Литература

1. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. – 1988. – №11.

2. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. – Свердловск, 1998.

3. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Предисловие. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Т. 5, 6 (часть физиологическая).

4. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001.

Занятие 2. Человек как предмет педагогической антропологии и живое биоэнергетическое существо.

Цель: определить сущность понятия «человек» как самого значимого элемента этого мира.

Термины, понятия: душевная память; физическое воспитание; «голографичность»; целостность человека.

Теоретическая часть

1. Физиология развития человека. Особенности человеческого организма.

2. Привычки и навыки как усвоенные рефлексы.

3. Дифференциация антропологических знаний.

Литература

1. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1959.

2. Ушинский К.Д. Человек как предмет педагогической антропологии. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Т. 5, 6 (часть физиологическая).

3. Питирим О. Тело, душа, совесть // Человек. – 1990. – №1.

4. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М., 1990.

Второй модуль:

«Развитие человека как научная проблема».

Занятие 3. Развитие человека как научная проблема.

Цель: определить связи физиологии человека с психологией.

Термины, понятия: развитие; сознание; чувства; память; воображение; рассудок; воля; филогенез; онтогенез.

Теоретическая часть

1. Переход от физиологии к психологии. Внимание, представления, забвение как процессы.

2. Воображение человека, рассудочный процесс и образование понятий человека.

3. Пространство и время развития человека.

Литература

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: Т. 3. – М., 1982.

3. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. – 1991. – №№ 4, 5; 1992. – №№ 5-6.

4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.

5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Т. 5, 6 (часть психологическая, гл. 18).

Занятие 4. Онтогенез и филогенез человека.

Цель: определить сущность понятия «развитие» как эволюция (филогенез) и как становление (онтогенез).

Термины, понятия: филогенез; онтогенез; эволюция; созревание; биоэнергетическая, социоэнергетическая, персоналистическая, объяснительные ориентации.

Теоретическая часть

1. Филогенез человека.

2. Особенности онтогенеза человека.

3. Анализ различных концепций онтогенеза.

Литература

1. Ахундов М.Д. Концепция пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. – М., 1982.

2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. – Т. 3.

3. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. – Киев, 1994.

4. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. – М., 1988.

5. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.

Третий модуль:

«Культура и воспитание как антропологические феномены».

Занятие 5. Культура как антропологический феномен.

Цель: закрепить понятие «культура» и выявить влияние духовных особенностей человека на рассудочный процесс.

Термины, понятия: культура; культура личности; информационный, технологический, аксиологический аспекты культуры; субкультура; чувства (удовольствие, влечение, отвращение, гнев, доброта, страх, смелость, стыд, совесть, удивление, сомнение, уверенность).

Теоретическая часть

1. Влияние духовных особенностей человека на рассудочный процесс. Противоречия в мышлении.

2. Чувствования, стремления человека к общественному и родовому существованию. Душевные чувствования и их разделение.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.

2. Бёрнс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

3. Библер В.С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. – 1988. – №11.

4. Старовойтенко Е.Б. Духовное влияние как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. – 1992. – № 4.

5. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001. – С. 23 – 161.

Занятие 6. Воспитание как антропологический процесс.

Цель: определить требования к современной системе воспитания и к воспитателю.

Термины, понятия: типы темперамента; гуманистические концепции; воспитательный процесс; воспитание как явление, концепция.

Теоретическая часть

1. Воля как желание, переход в убеждения и решения.

2. Образование характера. Врожденный темперамент. Влияние впечатлений жизни.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1977. – №4.

2. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. – М., 1998.

3. Старовойтенко Е.Б. Духовное влияние как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – №4.

Занятие 7. Воспитание как специально организованная деятельность.

Цель: определить характеристики антропологически безупречных систем.

Термины, понятия: система; педагогическая система; природосообразность; стили педагогической деятельности; среда; педагогическая технология; функция; референтное лицо; креативность; педагогические позиции; индифферентная среда; стремления; эффективность воспитания; счастье.

Теоретическая часть

1. Воспитание как специально организованная деятельность. Характеристика воспитательной деятельности.

2. Характеристика антропологически безупречных педагогических систем.

3. Требования к современному воспитателю.

4. Стремление к счастью: значение целеполагания.

5. Воля, слабости, привычки. Конспектирование работы К.Д. Ушинского.

Литература

1. Гузеев В.В. Образовательная технология: От приёма до философии. – М., 1996.

2. Гузеев В.В. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. – М., 1998.

3. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.

4. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. – М., 1999.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 2000.

6. Геницианский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. – 1991. – №9.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

8. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001. – С. 23 – 161, 183 – 185.

9. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Т. 5, 6 (часть психологическая, гл. 18).

3.3. Содержание и виды самостоятельной работы студента

В процессе изучения предмета «Психолого-педагогическая антропология» разработаны и используются следующие формы контроля самостоятельной работы студентов:

• написание терминологического диктанта (ТД);

• творческая работа (ТР);

• выполнение тестового контроля задания (ТК);

• реферирование дополнительной литературы (РЛ).

График контроля самостоятельной работы студентов

№

n/n

Наименование разделов, тем

Трудо-
емкость выпол-нения

Сроки начала выполн.

(нед.)

Форма предьяв-ления

Сроки представления

(нед.)

1

Введение в пед. антропологию.

История понятия "антропология". Дифференциация антропологических знаний. Педагогическая антропология и его современное толкование. Требования К.Д. Ушинского к воспитателю.

6

1

ТД, ТК

3

2

Человек как предмет педагогической антропологии.

Человек как биоэнергетическое существо. Социальность и разумность человека. Духовность и креативность. Целостность и противоречивость. Ребенок как человек. Физическое воспитание по К.Д. Ушинскому.

6

3

РЛ, ТД

5

3

Развитие человека как научная проблема. Филогенез человека. Онтогенез. Анализ концепций онтогенеза. Пространство и время развития человека. Анализ проблем развития человека. Младенец глазами К.Д. Ушинского.

6

5

РЛ, ТД

7

4

Культура как антропологический феномен. История понятия "культура". Культура как явление. Культура и человек. Особенности приспособления человека к условиям среды.

6

6

ТД, ТР

8

5

Воспитание как антропологический процесс.

Воспитание как человеческий способ бытия. Противоречия воспитания. Динамика потребности и способности. Гуманистические концепции воспитания.

6

7

ТД, ТР

9

6

Воспитание как спец. организованная деятельность.

Духовность, комплексность, динамичность, дифференцированность воспитательной деятельности. Взгляды К.Д. Ушинского на воспитание, счастье и возможности ребенка.

6

8

РЛ, ТР

10

7

Специфика антропологического подхода к личности.

Систематизация представлений К.Д. Ушинского о врожденных органических и душевных стремлениях человека. Принципы эффективного воспитания. Виды пространства и времени бытия человека.

4

9

РЛ, ТР

11

8

Выполнение тестового контрольного задания (самоконтроль).

4

11

ТК

13

4. ТЕМАТИКА ТВОРЧЕСКИХ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ

1. Требования К.Д. Ушинского к воспитателю.

2. Задачи педагога по сохранению здоровья и работоспособности ребенка.

3. Младенец глазами К.Д. Ушинского.

4. Особенности приспособления человека к изменяющимся условиям среды.

5. Воспитание трудолюбия и воли ребенка.

6. Признаки отличия человека от животного с точки зрения К.Д. Ушинского.

7. Дифференциация антропологических знаний. Философская, педагогическая, психологическая, культурная антропология.

8. Характеристика человека как биоэнергетического существа.

9. Социальность, разумность, духовность, креативность человека как общественно-исторического существа.

10. Целостность, голографичность, противоречивость человека как организма, личности и индивидуальности.

11. Ребенок как человек. Отличия в проявлении общечеловеческих черт активности, динамичности, духовности, креативности.

12. Привычки как усвоенные рефлексы. Нравственное и педагогическое значение привычек.

13. Процесс внимания. Ассоциация представлений.

14. Память и ее значение в развитии человека.

15. Привычки и навыки как усвоенные рефлексы.

16. Нравственное и педагогическое значение привычек.

17. Участие нервной системы в акте памяти.

18. Процесс внимания и его разновидности.

19. Память как психофизический процесс.

20. Память как результат сознательной жизни, ее педагогическое значение.

21. Воображение как движущаяся память и изобретательность.

22. Особенности детского воображения в игре.

23. Филогенез как эволюционный процесс.

24. Особенности онтогенеза. Неравномерность, рядоположенность, активность, противоречивость человека.

25. Биоэнергетическая, социоэнергетическая, персоналистическая, историко-эволюционная концепции онтогенеза (сравнительный анализ).

5. ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ

1. Основные понятия «Физиологической части» работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

2. Особенности человеческого организма с точки зрения современной науки.

3. Значение привычки в жизни ребенка. Задачи воспитателя в процессе формирования привычки.

4. Физическое воспитание с точки зрения К.Д. Ушинского.

5. Факторы развития человека в психологической части работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

6. Произвольные и непроизвольные процессы развития психических явлений.

7. Значимость игры для развития ребенка.

8. Особенности и механизмы развития сознания.

9. Способы овладения ребенком пространством и временем.

10. Ведущие задачи педагога в развитии ребенка как существа разумного, духовного, целостного.

11. Эмоциональная сфера человека и его чувства.

12. Представления К.Д. Ушинского о характере и воле человека.

13. Усовершенствование власти души над телом и удовлетворение стремления человека к свободе (К.Д. Ушинский).

14. Взгляды К.Д. Ушинского на значение воспитания по формированию характера ребенка.

15. Характеристика модели человека К.Д. Ушинского.

16. Основные принципы эффективного воспитания по К.Д. Ушинскому.

17. Системное представление К.Д. Ушинского о врожденных органических и душевных стремлениях человека.

18. К.Д. Ушинский о природе человека.

19. Ребенок как предмет анализа в работе К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

20. Реализация К.Д. Ушинским целостного подхода к воспитанию человека и ребенка.

21. Актуальность работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

22. Возрастные изменения человека.

23. Специфика антропологического подхода к понятиям «личность», «индивидуальность» ребенка.

24. Виды пространства и времени бытия человека как объект педагогического внимания.

25. Детская и юношеская субкультура как фактор воспитания.

26. Анализ конкретной системы продуктивного воспитания.

27. Современные инновации в сфере воспитания.

6. ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ

1. История понятия «антропология».

2. Дифференциация антропологического знания.

3. Современное толкование педагогической антропологии.

4. Человек как предмет педагогической антропологии.

5. Человек как живое биоэнергетическое существо.

6. Социальность и разумность человека.

7. Духовность и креативность человека.

8. Целостность и противоречивость человека.

9. Филогенез человека.

10. Особенности онтогенеза человека.

11. Анализ различных концепций онтогенеза.

12. Пространство и время развития человека.

13. Педагогические выводы анализа проблем развития человека.

14. Культура как антропологический феномен.

15. История понятия «культура».

16. Культура как явление. Пласты, типы культуры.

17. Культура и человек.

18. Воспитание как антропологический процесс и способ бытия.

19. Воспитание как специально организованная деятельность.

20. Характеристика антропологически безупречных систем и требования к современному воспитателю.

21. Существенные свойства растительного организма.

22. Физиологическая потребность в отдыхе и сне.

23. Привычки и навыки как усвоенные рефлексы.

24. Связь физиологии и психологии.

25. Процесс внимания человека, его разновидности.

26. Память. Свойства и значение памяти.

27. Воображение как движущаяся память.

28. Образование понятий времени, пространства, числа.

29. Рассудок. Влияние душевных и духовных особенностей человека на рассудочный процесс.

30. Противоречия духа и мышления.

31. Рассудок и разум. Сознание.

32. Стремления человека к сознательной деятельности.

33. Практическое значение душевных чувствований и их разделение.

34. Воля. Различные теории воли.

35. Воля как власть души над телом. Воля как желание.

36. Процесс перехода желаний в убеждения и решения.

37. Образование характера. Темперамент.

38. Факторы образования темперамента: влияние врожденного темперамента.

39. Влияние внешней среды на образование темперамента.

40. Воля как стремление к свободе.

41. Значение целеполаганий в жизни человека.

42. Слабость воли. Происхождение склонностей.

43. Склонность к привычке.

44. Склонность к подражанию.

45. Идентификация.

46. Склонность к развлечениям.

47. Выводы по теории К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

48. Требования к современному воспитателю.

49. Задачи педагога по сохранению здоровья и работоспособности ребенка.

50. Младенец глазами К.Д. Ушинского

51. Особенности приспособления человека к изменяющимся условиям среды.

52. Признаки отличия человека от животного с точки зрения К.Д. Ушинского.

53. Значение и актуальность педагогического сочинения «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

54. Возрастные изменения человека.

55. Психолого-педагогические особенности детей младшего, среднего школьного возраста, юношеского периода.

56. Специфика антропологического подхода к понятиям «личность», «индивидуальность» ребенка.

57. Детская и юношеская субкультура как фактор воспитания.

58. Целостный подход к воспитанию ребенка.

59. Значимость игры для развития ребенка.

60. Способы овладения ребенком пространством и временем.

7. КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЭКЗАМЕНЕ

В оценке знаний, умений и навыков студентов рекомендовано использовать следующие критерии.

• Оценка «удовлетворительно» ставится за уверенное и точное изложение основных категорий и понятий, основных принципов и закономерностей педагогики. При этом не допускаются сущностные искажения в толковании терминов.

• Оценка «хорошо» ставится, когда в дополнение к предыдущим требованиям выявляются причинно-следственные связи, объясняются закономерности педагогических явлений, внутри- и межпредметные связи. Ответ иллюстрируется соответствующими примерами из педагогического опыта.

• Оценка «отлично» ставится, если в дополнение к предыдущим требованиям педагогическая теория используется для анализа и объяснения педагогического опыта, студент обосновывает свою позицию в таком анализе.

При проведении занятий преподаватель имеет право по собственному усмотрению выбирать организационные формы работы со студентами и читать запланированные темы в расширенном варианте или излагать вопросы, не включенные в тематический план.

Часть II. Руководство к организации
самостоятельной подготовки студентов
по изучению дисциплины

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ»

Пояснительная записка

Выбор тем, выносимых на лекционные занятия, обусловлен их значимостью и сложностью. Это требует разъяснения, комментариев, использования лектором дополнительных источников, помимо содержания курса, предложенного в учебных пособиях. На семинарских занятиях обсуждается содержание разделов работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Дисциплина «Психолого-педагогическая антропология» позволяет обобщить, интегрировать и актуализировать антропологические знания, которые студенты получают, изучая различные предметы психолого-педагогического, культурологического, философского плана. Она позволяет также получить современное представление о ребенке как человеке, его развитии и воспитании в пространстве, времени и культуре; о наиболее продуктивных для современной педагогики идеологии, стратегии, методиках и технологических комплексах процесса воспитания.

В основу изучения курса положены несколько идей.

Гуманистическое педагогическое мировоззрение наиболее адекватно современной социокультурной ситуации. Его ядро составляет объективное антропологическое знание и субъективное представление о человеке как целостном и противоречивом существе.

Антропологическое знание многоаспектно. Оно интегрирует разнообразную информацию о биологической, психологической, социальной, духовной природе человека. История накопления антропологического знания, взаимодействия различных научных школ и представлений имеет самостоятельную ценность для современного специалиста в области педагогики и психологии.

Использование антропологического знания в педагогике наиболее целостно, осознанно и оригинально было осуществлено в России К.Д. Ушинским и оказало серьезное влияние не только на отечественную педагогику XIX в., но и на современную психологию, педагогику, философию.

Педагогические технологии, признанные в настоящее время наиболее продуктивными, выросли из грамотного, антропологически целесообразного представления о ребенке как человеке, субъекте, а не только объекте педагогического воздействия.

Все лекции по курсу «Педагогическая антропология» раскрывают названные идеи.

Особое значение в данном курсе имеют семинарские занятия. Они посвящены изучению фундаментальной работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Знакомство с этой работой позволяет, во-первых, погрузиться в историю происхождения человека и ощутить движение педагогической мысли в антропологическом направлении. Во-вторых, оно совершенствует умение студентов анализировать научную литературу. В-третьих, укрепляет научные основы гуманистического педагогического мировоззрения. И, наконец, развивает способность студентов к профессиональной рефлексии, актуализирует стремление к личностному и профессиональному росту.

Семинары проводятся главным образом в форме групповой дискуссии по теме изучаемого в данный момент раздела работы К.Д. Ушинского. Кроме того, студенты выполняют письменные творческие работы по теме каждого семинара. Заканчиваются семинарские занятия по каждому блоку аналитической контрольной работой, цель которой – стимуляция осознанного, личностного отношения к изученному материалу.

Основные и сквозные понятия курса: антропология, педагогическая антропология, человек, ребенок, организм, психика, душа ребенка, развитие человека как вида, развитие ребенка, пространство и время развития человека, культура, человек в культуре, воспитание, ребенок как объект исследования и субъект воспитания и культуры, сотрудничество, содействие, взаимодействие, диалог в воспитании.

1.1. Научно-тематический обзор содержания дисциплины
по первому модулю

«Человек как предмет
педагогической антропологии»

Дисциплина «Психолого-педагогическая антропология» рассматривает основные понятия современного человековедения. Для понимания сущности педагогической антропологии рассматривается термин «антропология», история понятия с опорой на философские обоснования бытия телесного, эмоционального, духовно-нравственного, социального, которые произведены Сократом, Аристотелем, Платоном, Протагором и И. Кантом.

Как реальное научное человековедение изучается теория Ч. Дарвина. Дается обзор многообразных наук, занимающихся проблемой развития человека в различных аспектах.

Дифференциация антропологического знания обусловлена интенсивным развитием наук. Рассматриваются концепции философской, религиозной, культурной и психологической антропологий. Отдельным разделом изучается педагогическая антропология и ее современное толкование, вклад Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского в развитие науки антропологии и понятия педагогической антропологии как интегрированного знания о ребенке – полноценном представителе Homo sapiens, полноправном, равнозначном участнике воспитательного процесса. Рассматриваются функции педагогической антропологии, ее объект, предмет, содержание.

Раскрывается сущность системы отношений человек-человек как объекта педагогической антропологии. Человек (ребенок) как предмет педагогической антропологии характеризуется как многообразное, сверхсложное, неисчерпаемое, во многом непостижимое существо.

Человек рассматривается как активное, пластичное, динамичное, развивающееся, органично принадлежащее природе Земли и Космоса, живое биоэнергетическое существо.

Социальность и разумность человека определяются его общественно-исторической и социальной сущностью, детерминирующей духовность и креативность.

Целостность и противоречивость человека объясняются единством материального, чувственного, духовного, рационально-действенного и иррационального бытия.

Раскрывается смысл голографичности: свойства человека быть индивидуальностью, личностью, организмом (носителем генотипа и генофонда) одновременно. Рассматривается характеристика ребенка как человека, его общие с взрослым человеком и отличительные особенности проявления.

1.1. Рекомендации для самостоятельной подготовки
к рейтинговому контролю

по первому модулю

Задания для самостоятельной работы студентов

(рефлексия)

1. Прочтите содержание лекций I модуля.

2. Проанализируйте и законспектируйте основные положения работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» («Предисловие»; часть физиологическую в разделах: «Привычки и навыки как усвоенные рефлексы», «Нравственное и педагогическое значение привычек», «Участие нервной системы в акте памяти»; часть психологическую в разделах: «Процесс внимания», «Ассоциация представлений», «Забвение: разрыв ассоциации памяти», «Что такое память? Значение памяти», «История воображения».

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ.

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Предисловие

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким – и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания, хотя многочисленные педагогические блуждания наши и могли бы всех убедить в этом.

Но разве есть специальная наука воспитания! Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом наука. Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою; если же под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или других явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола. Но ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своею целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность – будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке.

<...>Ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками, ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания.

Мы не придаем педагогике эпитета высшего искусства, потому что самое слово «искусство» уже отличает ее от ремесла. Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т. е. тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы, есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества – их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе; не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека – его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек.

Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Таким собранием правил или педагогических рецептов, соответствующим в медицине терапии, являются действительно все немецкие педагогики, всегда выражающиеся «в повелительном наклонении»... Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспитательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания... И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям рецептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления. Но так как педагогика не имеет у себя термина, соответствующего медицинской терапии, то нам придется... различать педагогику в обширном смысле как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле как собрания воспитательных правил.

Мы особенно настаиваем на этом различии, потому что оно очень важно, а у нас, как кажется, многие не сознают... различия между педагогикою в обширном смысле, как собранием наук, направленных к одной цели, и педагогикою в тесном смысле, как теориею искусства, выведенною из этих наук.<...>

Мы… не будем вдаваться здесь в подробный разбор, откуда и как должна заимствовать педагогика цель своей деятельности, что может быть сделано, конечно, не в предисловии, а тогда только, когда мы короче ознакомимся с той областью, в которой педагогика хочет действовать. Однако же мы не можем не указать уже здесь на необходимость ясного определения цели воспитательной деятельности... Внести, насколько можем, хоть какой-нибудь свет в... путаницу понятий, которая господствует у нас в этом отношении, было одним из главных стремлений нашего труда, потому что она... загораживает путь нашему педагогическому образованию. Удалять же все, что мешает ему, – прямая обязанность каждого педагогического сочинения.

Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеи ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому... не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности.

Конечно, мы не можем сравнить мертвых материалов, над которыми работает архитектор, с тем живым и организованным уже материалом, над которым работает воспитатель. Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно сознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно сознаем, что ... школа, воспитатель и наставники ex оfficio – вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самих этих влияниях... многое изменяется самим человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками может оказывать прямое и сильное действие.

«Каковы бы ни были внешние обстоятельства, – говорит Гизо, – все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества»; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека». Если же кто-нибудь усомнился бы в этом, то мы укажем ему на последствия так называемого иезуитского образования... Стремления иезуитского воспитания большей частью были дурны, но сила очевидна; не только человек до глубокой старости сохранял на себе следы того, что был когда-то... под ферулою отцов-иезуитов, но целые сословия народа, цельте поколения людей до мозга костей своих проникались началами иезуитского воспитания... Если же иезуитское воспитание, противное человеческой природе, могло так глубоко внедряться в душу, а через нее и в жизнь человека, то не может ли еще большею силой обладать то воспитание, которое будет соответствовать природе человека и его истинным потребностям?

Вот почему... мы имеем полное право спросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа... Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем. И если мы всмотримся глубже, не увлекаясь кажущимся сходством, то увидим, что решительно у каждого человека свое особое понятие о счастье и что понятие это есть прямой результат характера людей, который, в свою очередь, есть результат многочисленных условий, разнообразящихся бесконечно для каждого отдельного лица. Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе... Руссо, определивший воспитание именно таким образом, видел эту природу в дикарях, и притом в дикарях, созданных его фантазиею, потому что если бы он поселился между настоящими дикарями, с их грязными и свирепыми страстями, с их темными и часто кровавыми суевериями, с их глупостью и недоверчивостью, то первый бежал бы от этих «детей природы» и нашел бы тогда, вероятно, что в Женеве, встретившей философа каменьями, все же люди ближе к природе, чем на островах Фиджи.

Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий.<...>

Ясное определение цели воспитания мы считаем далеко не бесполезным и в практическом отношении. Как бы далеко ни запрятал воспитатель или наставник свои глубочайшие нравственные убеждения... они выскажутся... и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее. Определение цели воспитания в уставах учебных заведений, предписаниях, программах и бдительный надзор начальства, убеждения которого также могут не всегда сходиться с уставами, совершенно бессильны в этом отношении... Уже сам собою плох тот защитник идеи, который принимается проводить ее только потому, что она высказана в уставе, и который точно так же примется проводить другую, когда устав переменится... Если в мире финансовом или административном можно действовать предписаниями и распоряжениями, не справляясь о том, нравятся ли идеи их тем, кто будет их исполнять, то в мире общественного воспитания нет другого средства проводить идею, кроме откровенно высказываемого и откровенно принимаемого убеждения... Воспитатель не чиновник; а если он чиновник, то он не воспитатель, и если можно приводить в исполнение идеи других, то проводить чужие убеждения невозможно. Среда же, в которой могут формироваться педагогические убеждения, есть философская и педагогическая литература и те кафедры, с которых излагаются науки, служащие источником и педагогических убеждений: кафедры философии, психологии и истории. Мы не скажем, однако, что науки сами по себе дают убеждение, но они предохраняют от множества заблуждений при его формации.

Однако же примем покудова, что цель воспитания нами уже определена: тогда останется нам определить его средства. В этом отношении наука может оказать существенную помощь воспитанию... Такими науками для педагогики, из которых она почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека.<...>

К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека.

Но неужели мы хотим, спросят нас, чтобы педагог изучал такое множество и таких обширных наук, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле, как собрания правил педагогической деятельности? Мы ответим на этот вопрос положительным утверждением. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.<...>

Но, заметят нам, в таком случае потребуется особый и обширный факультет для педагогов! А почему же и не быть педагогическому факультету? Если в университетах существуют факультеты медицинские и даже камеральные и нет педагогических, то это показывает только, что человек до сих пор более дорожит здоровьем своего тела и своего кармана, чем своим нравственным здоровьем, и более заботится о богатстве будущих поколений, чем о хорошем их воспитании. Общественное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета. Если же мы до сих пор... не готовили воспитателей, то не должны удивляться, что дело воспитания идет плохо и что нравственное состояние современного общества далеко не соответствует его великолепным биржам, дорогам, фабрикам, его науке, торговле и промышленности.

Цель педагогического факультета могла бы быть определеннее даже цели других факультетов. Этою целью было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Практическое значение такого педагогического или вообще антропологического факультета было бы велико. Педагогов численно нужно не менее, а даже еще более, чем медиков, и если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества.<...>

Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время... когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности.<...>

Приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас.

Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы ни переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Но так как, без сомнения, педагогические или антропологические факультеты в университетах появятся не скоро, то для выработки действительной теории воспитания, основанной на началах науки, остается одна дорога – дорога литературы, и, конечно, не одной педагогической литературы в узком смысле этого слова. Все, что споспешествует приобретению педагогами точных сведений по всем тем антропологическим наукам, на которых основываются правила педагогической теории, содействует и выработке ее. Мы полагаем, что эта цель уже и теперь достигается шаг за шагом, хотя очень медленно и страшно окольными путями... Еще недавно можно было встретить воспитателей, которые не имели даже самых общих понятий о главнейших физиологических процессах, даже таких... которые сомневались в необходимости чистого воздуха для организма. Теперь же общие физиологические сведения, более или менее ясные и полные, встречаются уже везде... благодаря довольно большой переводной литературе по этому отделу.

К сожалению, никак нельзя сказать того же о сведениях психологических... У нас... воспитатель, сколько-нибудь знакомый с психологией, составляет весьма редкое исключение; а психологическая литература, даже переводная, равняется нулю. Конечно, недостаток этот несколько восполняется тем, что каждый человек, сколько-нибудь наблюдавший над собой, уже более или менее знаком с душевными процессами; но мы увидим далее, что эти темные, безотчетные, неорганизованные психологические знания далеко недостаточны для того, чтобы ими одними можно было руководствоваться в деле воспитания.

Но мало еще иметь в своей памяти те факты различных наук, из которых могут возникнуть педагогические правила; надобно еще сопоставить эти факты лицом к лицу с целью допытаться от них прямого указания последствий тех или других педагогических мер и приемов. Каждая наука сама по себе только сообщает свои факты... На обязанности же самих воспитателей лежит извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле воспитания, отделив их от великого множества тех, которые такого приложения иметь не могут, ... составить из всех удобообозреваемую систему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик и тем избежать односторонностей, нигде столь не вредных, как в практическом деле воспитания.

Но возможно ли уже в настоящее время, сведя все факты наук, приложимые к воспитанию, построить полную и совершенную теорию воспитания?<...>

Мы не только не думаем, чтобы полная и законченная теория воспитания, дающая ясные и положительные ответы на все вопросы воспитательной практики, была уже возможна; но не думаем даже, чтобы один человек мог составить такую теорию воспитания, которая уже действительно возможна при настоящем состоянии человеческих знаний.<...>

...Не одни педагоги, специалисты по анатомии, физиологии и патологии, могут из области своих специальных наук оказать важную услугу всемирному и вечно совершающемуся делу воспитания. Подобной же услуги следует ожидать, например, от историков и филологов. Только педагог-историк может уяснить нам влияние общества в его историческом развитии на воспитание и влияние воспитания на общество... Точно так же от педагогов, специалистов по филологии, следует ожидать, что они фактически обработают важный отдел в педагогике, показав нам, как совершалось и совершается развитие человека в области слова: насколько психическая природа человека отразилась в слове и насколько слово, в свою очередь, имело и имеет влияние на развитие души.

Но... медик, историк, филолог могут принести непосредственную пользу делу воспитания только в том случае, если они не только специалисты, но и педагоги; если педагогические вопросы предшествуют в их уме всем их изысканиям, если они, кроме того, хорошо знакомы с физиологией, психологией и логикой – этими тремя главными основами педагогики.

Из всего, что нами сказано, мы можем сделать следующий вывод: педагогика не наука, а искусство – самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека. Споспешествовать развитию искусства воспитания можно только вообще распространением между воспитателями тех разнообразнейших антропологических знаний, на которых оно основывается. Достигать этого было бы правильнее устройством особых факультетов, конечно, не для приготовления всех учителей, в которых нуждается та или другая страна, но для развития самого искусства и приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания и оказывать влияние на формировку правильных педагогических убеждений как между воспитателями-наставниками, так и в обществе. Но так как педагогических факультетов мы долго не дождемся, то остается один путь для развития правильных идей воспитательного искусства – путь литературный, где каждый из области своей науки содействовал бы великому делу воспитания.

Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется.

Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике. Воспитатель, который глядит на человека сквозь призму физиологии, патологии, психиатрии, так же дурно понимает, что такое человек и каковы потребности его воспитания, как и тот, кто изучил бы человека только в великих произведениях искусств и великих исторических деяниях и смотрел бы на него вообще сквозь призму великих совершенных им дел.

Политико-экономическая точка зрения, без сомнения, тоже очень важна для воспитания; но как бы ошибся тот, кто смотрел бы на человека только как на экономическую единицу – на производителя и потребителя ценностей! Историк, изучающий только великие... деяния народов и замечательных людей, не видит частных, но тем не менее глубоких страданий человека, которыми куплены все эти громкие и нередко бесполезные дела.

Односторонний филолог еще менее способен быть хорошим воспитателем... Слово хорошо тогда, когда оно верно выражает мысль; а верно оно выражает мысль тогда, когда вырастает из нее, как кожа из организма, а не надевается, как перчатка, сшитая из чужой кожи... Язык, конечно, есть один из могущественнейших воспитателей человека; но он не может заменить собой знаний, извлекаемых прямо из наблюдений и опытов. Правда, язык ускоряет и облегчает приобретение таких знаний; но он же может и помешать ему, если внимание человека слишком рано и преимущественно было обращено не на содержание, а на форму мысли, да притом еще мысли чужой, до понимания которой, может быть, еще и не дорос учащийся. Не уметь хорошо выражать своих мыслей – недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей – еще гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний.<...>

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния – а средства эти громадны!

Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслуживает. <...>

Читая физиологию, мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида... Из этого источника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание.<...>

Изучая процесс памяти, мы увидим, как бессовестно еще обращается с нею наше воспитание, как валит оно туда всякий хлам и радуется, если из ста брошенных туда сведений одно как-нибудь уцелеет; тогда как воспитатель собственно не должен бы давать воспитаннику ни одного сведения, на сохранение которого он не может рассчитывать. Как мало еще сделала педагогика для облегчения работы памяти – мало и в своих программах, и в своих методах, и в своих учебниках! Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения – и действительно, их слишком много, если принять в расчет их педагогическую обработку и методу преподавания; но их слишком мало, если смотреть на беспрестанно разрастающуюся массу сведений человечества.<...> Нельзя не видеть возможности дать человеку с обыкновенными способностями, и дать прочно, в десять раз более сведений, чем получает теперь самый талантливый, тратя драгоценную силу памяти на приобретение тысячи знаний, которые потом позабудет без следа. Не умея обращаться с памятью человека, мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания – только развить ум, а не наполнять его сведениями; но психология обличает ложь этого утешения, показывая, что самый ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний.

Но если неумение наше учить детей велико, то еще гораздо больше наше неумение действовать на образование в них душевных чувств и характера. Тут мы положительно бродим впотьмах, тогда как наука предвидит уже полную возможность внести свет сознания и разумную волю воспитателя в эту доселе почти недоступную область.

Еще менее, чем душевными чувствами, умеем мы пользоваться волею человека – этим могущественнейшим рычагом, который может изменять не только душу, но и тело с его влияниями на душу. Гимнастика как система произвольных движений, направленных к целесообразному изменению физического организма, только еще начинается, и трудно видеть пределы возможности ее влияния не только на укрепление тела и развитие тех или других его органов, но и на предупреждение болезней и даже излечение их... А что же такое гимнастическое лечение и воспитание физического организма, как не воспитание и лечение его волею человека?<...>

Словом, во всех областях воспитания мы стоим только при начале великого искусства, тогда как факты науки указывают на возможность для него самой блестящей будущности, и можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни... убедившись... что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих.<...>

Лет восемь тому назад педагогические идеи оживились у нас с такою силой, какой нельзя было и ожидать, приняв в расчет почти совершенное отсутствие педагогической литературы до того времени. Мысль о народной школе, которая удовлетворяла бы потребностям народа, вступавшего в новый период своего существования, пробудилась повсеместно. Несколько педагогических журналов, появившихся почти одновременно, находили себе читателей; в журналах общелитературных педагогические статьи появлялись беспрестанно и занимали видное место; повсюду писались и обсуждались проекты различных реформ по общественному образованию, даже в семействах гораздо чаще стали слышаться педагогические беседы и споры.

Читая педагогические проекты разного рода и статьи, присутствуя при обсуждении педагогических вопросов в различных собраниях, прислушиваясь к частным спорам, мы пришли к убеждению, что все эти толки, споры, проекты, журнальные статьи выиграли бы много в основательности, если бы придавали одно и то же значение... терминам, которые в них беспрестанно повторялись... Тогда пришло нам на мысль: нельзя ли внести в наше только что пробуждающееся педагогическое мышление сколь возможно точное и ясное понимание тех психических и психофизических явлений, в области которых это мышление необходимо должно вращаться. Предварительные занятия философиею и отчасти психологиею, а потом педагогикою дали нам повод думать, что мы можем до некоторой степени способствовать удовлетворению этой потребности и хотя начать разъяснение тех основных идей, около которых необходимо вращаются всякие воспитательные соображения.

Но как это сделать?... Мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где... понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу. При... этом мы полагали опираться на собственное сознание наших читателей... перед которыми бессильны всякие авторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта, Бэкона, Локка... Словом, мы... начали подготовлять «Педагогическую антропологию». Мы думали кончить этот труд года в два, но, отрываемые от наших занятий различными обстоятельствами, только теперь выпускаем в свет первый том, и то далеко не в том виде, который бы удовлетворял нас. Но что же делать? Может быть, если бы мы снова принялись его исправлять и перерабатывать, то никогда бы и не издали. Всякий дает, что может дать по своим силам и по своим обстоятельствам. Впрочем, мы рассчитываем на снисходительность читателя, если он вспомнит, что это первый труд в таком роде – первая попытка не только в нашей, но и в общей литературе, по крайней мере, насколько она нам известна: а первый блин всегда бывает комом; но без первого не будет второго.<...>

Может быть, название нашего труда – «Педагогическая антропология» – не вполне соответствует его содержанию, и во всяком случае далеко обширнее того, что мы можем дать; но точность названия, равно как и научная стройность системы, нас мало занимали. Мы всему предпочитали ясность изложения, и если нам удалось объяснить сколько-нибудь те психические и психофизические явления, за объяснение которых мы взялись, то и этого уже с нас довольно.<...>

Следует сказать еще несколько слов о том, как мы пользовались различными психологическими теориями.

Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них и брали хорошо описанный психологический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили. Мы не стеснялись брать его у Гегеля или гегелианцев... и у материалистов... Верная мысль на страницах сочинения... Спенсера нравилась нам более, чем великолепная фантазия, встречающаяся у Платона. Аристотелю мы обязаны за очень многие меткие описания психических явлений; но и это великое имя не связывало нас нигде... Декарт и Бэкон... отделившие новое мышление от средневекового, имели большое влияние на ход наших идей... Мы вовсе не сочувствуем восточному миросозерцанию Спинозы, но нашли, что никто лучше него не очертил человеческих страстей. Мы очень многим обязаны Локку... Кант был для нас великим мыслителем... в его «Антропологии» мы нашли много метких психических наблюдений. В Гербарте мы видели великого психолога... В Бенеке мы нашли удачного популяризатора гербартовских идей... Джону Стюарту Миллю мы обязаны многими светлыми взглядами... Бэн также уяснил нам много психических явлений... Может быть, некоторые подумают, «как можно сметь свое суждение иметь» в таком знаменитом обществе? Но нельзя же иметь разом десять различных мнений, а мы были бы вынуждены к этому, если бы не решились оспаривать Локка или Канта, Декарта или Спинозу, Гербарта или Милля.

Нужно ли говорить о значении психологии для педагога?.. Конечно, никто не сомневается в том, что главная деятельность воспитания совершается в области психических и психофизических явлений; но обыкновенно рассчитывают в этом случае на тот психологический такт, которым в большей или меньшей степени обладает каждый. <...>

Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть в сущности не более, как такт психологический... Педагогический такт есть только особое приложение такта психологического, его специальное развитие в области педагогических понятий. Но что же такое сам этот психологический такт? Не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых нами самими... Психологический такт не есть что-нибудь врожденное, а формируется... по мере того, как человек живет и наблюдает, преднамеренно или без намерения, над тем, что совершается в его собственной душе... Чем более будет этих наблюдений души над собственною своею деятельностью, тем будут они настойчивее и точнее, тем больший и лучший психологический такт разовьется в человеке, тем этот такт будет полнее, вернее, стройнее. Из этого вытекает уже само собою, что занятие психологиею и чтение психологических сочинений, направляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологического такта.<...>

Чтобы основательно обсудить предпринимаемую или уже принятую педагогическую меру и понимать основание правил педагогики, нужно научное знакомство с психическими явлениями; столько же нужна психология и для того, чтобы оценить результаты, данные тою или другою педагогическою мерою, т.е., другими словами, оценить педагогический опыт.

Педагогический опыт имеет, конечно... важное значение... но не следует слишком преувеличивать этого значения. Результаты большей части воспитательных опытов... отстоят слишком далеко по времени от тех мер, результатами которых мы их считаем, чтобы мы могли назвать данные меры причиною, а данные результаты следствием этих мер.<...>

Большею частью педагогические опыты очень сложны, и каждый имеет не одну, а множество причин, так что нет ничего легче, как ошибиться в этом отношении и назвать причиною данного результата то, что вовсе не было его причиною, а может быть, даже задерживающим обстоятельством. Так, например, если бы мы заключили о развивающей силе математики или классических языков только потому, что все знаменитые ученые и великие люди Европы учились в молодости своей математике или классическим языкам, то это было бы очень опрометчивое заключение... Считая ученых и умных людей, вышедших из школ, где преподавались математика и латынь, отчего мы не считаем тех, которые, учившись и латыни и математике, остались людьми ограниченными? Такой огульный опыт даже не исключает возможности предположения, что первые без математики или без латыни, может быть, были бы еще умнее, а вторые не так ограничены, если бы их молодая память была употреблена на приобретение других сведений. Кроме того, не следует забывать, что на развитие человека имеет влияние не одна школа. Так, например, мы любим часто указывать на практические успехи английского воспитания... Можем ли мы ручаться, что та же английская школа, только переведенная на русский язык и перенесенная к нам, не даст худших результатов, чем те, которые даются нашими теперешними школами?<...>

Таким образом, мы видим, что ни педагогический такт, ни педагогический опыт сами по себе недостаточны для того, чтобы из них можно было выводить сколько-нибудь твердые педагогические правила. И что изучение психических явлений научным путем... есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, сколь возможно, перестало быть или рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сделалось, сколь возможно же, делом рациональным и сознательным.

Теперь скажем несколько слов о самом расположении тех предметов, которые мы хотим изучать в нашем труде... Сначала мы... займемся тем, что нагляднее, и изложим те физиологические явления, которые считаем необходимыми для ясного понимания психических. Затем приступим к тем психофизическим явлениям, которые, сколько можно судить... общи... как человеку, так и животным, и только под конец займемся чисто психическими, или, лучше сказать, духовными, явлениями, свойственными одному человеку. В заключение же всего мы представим ряд педагогических правил, вытекающих из наших... анализов.<...>

Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких. Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер... выработать себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием.<...>

Мы едва ли заблуждаемся насчет полноты и достоинства нашего труда... Мы знаем также, что он... не удовлетворит многих и многих.

Труд наш не удовлетворит того, кто смотрит на педагогику свысока и, не будучи знаком ни с практикой воспитания, ни с его теориею, видит в общественном воспитании лишь одну из отраслей администрации. Такие судьи назовут наш труд лишним, потому что для них решается все очень легко и даже все давно уже решено в их уме, так что они не поймут, о чем тут, собственно, толковать и писать такие толстые книги.

Труд наш не удовлетворит тех педагогов-практиков, которые, не вдумавшись еще в собственное свое дело, хотели бы иметь под рукою «краткое педагогическое руководство», где наставник и воспитатель могли бы найти для себя прямое указание, что они должны делать в том или другом случае, не утруждая себя психическими анализами и философскими умозрениями. <...>

Мы не удовлетворим тех преподавателей педагогики, которые желали бы дать своим ученикам или ученицам хорошее руководство для изучения основных правил воспитания. Но... выучивание педагогических правил не приносит никому никакой пользы... Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают.<...>

Труд наш не удовлетворит тех идеалистов и систематиков, которые думают, что всякая наука должна быть системою истин, развивающихся из одной идеи, а не собранием фактов, группированных настолько, насколько позволяют сами эти факты.<...> Но мы надеемся принести положительную пользу тем людям, которые, избрав для себя педагогическую карьеру и прочитав несколько теорий педагогики, почувствовали уже необходимость основывать ее правила на психических началах... Мы думаем также, что по прочтении нашей книги теории великих психологических писателей будут понятнее для того, кто приступает к изучению этих теорий; а может быть, кроме того, книга наша удержит от увлечений тою или другою теорией и покажет, что должно пользоваться ими всеми, но не увлекаться ни одной в таком практическом деле, каково воспитание, где всякая односторонность обнаруживается практическою ошибкой. Книга наша назначается не для психологов-специалистов, но для педагогов, сознавших необходимость изучения психологии для их педагогического дела. Если же мы облегчим кому-нибудь изучение психологии с педагогической целью, поможем ему подарить русское воспитание книгою, которая далеко оставит за собою нашу первую попытку, то труд наш не пропадет даром.

Глава XIII.

Привычки и навыки как усвоенные рефлексы

<...>

2. Привычкою часто называют приобретаемую человеком способность выносить какие-нибудь ощущения или целые ряды ощущений, которых прежде он не мог выносить; таковы: привычка к перенесению холода, жары, шума, тряски, качки, боли и т.п.; привычки этого рода можно назвать пассивными... Эти... привычки не объясняются рефлексами...

3. Привычкою... называют также усиление той или другой способности, происходящее от упражнения: так, обыкновенно говорят, что человек привык подымать большие тяжести, ходить много, без устали, считать быстро и верно, сосредоточивать внимание на известном предмете, заниматься тою или другою умственною работой и т. п. ...Это уже не привычка, а прямое расширение способности...

4. Под именем нервной привычки в точном смысле слова мы разумеем то замечательное явление нашей природы, что многие

действия, совершаемые нами вначале сознательно и произвольно, от частого их повторения совершаются потом без участия нашего сознания и произвола и, следовательно... переходят в разряд... рефлексов, совершаемых... помимо нашей воли и нашего сознания. В этом уже сама собой открывается вся обширность возможности через посредство привычки вносить в нервный организм человека существенные изменения, дающие ему те способности, которых он не имел от природы.<...>

7. Чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Дитя усваивает привычку гораздо быстрее и вернее, чем старик.<...> Нервы человека, так сказать, жаждут навыка и привычки, и первые привычки и навыки усваиваются, быть может, с первого же раза; но чем более накопляется привычек и навыков у человека, тем труднее вкореняются новые, встречая сопротивление в прежних: дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться взрослый человек и в несколько лет. Если же у старика привычки выступают яснее, чем у молодого человека, то это потому, что часто старик так же устает держать настороже свое сознание и волю, как поддерживать свое тело в прямом положении: такой старик опускается в привычку, как опускается в покойное кресло... Но если дитя... скоро выучивается иностранному языку, то оно точно так же скоро и забывает его, если перестает в нем упражняться. Словом, чем моложе человек, тем скорее в нем укореняется привычка и тем скорее искореняется; и чем старее сами привычки, тем труднее их искоренить.

8. Область привычки и навыка гораздо обширнее, чем обыкновенно думают. Немедленно же по рождении начинает дитя делать различные опыты и приноравливания, которые потом обращаются у него в бессознательные навыки и привычки... Деятельно работает психическая жизнь в ребенке, в то время когда на глазах взрослых он почти не человек.<...>

11. Но, заметят нам, не слишком ли много приписываем мы бессловесному младенцу, говоря, что он наблюдает, делает опыты, сравнивает, умозаключает? Однако же, если наука открыла, что человек уже при выходе из младенчества обладает множеством приобретенных способностей, приобретение которых обусловливается наблюдением, опытом и умозаключением, то нам остается одно из двух: или приписать возможность делать опыты, наблюдения и умозаключения бессознательной природе, как это делает Вундт... или приписать эту возможность такому все же сознательному существу, каким является нам ребенок, – и мы выбираем последнее.

12. … Для родителей и воспитателей чрезвычайно важно сознавать ясно, что ребенок и в первый год своей жизни живет не одною физическою жизнью, но что в душе его и в его нервной системе подготовляются основные элементы всей будущей психической деятельности: вырабатываются те силы и те основные приемы, с которыми он впоследствии будет относиться и к природе, и к людям. Усвоив такой взгляд на младенца, родители и воспитатели подумают не об одном его физическом здоровье, но и об его духовном развитии... Не должно забывать, что первое понятие о человеке, которое впоследствии закрепится словом, образуется в ребенке в бессловесный период его жизни и что на образование этого понятия имеют решительное влияние те первые человеческие личности, которые отразятся в душе ребенка и лягут в основу его будущих отношений к людям. И счастливо дитя, если первое человеческое лицо, отразившееся в нем, есть полное любви и ласки лицо матери...

13. Из всего обширного процесса психической жизни младенца мы видим ясно только отрывки, указывающие на целый период развития; вот ребенок стал следить глазами за движущимися предметами, вот протягивает к ним ручонки, вот стал улыбаться, узнавать мать, отца, няню; а все это такие сложные душевные выводы, над которыми много поработал младенец, и когда он произнесет первое слово, то душа его уже представляет такой сложный и богатый организм, такое собрание наблюдений и опытов, такую высоту, до которой не мог достигнуть весь мир животных во всем своем последовательном развитии. Вместе со словом, закрепляющим образы и понятия, быстро начинает развиваться память, которая со временем свяжет всю жизнь человека в одно целое; тогда от бессловесного периода останутся одни результаты в форме бессознательных привычек и наклонностей... оказывающих огромное влияние на способности, характер и всю жизнь человека.

Глава XV.

Нравственное и педагогическое значение привычек

3. ...Наблюдая людские характеры в их разнообразии, мы видим, что добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему; капитал этот растет беспрестанно, и процентами с него пользуется человек всю свою жизнь. Капитал привычки от употребления возрастает и дает человеку возможность... все плодовитее... употреблять свою драгоценнейшую силу сознательной воли и возводить нравственное здание своей жизни все выше и выше, не начиная каждый раз своей постройки с основания и не тратя своего сознания и своей воли на борьбу с трудностями, которые были уже раз побеждены...

4. Но если хорошая привычка есть нравственный капитал, то дурная в той же мере есть нравственный невыплаченный заем, который в состоянии заморить человека процентами, беспрестанно нарастающими, парализовать его лучшие начинания и довести до нравственного банкротства. Сколько превосходных начинаний и даже сколько отличных людей пало под бременем дурных привычек! <…>

6. Вглядываясь в характеры людей, мы легко отличим характер природный от характера, выработанного самим человеком. Есть люди от природы с отличными наклонностями, для которых все хорошее является природным влечением; но есть и такие, которые сознательно борются всю жизнь со своими дурными врожденными стремлениями и, одолевая их мало-помалу, создают в себе добрый, хотя и искусственный характер... Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства <... >

8. … Если б человек не имел способности к навыку, то не мог бы подвинуться ни на одну ступень в своем развитии, задерживаемый беспрестанно бесчисленными трудностями, которые можно преодолеть только навыком, освободив ум и волю для новых работ и для новых побед. Вот почему то воспитание, которое упустило бы из виду сообщение воспитанникам полезных навыков и заботилось единственно об их умственном развитии, лишило бы это самое развитие его сильнейшей опоры... Навык во многом делает человека свободным и прокладывает ему путь к дальнейшему прогрессу...

Глава XVI.

Участие нервной системы в акте памяти

1. Все животные более или менее обладают способностью памяти: птица находит дорогу в свое гнездо, пчела – в свой улей; собака, несколько лет не видавшая хозяина, узнает его; мышь, попавшая раз в мышеловку, не попадет в нее в другой. Следовательно, говоря о памяти, мы будем говорить о явлениях, общих природе человека и природе животного...

Животная, или душевная, способность памяти (в отличие от памяти духовной) представляет два элемента... элемент сознательный – мы сознаем то, что вспоминаем, и элемент бессознательный – мы не сознаем того, что сохраняется в нашей памяти...

3. ...Период лучшей памяти совпадает с отроческим возрастом и проходит довольно быстро. Впечатления молодости сохраняются гораздо глубже, чем впечатления, полученные в старости... В первые семь или восемь лет нашей жизни память наша усваивает столько, сколько не усваивает во всю нашу остальную жизнь.<...>

22. Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются...

Если вы хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом усвоении возможно большее число нервов; заставьте участвовать:

I. Зрение, показывая карту или картину; но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины, или пишите слово четкими белыми буквами на черной доске и т. п.

II. Призовите к участию голосовой орган, заставляя дитя произносить громко и отчетливо то, что оно учит, рассказывать заученное по картинке или по карте и т. п.

III. Призовите к участию слух, заставляя дитя внимательно слушать то, что говорит ясно и громко учитель или повторяют другие дети, и замечать сделанные ошибки.

IV. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус, если изучаемые предметы... это допускают.

При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память... Чем прочнее залягут в памяти дитяти первые образы, даваемые учением, тем легче и прочнее будут ложиться последующие.<...>

23. У различных людей различные части нервного организма бывают развиты неодинаково: у иных сильнее развит орган слуха, у других – орган зрения. Сила органа... заключается в его разборчивости, впечатлительности, в его большей или меньшей способности различать мельчайшие оттенки впечатлений. Вследствие этого у иных бывает более памяти слуха, у других – более памяти зрения.<...>

Процесс внимания

5. Самое слово внимание показывает уже, что и под ним разумеется акт взимания сознанием тех или других впечатлений внешнего мира... Из огромного числа впечатлений внешнего мира, ежеминутно потрясающих наш нервный организм, мы ощущаем сравнительно весьма немногие; остальные же, делаясь физическими впечатлениями, не делаются психическими ощущениями. Ухо наше открыто всегда; волны потрясенного звуками воздуха к нему прикасаются; составные части слухового аппарата дрожат; волны жидкости лабиринта струятся; погруженные в них концевые аппараты слухового нерва принимают эти движения; слуховой нерв несет их к мозговым центрам; все это совершается по неизбежным физическим законам: а между тем если внимание наше чем-нибудь отвлечено, то мы не слышим звуков такой силы, что и малой доли ее было бы достаточно, чтобы расслышать эти звуки при малейшем внимании. То же самое замечаем мы при акте зрения... То есть мы будем видеть, что нам хочется, хотя глаз наш, по законам оптики, будет отражать одновременно все элементы фигуры, всю фигуру. Не вправе ли мы вынести из этого, что глаз наш и мы – два существа различных и что глаз наш не может видеть без нашего участия, без участия нашего внимания?

6. Сила впечатления не только может перешагнуть за физический порог возможности сознания, но даже достигнуть чрезвычайно высокой степени – и все же не пробудить сознания. Мать выносит своего ребенка из пламени: платье и волосы на ней обгорели, на теле страшные ожоги, а она ничего не замечает; даже душевные страдания в ней слабы – вся она один акт воли… Говорят, что в пылу битвы люди долго не чувствуют сильных, даже смертельных ран и быстро слабеют или даже падают замертво, когда обратят внимание на текущую из них кровь. Конечно, впечатления такого рода далеко перешли веберовский порог сознания, и если бы душа наша, как утверждают материалисты, была тождественна с нервным организмом, то не было бы никакой причины не сделаться этим впечатлениям ощущениями. <...>

Внимание: выводы

3. По деятельности своей внимание может быть разделено на произвольное, или активное, и непроизвольное, или пассивное. Произвольное внимание отличается от пассивного по тому верному признаку, что выбирает себе предмет с заметным усилием с нашей стороны; тогда как пассивное внимание, наоборот, увлекается предметами... внешнего мира…

4. В обыкновенном ходе нашего мышления внимание произвольное и пассивное беспрестанно перемешиваются между собою... Но иногда мы ясно замечаем, что пассивное внимание берет верх над нами… Часто, несмотря ни на какие усилия нашей воли, мы не можем оторваться от какого-нибудь предмета созерцания или от какого-нибудь воспоминания.

5. Власть наша над вниманием играет большую роль и в нашем умственном развитии, и в нашей практической жизни. Для человека необыкновенно важно быть в состоянии произвольно выбирать предметы для своего мышления и отрываться от тех, которые насильственно в него вторгаются. «Умение быть невнимательным», отрываться от предметов, завладевающих нашим вниманием, Кант ставит даже выше умения быть внимательным...

6. ...Предмет, для того чтобы быть для нас интересным, должен быть непременно отчасти знаком нам, а отчасти нов: должен или вносить новые звенья в вереницы наших следов, или разрывать эти вереницы... Почти все психологи, начиная с Локка, согласно утверждают, что произвольное внимание наше... усиливается от упражнения. Но какая перемена происходит в нас от таких упражнений – этого нигде не выяснено. Видно только... что власть наша над вниманием тесно связана, с одной стороны, вообще с силою нашей воли, а с другой – со здоровым состоянием нервного организма: расстроенный или сильно раздраженный нервный организм – такой враг произвольного внимания, с которым не может всегда справиться и сильная воля. Но вообще люди, замечательные по силе своей воли, замечательны также и по власти своей над вниманием... Следовательно, все, что укрепляет волю, укрепляет вместе с тем и произвольное внимание. Воля же... укрепляется именно своими победами. Каждая победа воли над чем бы то ни было придает человеку уверенность в собственной своей нравственной силе, в возможности победить те или другие препятствия...

7. Внимание активное, или произвольное, естественно переходит во внимание пассивное. Почти всякое новое для нас занятие требует сначала от нас активного внимания, ...но чем более мы занимаемся этим предметом, чем удачнее идут наши занятия... тем более предмет возбуждает в нас интереса, тем пассивнее в отношении к нему становится наше внимание...

Такое выработанное внимание делается потом как бы природного способностью... Так развиваются в нас приобретенные способности и наклонности, точно так же развиваются и те природные задатки, которые были нам даны уже в особенностях нашей нервной системы.

8. ...Сознание наше не любит ни слишком легкой, ни слишком трудной работы; оно любит середину, т. е. посильный труд, но положение этой середины у различных людей различно. Оно определяется, с одной стороны, нашими способностями, а с другой – силою нашей воли. Кроме того, на него имеют влияние обстоятельства и даже просто случай. Но сам по себе чистый случай способности не создаст, хотя многие однородные случаи, следуя один за другим, могут выработать наклонность, которая будет тогда не соответствовать способностям...

9. ...Воспитатель должен пользоваться способностью души произвольно направлять свое внимание, должен укреплять власть души над вниманием; но в то же самое время должен заботиться о том, чтобы пассивное внимание развивалось в воспитаннике, чтобы его интересовало то, что должно интересовать развитого и благородного человека... Принуждать себя вечно никто не в состоянии, и если в человеке не разовьется интерес к добру, то он недолго пройдет по хорошей дороге. Из частных побед над собою мало-помалу вырастает сила; которая сначала облегчит нам тот или другой путь, а потом ведет нас по этому пути...

Ассоциация представлений

<…>

4. ...Ничто так не уясняет нам особенности какого-нибудь представления, как противоположность его с другим представлением: белое пятно ярко вырезывается на черном фоне, черное – на белом.

5. Поэтому, если мы хотим запечатлеть в душе дитяти особенность какой-нибудь картины, то лучше всего прибегнуть к сравнению с другой картиной, в которой по возможности было бы более сгруппировано противоположных признаков. Так, например, если мы хотим, чтобы дитя вполне постигло и твердо усвоило себе преимущества какой-нибудь благословенной местности, орошаемой реками, покрытой прохладными рощами и тучными пажитями, наполненной деревнями и городами и т. д., то мы достигнем этого всего лучше, если рядом поставим противоположную картину песчаной пустыни, где недостаток влаги ведет за собою отсутствие растительности, животных и людей, где солнце, катясь по безоблачному небу, раскаляет и воздух, и почву.<...> Таким сопоставлением противоположностей мы достигаем нескольких целей: не только даем ученику вместо одной картины две, но каждая из этих картин становится яснее в его душе и укореняется глубже.<...>

9. Ассоциация представлений посредством частного сходства их имеет чрезвычайно важное значение для педагога. Привязывать к старому, уже твердо укоренившемуся все изучаемое вновь – это такое педагогическое правило, от которого, главным образом, зависит успех всякого учения... Хороший педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает: какие ассоциации по противоположности или по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство или различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно новые ассоциации... Хороший педагог повторяет старое не для того, чтобы повторять забытое, а для того, чтобы этим старым прочнее укрепить новое...

11. ...У детей почти всегда преимущественно развита память зрения, и часто целые уроки укореняются в памяти... ассоциациями места. Отвечая урок, дитя видят перед собою развернутую книгу или развернутую тетрадь и переходит со строчки на строчку, со страницы на страницу. Вот почему полезно печатать в детских книгах крупными буквами собственные имена и подчеркивать и тетрадях те слова или названия, которые должны быть твердо замечены.<…>

15. Для этой цели Неккер-де-Соссюр рекомендует не только изучение географии по картам и черчение таблиц, синоптических и синхронистических, но и рисовку планов комнаты, здания, улицы. Мы же находим, кроме того, очень полезным вообще черчение схем всякого рода...

16. ...Полезно изучать исторические происшествия, имея перед собою карту местности, в которой эти происшествия совершались, чертить походы, о которых рассказывается, чертить постепенное расширение какого-нибудь государств: родословные таблицы, словом, все, что может быть начерчено. Посредством таких чертежей учитель приобретает в зрительной памяти дитяти самого могущественного союзника. <...>

23. Ассоциации по сердечному чувству, строго говоря, входят в разряд ассоциации по противоположности и сходству. <...> Такими ассоциациями исполнен язык народа; из них образовалось множество метафорических выражении в языке, как, например: «завывание ветра», «стон моря» и т.п.; на них построены большей частью мифологии народов, а народная поэзия обильно черпает из этого источника... Эти ассоциации усыпают метафорами, как цветами, язык народа и придают языку жизнь и красоту. Мы с самого детства, сами того не замечая, питаемся этой поэзией языка, выработанного миллионами поэтов, из которых одни самостоятельно подметили какие-нибудь поэтические сходства и противоположности, а другие оценили и сохранили их, ввели в общее употребление и передали нам. <...>

Забвение: разрыв ассоциаций памяти

1. Слово забвение... имеет два смысла: во-первых, ...переход представления из области нашего сознания в бессознательную область памяти, из которой опять они могут быть вызнаны; и во-вторых, ...совершенное исчезновение из памяти самих следов какого-нибудь представления... В действительности невозможно различить их, так как ни об одном представлении... нельзя сказать с полной достоверностью, сохраняется в нашей памяти или навсегда и без следа исчезло из нее. Мы привыкли думать, что многое забываем совершенно, а между тем вопрос, можем ли мы что-нибудь совершенно забыть, вопрос нерешенный. <...>

4. ...Что многое и очень многое ускользает из нашей памяти, в этом мы можем убедиться, рассказывая даже вчерашнее происшествие... Надобно особенное усилие воли, чтобы с полной точностью рассказать происшествие, виденное нами, не вковавши и этот рассказ малейшего кольца собственного производства. При потворстве же себе это обращается в привычку очень неблаговидную, так что мы лжем, сами того не сознавая. У детей, у которых особенно сильно развито воображение, а усилие воли восстановлять объективную истину еще слабо, такая невольная ложь встречается очень часто. Бывает даже, что дети смешивают с действительностью то, что видели во сне. Припутывая еще к этому какие-нибудь ассоциации своего собственного воображения, которые, но особой впечатлительности детской нервной системы, отразились в ней с такой силой, глубиною и яркостью, что дитя... принимает их за следы действительных событий и впечатлений внешнего мира... Такая невольная ложь встречается беспрестанно, и ее надобно старательно отличать от лжи преднамеренной, которую сам ребенок осознает как ложь. <...>

5. ...Множество следов ощущений не возобновляется нами при воспоминании и... естественно, исчезает из памяти. Это несовершенство памяти есть отчасти благодеяние, потому что иначе она была бы загромождена таким количеством следов, что наконец восприятие новых было бы крайне затруднительно или даже совершенно невозможно. Следы, совершенно бесполезные и ни к чему не годные, напрасно загромождали бы нашу память, которая как ни обширна, но все же имеет свои пределы...

6. Весьма часто мы забываем какой-нибудь след ощущения потому, что он по сходству своему с другими следами... сливается с ними. Так, например, многие дни, проведенные однообразно, в регулярных занятиях, сливаются в наших воспоминаниях в один день... Месяцы и даже годы, прошедшие таким образом, кажутся нам в воспоминании одним днем, и только следы жизни, оставшиеся в нас или в делах наших, говорят, что мы жили долго...

9. ...Дети с сильно возбужденным воображением оказываются очень забывчивыми... потому что при беспрестанной постройке воображением новых и новых ассоциаций они берут материал из прежних, беспрестанно их разрывая. Кроме того, внутренняя работа воображения отвлекает внимание дитяти от уроков и вообще не занимающих его предметов. Вот на каком основании раннее развитие воображения может считаться опасным соперником памяти, хотя в сущности это вовсе не противоположные способности, и вот почему педагог должен избегать всего, что слишком сильно возбуждает... ассоциации в душе дитяти. <...>

Что такое намять? Значение памяти

1. ...Под именем памяти мы разумеем: 1) или способность сохранять следы протекших ощущений и представлений и потом снова сознавать их; 2) или психофизический процесс, посредством которого мы возобновляем пережитые нами прежде ощущения; 3) или... результат этой способности и этого... процесса, т.е. сумму всего того, что мы помним... эти три значения памяти справедливы, но односторонни, и мы будем иметь верный взгляд на память только тогда, когда будем видеть в ней разом и способность, и процесс, руководимый этой способностью, и результат этого процесса. Выразим все эти три значения возможно короче и яснее.

2. Память как способность принадлежит всякому сколько-нибудь развитому животному организму... Но в человеческой памятливости мы различили… две способности: одну, принадлежат телу, или, точнее, нервной системе, и другую, принадлежащую душе, или, точнее, исключительно духу человеческому.

3. Основание способности нервной памяти мы нашли в способности нервной системы усваивать привычки… Такою памятью обладают не только живые, но даже растительные организмы... но одною этою способностью нельзя объяснить явлений человеческой памяти. <...>

5. Кроме... пассивного процесса памяти мы замечаем в самих себе процесс активный, стимул которого находит уже не из нервной системы, а из души... Мы признали, что ощущение, прочувствованное нами, оставляет свой след не только в нервной системе – в таинственной форме привычки, но и в душе, в столь же таинственной форме идеи. Эту свойственную только человеку память мы назвали еще памятью развития... Животному вспоминается, но животное не вспоминает… В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти. <...>

7. Память как психофизический процесс, как процесс запоминания, забвения и воспоминания совершается в нас беспрерывно все время деятельности нашего сознания и совершается под влиянием... двух стимулов нервной системы и души. <...>

9. В психофизическом процессе памяти развивается самая способность памяти, и притом так развивается, что самое содержание памяти является материалом ее развития... Такой взгляд на память, установленный психологией со времени Гербарта, имеет очень важное педагогическое приложение. Koгда считали память ... индифферентною в отношении содержимого ею, то полагали, что память вообще можно развивать безразлично всякого рода упражнениями – что, изучая, например, латинские или немецкие вокабулы, мы изощряем память для восприятия исторических фактов или хронологии событий. Теперь же ясно, что память не может изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его ни точили, но что память крепнет именно теми фактами, которые мы в нее влагаем... Передавая памяти факты бесполезные, не ведущие к усвоению других полезных фактов, мы наносим ей вред, потому что... сила памяти, зависящая так много от нервной системы, ограничена. Сведение же, которое останется в памяти одиноким и не послужит к усвоению других однородных сведений, только обременяет, а не развивает память. Показав это, психология оказала весьма важную услугу педагогике.

10. Однако же... всякое упражнение произвольного воспоминания (не запоминания) упражняет власть нашей воли над нашей нервной системой. Заставляя себя упорно вспоминать то или другое, мы привыкаем не забывать – получаем уверенность в возможности вспоминать, а эта уверенность имеет сильнейшее влияние на акт воспоминания... Уже только потому следует... часто повторять изученное, чтобы дети... не потеряли уверенности в силу своей памяти: беспрестанным повторением следует предупреждать забвение, а не возобновлять забытое.

11. Беспрестанное повторение в начале учения необходимо уже и потому, что представления, усваиваемые памятью, суть в то же время залоги от усвоения новых представлений; чем прочнее будут эти залоги, тем легче и прочнее будут усваиваться новые представления. <...>

14. Память как результат процесса нашей сознательной жизни. Мы – то, что мы помним, – вот вывод новой психологии. С этим выводом нельзя вполне согласиться... Вне области нашей памяти все же будут лежать способности, врожденные нашей душе и нашему нервному организму, их врожденные потребности и стремления... Мотивы нашей душевной деятельности выходят из врожденных потребностей нашего тела и врожденных потребностей нашей души... Но материал, над которым душа работает, дается тем, что она помнит... Не признавая тождества между душою и тем, что она помнит, мы тем не менее признаем, что память есть история души, и притом история не протекшая, а всегда настоящая. Все, что сохраняется памятью, имеет всегда влияние на душу и принимает... участие в ее деятельности. У души в строгом смысле слова нет прошедшего; все ее прошедшее живо в ее настоящем, и отдаленнейшее событие нашего детства не есть дело, сданное в архив... Мы можем изменять функцию той или другой ассоциации представлений, но не можем сделать небывшим то, что раз уже было в душе.

15. ...Все развитие животного и человека совершается не иначе, как в области памяти и через ее посредство, так что все психическое развитие живого существа есть собственно развитие памяти...

16. ...Способность памяти, сохраняя в нас следы влияний на нас внешнего мира, дает самостоятельность нашей внутренней жизни... Без этого мы находились бы в такой же зависимости от внешнего мира, в какой находится растение.

17. ...Может показаться, что содержание того, что мы помним, не имеет значительного влияния на наши нравственные стремления... Однако же... в Спарте показывали детям пьяного илота, чтобы укоренить в них навсегда отвращение к пьянству, т. е. представление пьяного илота комбинировали с чувством отвращения, и эта комбинация представления с чувством оставляла глубокий след в душе детей. Если то, что заучивается детьми, не пробуждает в них никакого чувства, желания и стремления, то тогда заученное не может иметь никакого непосредственного влияния на их нравственность; но если чтение или учение... затрагивает сердце, то... такой сложный образ, след, возбуждаясь к сознанию, пробудит в нем не только представление, но и желание, стремление, чувство.

18. Из комбинаций следов этих... чувств, желаний и стремлений образуются страсти и упорные нравственные или безнравственные наклонности. Вот почему далеко не безразлично в нравственном отношении, что учит, что слышит и что читает дитя. Конечно, еще важнее то, что дитя переживает, перечувствует; но нет и такой книги и такой науки, которая не задевала бы хоть сколько-нибудь сердце ребенка, а от этих маленьких задеваний образуются черточки, а из этих черточек образуются ассоциации, а из этих ассоциаций иногда слагаются потом такие источники наклонностей и страстей, с которыми уже не в состоянии совладать и взрослый человек...

19. ...Если все душевные способности слагаются из следов ощущений, то самое создание всего внутреннего человека – в руках воспитания... Но мы, придавая... огромное значение воспитанию, как преднамеренному, так и случайному, видим, однако, что влиянию его есть предел в прирожденных силах души и в... прирожденных задатках наклонностей... Воспитание может сделать много, очень много, но не все: природа человека... имеет также значительную долю в развитии внутреннего человека. После всего сказанного не нужно уже и говорить о педагогическом значении памяти. Можно сказать без большой натяжки, что воспитатель имеет дело только с одной памятью воспитанника и что на способности памяти основывается вся возможность воспитательного влияния. <...>

История воображения

1. Воображение человека, как и память, и притом в зависимости от нее, переживает различные периоды, сообразные возрасту человека. Оно работает только над материалами, которые доставляются ему памятью, но и, в свою очередь, вверяет памяти плоды своих произведений. Воображение в этом отношении может быть названо движущейся памятью...

2. Воображение начинает развиваться в детях, вероятно, очень рано... Образы, над которыми работает младенческое воображение, немногочисленны, но зато необыкновенно ярки, так что дитя увлекается ими как бы действительностью. Физическую причину этого следует искать в необыкновенной впечатлительности детского мозга, а психическая причина – неумение отличать действительность от созданий воображения, так как уменье это дается только опытом... Незнание самых обыкновенных законов природы, с которыми потом само собою познакомится дитя, заставляет его верить самой нелепой сказке; но зато вы напрасно пожелали бы удивить младенца каким-нибудь фокусом: для того чтобы понять, например, что в исчезновении шарика есть фокус, надобно убеждение в невозможности исчезновения вещи... Для ребенка не существует невозможного, потому что он не знает, что возможно и что нет.

3. Слушание сказок уже на третьем году начинает доставлять большое удовольствие ребенку... Ребенок в сказке видит правду и хочет только правды; если же он заметит, как вы создаете или переделываете сказку, то она перестанет его интересовать: художественная правда еще не доступна ребенку. Вот почему дети больше любят сказки простых людей, в которых обыкновенно не изменяется ни одно слово.

4. ...Следовало бы удивляться могуществу детского воображения, которое делает для них иллюзию возможной. Вылепите какую угодно фигуру из воска, лишь был бы какой-нибудь признак рук и ног и шарик или кружок сидели на месте головы, – и ваша работа будет совершенным человеком в глазах ребенка... и он будет прекрасно исполнять все роли, какие даст ему ребенок. Ребенок видит не дурную копию, а образ, который сохраняется у него в голове. Восковая фигура для ребенка только символ, на котором он не останавливается.

5. ...Дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии... Вот почему лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом, и вот почему... для маленьких детей самая лучшая игрушка – куча песку.

6. Игра для ребенка не игра, а действительность... Дитя искренно привязывается к своим игрушкам, любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало...

7. Такая живость детского воображения и такая вера дитяти в действительность его собственных представлений показывают... как опасно играть детским воображением и детскою безграничною доверчивостью. ...Многие писатели уже восставали против пугания детей домовыми, стучащими в стену, волками, влезающими в окошко и т. п. Но и теперь, к сожалению, эти пугания продолжаются... Стуча в стену и говоря при этом, что «вот идет волк» съесть ребенка, няня, конечно, не понимает, что дитя видит и этого волка, и как он к нему приближается. Что бы сделалось с самой няней, если бы она сама действительно увидела волка, а она должна знать, что ребенок верит ей вполне... Если ребенок знает даже, что его пугают нарочно, то и это не мешает ему испугаться...

8. ...Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позднее других; но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой. И еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой. Не воображение у детей сильно, а душа слаба и власть ее над воображением ничтожна.

9. ...Разорванность верениц представлений, или, вернее, совершенная отдельность их, так как они и не были никогда сплетены вместе, составляет самую характеристическую черту детства. Вот почему в ребенке более всего поражает нас быстрота перехода... от смеха к слезам и от слез к смеху, от гнева к ласке, от скуки к веселью и от веселья к скуке. Эта необыкновенная подвижность детской души зависит именно оттого, что в ней, так сказать, еще мало собственного весу; эта беспрестанная смена ее характеров объясняется именно тем, что в ней не выработался еще свой характер.

10. Вереницы представлений у дитяти коротки... каждая из них скоро отживает свой век... Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла: малейшее движение ветра, малейший шелест листка, кажется, даже каждый солнечный луч могут изменить направление движений бабочки...

11. Но если вереницы представлений, наполняющие детскую память и движущиеся в детском воображении, коротки, зато каждая из них в недолгий период своей жизни в сознании царствует там полновластно именно потому, что она отдельна... Недостаток же внутреннего, уже образовавшегося интереса не дает ребенку возможности управлять своим воображением: ребенку все равно, куда бы его ни несла его прихотливая мечта... только бы эти мечты занимали его душу, уже по природе своей требующую беспрестанной деятельности. Только тогда, когда созреют в душе внутренние для нее интересы и когда выплетутся в памяти обширные сети из отдельных верениц, душа, выражаясь метафорически, получает собственный вес, становится тяжелее и не позволяет прихотливой мечте уносить себя, куда попало. <...>

16. Если вы хотите узнать, какое направление принимают работы детского воображения, то наблюдайте внимательно за играми ребенка. ...Дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь... Для дитяти игра – действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности... в игре же дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что «в первом возрасте игра имеет гораздо большее значение в развитии дитяти, чем учение».

17. Но... окружающая... действительность имеет сильнейшее влияние на... игру: она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительное того, который предлагается игрушечною лавкою...

18. В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений. Дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, нелегко отучается от этого... и в действительной жизни. <...>

19. Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы. Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно – доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не нужно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, – и вот об этом-то материале должны более всего заботиться родители и воспитатели. <...>

20. В истории воображения ни один период не имеет такой важности, как период юности... Мы считаем период жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым решительным. Здесь именно довершается период образования отдельных верениц представлений и... значительная часть их группируется в одну сеть... Многое еще может быть исправлено: многие ложные или грязные... ассоциации детства и отрочества будут отброшены, из многих... выплетется что-нибудь высокое... Впоследствии уже такая постройка всего содержания души гораздо затруднительнее, если и возможна. В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его... ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества.

21. Говорят, что в старости воображение слабеет, – и это справедливо в том отношении, что к этому периоду жизни душа уже настроит столько ассоциаций, что работает в них и над ними, не нуждаясь в новых.

Составьте терминологический словарь: антропология; педагогическая антропология; физическая антропология; психологическая антропология; религиозная антропология; антропософия; культурная антропология; объект педагогической антропологии; предмет педагогической антропологии.

Ответьте письменно на следующие вопросы.

1. Перечислите сущностные признаки человека как живого биоэнергетического существа.

2. Человек как общественно историческое существо характеризуется…

3. Человек в физической антропологии рассматривается как…

4. В культурной антропологии как…

5. В психологической антропологии как…

6. Каждый человек проявляет себя одновременно как…

7. Противоречивость человека характеризуется…

8. Духовность ребенка проявляется в …

9. Креативность ребенка выражается в …

Попытайтесь устно ответить на основные вопросы содержания материала I модуля.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте идеи И. Канта, имеющие наибольшее значение для современного педагогического мировоззрения.

2. Раскройте историю понятия «антропология».

3. Проанализируйте различные смыслы понятия «педагогическая антропология».

4. Обоснуйте актуальность антропологизации современной педагогики.

5. Поясните, почему познание человека – сложная научная задача?

6. Охарактеризуйте ребенка как биоэнергетическое существо.

7. Назовите особенности человеческого организма и их проявление в детском возрасте.

8. Как повлияло общественное бытие на видовые характеристики человека?

9. Как проявляется разумность и иррациональность человека?

10. Охарактеризуйте духовность человека.

11. Проанализируйте противоречивые проявления в природе человека.

12. Разведите понятия «человек», «личность», «индивидуальность».

13. Обоснуйте рядоположенность ребенка и взрослого.

Рейтинговое оценивание работы студентов по первому модулю

«Человек как предмет педагогической антропологии»

1. Терминологические диктанты – 5 баллов.

2. Доклад, устное сообщение – 5 баллов.

3. Конспектирование работы К.Д. Ушинского – 5 баллов.

4. Письменная контрольная работа – 5 баллов.

Вопросы письменной контрольной работы по первому модулю

1. Дифференциация антропологических знаний. Философская, педагогическая, психологическая, культурная антропология.

2. Характеристика человека как биоэнергетического существа.

3. Социальность, разумность, духовность, креативность человека как общественно-исторического существа.

4. Целостность, голографичность, противоречивость человека как организма личности и индивидуальности.

5. Ребенок как человек. Отличия в проявлении общечеловеческих черт активности, динамичности, духовности, креативности.

6. Привычки как усвоенные рефлексы. Нравственное и педагогическое значение привычек.

7. Процесс внимания. Ассоциация представлений.

8. Память и ее значение в развитии человека.

2. Научно-тематический обзор содержания
дисциплины по второму модулю

«Развитие человека как научная проблема»

В разделе тем данного модуля даются понятия филогенеза и онтогенеза человека. Филогенез осуществляется как целостный эволюционный процесс превращения антропоида в человека разумного, раскрывается научное обоснование двух эволюционных перестроек.

Онтогенез как развитие отдельного человека включает в себя понятия: созревание, рост, самосовершенствование, развертывание, становление, индивидуализация и др.

Дается анализ различных концепций онтогенеза: биоэнергетической, социоэнергетической, персоналистической и историко-эволюционной объяснительных ориентаций.

Рассматриваются пространство и время развитие человека как антропологическая проблема, взаимодействие пространственно-временных аспектов бытия, расширение понятий пространства и времени как высших ценностей.

Производятся педагогические выводы из теоретического анализа проблем развития человека и развития ребенка как человека.

2.1. Рекомендации для самостоятельной подготовки
к рейтинговому контролю

по второму модулю

Задания для самостоятельной работы студентов

(рефлексия)

1. Прочтите содержание лекции II модуля.

2. Проанализируйте и законспектируйте основные положения работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» в разделах: «Часть психологическая»: «Рассудочный процесс», «Образование понятий», «Образование понятий времени пространства и числа», «Значение произвольных движений в рассудочном процессе», «История рассудка».

Рассудочный процесс

<...>

4. …Предметами рассудочной деятельности являются:

1) образование понятий,

2) составление суждений,

3) вывод умозаключений...

4) постижение предметов и явлений,

5) постижение причин и законов явлений и

6) постройка систем науки и практических правил для жизни...

Образование понятий

<...>

15. ...В рассудочном процессе мы 1) сознаем разом несколько различных ощущений, понятий, представлений, суждений и т.д.; 2) сознаем их сходство; 3) сознаем их различие; 4) сознаем их отношения в этих сходствах и различиях и 5) соединяем в один вывод, не уничтожая различия... В этом процессе... принимают деятельное участие состояния нашей нервной системы и наши сердечные чувства. Более сложного психофизического акта мы не знаем: это венец, до которого достигает животная природа, последняя ступень развития этой природы и первая, на которую опирается духовная природа человека.

16. Однако как ни сложен этот процесс, но главный... деятель в нем один, и этот деятель... знакомое нам уже сознание. <...>

19. ...Если вся способность рассудка состоит только в различении и сравнении различных состояний в нервной системе, отражающихся различными состояниями в душе, то рассудок и сознание одно и то же...

20. Если мы только признаем, что у животных есть сознание, т. е. способность получать определенные... (а следовательно, и сравниваемые) ощущения, есть память, т. е. способность сохранять и восстановлять, а следовательно, и различать (а следовательно, и сравнивать) следы этих ощущений; если мы признаем (а этого невозможно отрицать), что у животных есть воображение, т. е. что следы представлений, возникая в их сознании, передвигаются та с большею или меньшею быстротою... - то не можем не признать, что в сознании животных могут образовываться и понятия, только не могут они превращаться в идеи и облекаться в слова Опыт подтверждает этот психологический вывод... И по-прежнему понятию о рассудке как отдельной способности сравнивать, различать и делать выводы из этих сравнений и различий мы не можем отказать животному в рассудке. Собака, преследуя лисицу, из многих дорог выбирает кратчайшую или удобнейшую: следовательно, она различает, сравнивает и делает правильное умозаключение.

Но действия животных по рассудку следует строго отличать действий по инстинкту... Действуя по инстинкту, животное не колеблется и не ошибается... Действуя по рассудку, животное ошибается, недоумевает, делает опыты и поправляется. Чем ближе животное к человеку по своей нервной организации, тем более проявляется у него рассудочной деятельности и тем менее инстинктивной...

В породах же высших животных рассудочные действия преобладают над инстинктивными: в действиях слона, например, не менее... рассудочности, чем в действиях новозеландского дикаря. Только слово и идея – эти дары духа – развили рассудок человека до такой степени, на которой он кажется, с первого взгляда, не имеющим ничего общего с рассудком животного. <...>

Образование понятий времени, пространства и числа

1. Вопрос об образовании в нас понятий времени и пространства всегда был одним из труднейших в метафизике и психологии. Трудность здесь в том, что все предметы внешнего для нас мира и все его явления представляются нам не иначе, как уже размещенными в пространстве и совершающимися во времени... Из каких же представлений могли образоваться эти понятия, если в каждом нашем представлении они уже являются готовыми? Получить их из непосредственных ощущений... мы также не могли: все ощущения наши вызываются в нас влияниями материальных предметов внешнего мира на нашу нервную систему; но такого материального предмета, как время, или такого, как пространство, во внешнем мире нет. Одно ощущаем мы нервами зрения, другое – нервами слуха, третье – нервами осязания; но какими же нервами ощущаем мы время или пространство?<...>

4. ...Отсутствие зрения и даже отсутствие слуха и дара слова вместе не мешают образованию в человеке очень верных понятий о пространстве и времени... С другой стороны, если мы представим себе человека, одаренного зрением, слухом и осязанием, но лишенного возможности мускульных движений, то легко поймем, что такой человек-растение... не мог бы даже узнать, что у него есть тело, отдельное от тех явлений, которые он ощущает, и занимающее место в пространстве между другими телами...

5. Следовательно, понятие о пространстве и времени может возникнуть из двух источников: чувства мускульных движений и чувства осязания...

8. ...Понятия пространства и времени возникают из опыта, как и все другие понятия, но из опытов не пассивных, а активных, из опытов движений, которые дают нам разом сознание времени и пространства... или, выражаясь точнее, дают нам ощущения уже в пространстве и времени...

9. ...Независимо от направления движений мы ощущаем то усилие, которое употребляется нами, чтобы привести в движение наши члены... Движение членов... уже само собою порождает ощущение... расхода сил на движение, или, вернее, той прибавки в усилии души, которую она ощущает, все более и более возбуждая к сокращению мускулы...

10. ...Чувство усилия принадлежит не организму, тратящему и воспроизводящему силы, а душе, заставляющей организм их тратить. Вот почему... чувства усилия нет при рефлексах...

11. Чувство усилия, употребляемое для сокращения мускулов, не только сознается душою, но и может быть измеряемо ею. Она ясно сознает, что одно ее усилие больше, другое – меньше, и эта способность души – измерять свои собственные усилия – есть первая возможность всякой меры, всякого числа и первая возможность сознания душою времени и пространства. Движение обширное стоит нам больших усилий, чем движение не столь обширное, а движение долгое при равных условиях стоит нам более усилий, чем движение короткое. Вот почему, может быть, самые слова короткий и долгий прилагаются нами одинаково как к пространству, так и ко времени. Но этого мало: в ощущении усилия и его меры мы получаем возможность отличать быстрое движение от медленного... В чувстве усилия и его относительной интенсивности мы испытываем... и отношение между приходом и расходом сил. Вот, по всей вероятности, первые основания наших математических познаний...

12. ...Из чувства усилия, испытываемого нами в бесчисленных движениях, мы могли получить отличие движения от покоя... чувство начала движения и его прекращения, чувство медленного и чувство быстрого движения. Но все эти чувства только уже при столкновении нашем с внешним миром могли превратиться, и то мало-помалу, в ясное сознание времени.

13. Из чувства усилия при сокращении мускулов должно было произойти прежде всего сознание времени, т. е. сознание промежутка между движением и неподвижностью, во время которой силы вырабатываются и не тратятся... Но для того, чтобы стало формироваться сознание пространства, нужно было к чувству усилия и к чувству разнообразия в усилиях присоединиться еще ощущению осязания, нужно уже было, чтобы движение встретило препятствие... Из многих подобных встреч... могло возникнуть несколько наших основных понятий, а именно, понятия о материи, об упругости, о тяжести, о силе и о пространстве.

14. Если мы в темной комнате опустим нашу руку в ящик и будем двигать ее от одной стенки ящика до другой, то мы довольно верно определим величину ящика. Ясно, что при таких обстоятельствах мы могли измерить данную величину только величиною наших движений, а величину движений – величиною траты сил на это движение; саму же трату сил мы измерим степенью душевных усилий, употребленных нами на то, чтобы вызвать к деятельности нервы движения и посредством их превратить скрытые силы организма в мускульные сокращения...

Такой способ измерения расстояний, конечно, может показаться нам очень несовершенным и медленным, так как мы обладаем зрением, которое сильно облегчает и сокращает измерение расстояний; но мы не должны забывать, что, во-первых, слепорожденные только одним этим способом достигают весьма точного измерения расстояний; а во-вторых, что и в измерении расстояния зрением главную роль играют опять же мускульные ощущения, рождающиеся при движении глазных мускулов... Теперь для нас уже понятно главное, а именно, как чувство усилия может переделаться опытами в чувство времени, а чувство времени - в чувство пространства. Пространство и время, собственно, только две стороны одной и той же идеи. Если мы, например, проведя глазами от одного конца ландшафта до другого, представим себе всю длину пути в настоящий момент, то получим идею расстояния; если же мы будем помнить начало ландшафта как прошедшее, а конец как настоящее, то получим идею периода времени. Мы вспоминаем пройденный нами путь или как пространство, или как время, смотря по тому, как обратится наше сознание к этому воспоминанию: если мы обратим внимание на трату нами сил, то в результате будет ощущение времени; если на результат траты, то – идея расстояния... Движение совершающееся дает нам время; движение остановившееся – пространство... Обе эти идеи образуются вместе, мало-помалу, в бесчисленных опытах, но образование идеи времени везде предшествует...

16. Каким образом понятие пространства формировалось мало-помалу посредством опытов и наблюдений – это нетрудно себе представить.

Упираясь во что-нибудь, дитя испытывает препятствие, помеху своему движению, а удаляя эти предметы или минуя их, дитя с нова ощущает возможность продолжать движение. Из многочисленного повторения таких опытов должно было образоваться чувство пустоты в противоположность чувству препятствия, чувству материи. В дальнейших опытах... образовалось чувство расстояния... Из этих двух чувств: пустоты и расстояния... могло образоваться... и самое понятие пространства как пустоты, в которой тела расположены, как острова в беспредельном океане. Вначале, конечно, не было понятия о бесконечном пространстве, но не было и о конечном...

17. Идеи беспредельности, равно как и идеи вечности, человек не мог извлечь из внешних опытов, дающих исключительно только временное и конечное; но он извлек эти идеи из внутренних опытов, убедивших его в том... что душа не может ограничиться никакими пределами времени или места...

18. Чтобы измерять пространство и время... нужно уже было число. <...>

20. Первое понятие о числе образовалось, без сомнения, из созерцания человеком совершенно одинаковых предметов… Может быть, понятие пары было первым числовым понятием... Но считать человек выучился понемногу... Как развивалось понятие числа в человечестве, так развивается оно теперь в каждом ребенке, у которого понятие счета появляется значительно позже многих других понятий... Хотя, конечно, без названий человек не мог бы удерживать в памяти длинного ряда чисел; но не название вызывает счет – это только облегчающее средство... Если бы не было надобности считать, то не появилось бы, конечно, и слов для счета. Слово родится из потребности, а не потребность из слова...

21. Идеи меры не следует смешивать с идеей числа, хотя на практике они, конечно, соединяются. Первою мерой является сам человек или то усилие, которое он употребляет для определенного движения. Локоть, шаг, четверть, день пути, час перехода - вот, без сомнения, первые единицы меры человека. Число же, соединившись с мерою, дает возможность началу математики.

Значение произвольных движений в рассудочном процессе

1. Из всего сказанного в прошлой главе мы вправе вывести, что... движение есть общее коренное понятие для пространства и для времени. Пространство мы измеряем движением, говоря: во мгновение ока, на час пути и т. п. Время мы также измеряем движением: или своим собственным, или движением солнечной тени, движением песка в песочных часах, движением маятника и т. д. Время мы измеряем пространством, пространство временем, а то и другое измеряем движением; но самые эти движения мы измеряем стоимостью их для организма и окончательно для души...

7. Если мы разделим все наши знания по источникам, из которых они происходят, то увидим, что этих источников не один, как признают крайние эмпиристы и идеалисты, и не два, как признает, например, Локк, но три; а именно:

1) впечатления внешнего мира на наши органы чувств – зрение, слух, осязание, обоняние и вкус;

2) опыты произвольных движений и связанное с ними мускульное чувство и 3) наблюдение душою своей собственной деятельности, т. е. самонаблюдение, или рефлексия, как назвал Локк эту деятельность души, или самосознание, как называют ее другие… Для объяснения происхождения многих наших знаний нам необходимы... как тот, который дают нам внешние опыты и наблюдения, так и тот, который дается нам опытами и наблюдениями внутренними... Существует еще... наша собственная произвольная деятельность, результат которой передается нам нашим мускульным чувством, или чувством наших собственных произвольных движений. Мы не имеем слова, чтобы отличить этот опыт движений от внешних и внутренних опытов; но разница между ними очевидна: то опыт, а это действие, то средство к деятельности, а это сама деятельность. И замечательно, что только то, что мы можем представить себе в форме движений, кажется нам действительным, точным знанием.

История рассудка

1. В рассудочном процессе мы видим, с одной стороны, деятеля – сознание, с его способностью одновременно сознавать, сравнивать и различать несколько ощущений, представлений и понятий, а с другой – материалы, представляемые памятью для этих работ в процессе воображения...

2. ...Сила сознания всегда ограничена; оно может разом сознавать несколько ощущений, представлений и понятий, но чем более этих материалов и чем они разнообразнее, тем сознание каждого из них становится тусклее. В сознании... есть постоянное стремление привести все сознаваемое к единству, и чем труднее удовлетворяется это стремление, тем самым сознание тусклее... Чем менее различных материалов (но ни в коем случае не менее двух, потому что иначе сознанию, как и каменщику с одним кирпичом, не над чем работать), тем сознание яснее. В этом отношении сознание всех людей одинаково... Работник (сознание) один и тот же, и силы его всегда одинаковы, но количество материала и его предварительная обработка различны, и из этого выходит ... бесконечное разнообразие в... рассудке различных людей и в рассудке одного и того же человека в различные периоды его жизни...

3. ...Если негр, не видевший никогда никого, кроме негров, составляет суждение, что все люди черны, то ошибка в выводе зависит не от сознания, которое составило свое суждение совершенно правильно, а от недостатка материала... В этом отношении истина всех человеческих выводов всегда относительна, и мы всегда можем думать, что грядущие века хранят в себе открытие такого множества неизвестных нам фактов, что эти факты изменят нее наши теперешние выводы, хотя... деятельность сознания не изменится и будет все та же.

4. ...Сумасшедший, который кричит при виде порога, боясь разбить о него свои стеклянные ноги, рассуждает так же правильно, как и Аристотель: он ошибается только в факте, и будь у него действительно стеклянные ноги, он поступил бы благоразумно, избегая порогов... Но не нужно еще сойти с ума, чтобы ошибиться в факте; для этого достаточно, например, иметь слабое зрение или страдать глухотою. Для этого достаточно даже быть рассеянным, легкомысленным, влюбиться, рассердиться, подчиниться какой-нибудь страсти...

5. Недостаток материалов, следовательно, является одною (есть еще и другая) из причин ошибок в выводах рассудка. Рассудок строит только из того, что у него есть, а если этих материалов не хватает на целое здание, то и постройка выходит односторонняя...

7. ...Чем менее материалов, тем одностороннее и ошибочнее будут выводы, а если материалов много, то сознание теряется в них, не может их обозреть разом с одинаковой ясностью, а потому... опять приходит к... односторонности и ошибкам в своих выводах... Как же выйти из этого противоречия?.. Нельзя ли привести факты в такую форму, чтобы... вместо сорока, пятидесяти и более фактов, необходимых для возможно верного вывода и которых сознание не может обнять разом, составилось их два, три, с которыми ему легко совладать? Эту-то задачу и решает постепенная обработка фактов.

8. Обработка материалов сознания (качество материалов) состоит именно в том, что сознание из... множества отдельных материалов, фактов делает один и потом из... множества другого рода фактов делает снова один и через это получает возможность... сосредоточить свою силу только на двух. <...>

11. Работа сознания, окончательным результатом которой являются язык и наука, представляет бесконечное разнообразие; но... главный работник и характер работы один и тот же... Он повсюду концентрирует материалы, факты, не уничтожая их различия, и тем самым концентрирует свои ограниченные силы... Таких работ мы не видим в мертвой природе и потому не можем отыскать в ней сравнения для этой вековой неустанной работы человечества. Таким работником является только сознание и такою работою – только рассудок и воплощение его – язык.<...>

15. Таким-то образом решается, по-видимому, неразрешимая задача достичь того, чтобы фактов одновременно было в сознании как можно больше и чтобы сознание... не растеривалось в них и не растеривало их. Задача эта решается тою концентрировкой материала, фактов, которую мы называем развитием рассудка и образованием ума, – решается для всего человечества вообще и для каждого человека, в частности. Вот в каком отношении прав был Декарт, утверждавший, что ни одна человеческая способность не распространена так равномерно между людьми, как способность суждения... Различие в наших мнениях... зависит... различия в количестве, качестве и обработке материалов, над которыми трудится сознание... «Чем скуднее материал по количеству и чем необработаннее он по качеству, тем работа сознания будет несовершеннее, так как силы его все одни и те же. Чем обильнее материал сознания и чем лучше он предварительно обработан, т. е. сгруппирован, сосредоточен, тем работа сознания выйдет совершеннее, тем его выводы будут вернее действительности, плодовитее, богаче последствиями».

18. Итак... сила рассудка и сила сознания – одно и то же, потому нет надобности признавать рассудок за особенную способность, отдельную от сознания.

Под именем рассудка мы должны разуметь сознание, взятое данный момент...

Сознание распределено между людьми равномерно (да и у животных оно, как можно полагать, то же самое)...

Сознание обогащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их... Работу... эту выполняет сознание беспрестанно, в продолжение всей нашей жизни, у одних быстрее, у других медленнее; у одних сосредоточеннее в одном направлении и потому одностороннее, у других разбросаннее и потому бессвязнее; у немногих сознание работает многосторонне и в то же время связно. В этом отношении что ни голова, то и рассудок, и два совершенно одинаковых рассудка невозможны.<...>

Составьте терминологический словарь: филогенез; онтогенез; эволюция; развитие; становление; внимание; ассоциация; забвение; память как психофизический процесс; воображение; сознание; рассудок.

Ответьте письменно на следующие вопросы.

1. Целое общественного организма состоит из …

2. Душевная память как способность …

3. Духовная память как механическая душевная, обогащенная …

4. Психические явления разделены на …

Попытайтесь устно ответить на основные вопросы содержания материала II модуля.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте филогенез человека.

2. Раскройте основные характеристики онтогенеза.

3. Проанализируйте отличия различных объяснительных ориентаций процесса развития.

4. Обоснуйте адекватность историко-эволюционной концепции предмету и объекту педагогической антропологии.

5. Опишите пространственно-временное бытие человека.

6. Как связаны развитие человека и его представления о пространстве и времени своего бытия?

7. Какая педагогическая стратегия наиболее оптимально способствует развитию ребенка?

8. Почему нельзя торопить развитие ребенка?

Рейтинговое оценивание работы студентов по второму модулю

«Развитие человека как научная проблема»

1. Терминологические диктанты – 5 баллов.

2. Доклад, устное сообщение – 5 баллов.

3. Конспектирование работы К.Д. Ушинского – 5 баллов.

4. Письменная контрольная работа – 5 баллов.

Вопросы письменной контрольной работы по второму модулю

1. Привычки и навыки как усвоенные рефлексы.

2. Нравственное и педагогическое значение привычек.

3. Участие нервной системы в акте памяти.

4. Процесс внимания и его разновидности.

5. Память как психофизический процесс.

6. Память как результат сознательной жизни, ее педагогическое значение.

7. Воображение как движущаяся память и изобретательность.

8. Особенности детского воображения в игре.

9. Филогенез как эволюционный процесс.

10. Особенности онтогенеза. Неравномерность, рядоположенность, активность, противоречивость человека.

11. Биоэнергетическая, социоэнергетическая, персоналистическая, риторико-эволюционная концепции онтогенеза (сравнительный анализ).

3. Научно-тематический обзор содержания
дисциплины по третьему модулю

«Культура и воспитание
как антропологические феномены»

В содержании занятий по третьему модулю рассматривается феномен культуры как значимое явление для воспитания с точки зрения педагогической антропологии. Культура как среда, основное поле деятельности и средство воспитания ребенка, которая определяет в дальнейшем уровень развития социума.

Знакомство с различными концепциями: аксиологической, деятельностной, личностной, семиотической, социологической, эвристической и другими – позволяет сформировать понятие культуры с разных точек зрения, постичь и определить ее функции по отношению к человеку и человечеству в целом.

Изучение гипотезы И.А. Ракитова дает понятие о структуре любой культуры, функциях «ядра», и «защитного пояса».

Концептуальные идеи М.М. Бахтина и А.Г. Асмолова позволяют постичь сущность информационного, технологического, аксиологического пластов культуры. Особое значение для педагогической антропологии имеет изучение явления субкультуры и ее разновидностей, в частности детской и юношеской субкультур.

Наибольшую сложность изучения культуры как феномена составляет рассмотрение взаимоотношений разных возрастных групп внутри социума трех типов культур человечества: постфигуративного, кофигуративного, префигуративного.

Для педагогической антропологии значимым является знание теории А.Г. Асмолова ценности культуры в двух ее полюсах: «полюсе полезности» и «полюсе достоинства» из-за совпадения целей последнего с целями воспитания и образования.

Культура и человек, сходства и различия характеристик этих феноменов, процесс становления, развития и взаимодействия, интегративные свойства культуры в отношении природы общества и человека – аспекты антропологического знания, которые во многом предопределяют становление антропологической позиции будущего воспитателя.

Воспитание как антропологический феномен, как человеческий способ бытия рассматривается в его целостности и противоречивости. Принципы, цели, содержание воспитания как процесса действенны, так как соответствуют природе человека, его основным видовым особенностям, удовлетворяют его естественную нужду и способность к воспитанию.

Антропологический подход к воспитательному процессу включает в себя понятия воспитания в широком, среднем и узком смыслах. Постижение этих смыслов позволяет выстроить сущностный антропологических характер специально организованной профессиональной воспитательной деятельности с учетом знания его основных характеристик: комплексности, динамичности, дифференцированности, духовности. Это актуализирует осознание критериев антропологически безупречных педагогических систем и требований к педагогической культуре современного воспитателя, что является основной целью содержания дисциплины «Психолого-педагогическая антропология».

Для того, чтобы подготовиться к рейтинговому контролю по III модулю, необходимо восстановить весь материал, пройденный за семестр.

3.1. Рекомендации для самостоятельной подготовки
к рейтинговому контролю

по третьему модулю

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Прочтите содержание лекции III модуля.

2. Проанализируйте и законспектируйте основные положения работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» в разделах: Часть психологическая: «Влияние различных душевных процессов на рассудочный процесс», «Влияние различных духовных особенностей на рассудочный процесс», «Противоречия, вносимые духом в мышление», «Противоречие личной свободы», «Рассудок и разум», «Что такое сознание»; Часть Б. «Чувствования»: «О чувствованиях вообще. Вступление», «Гипотеза стремлений», «Стремления к сознательной деятельности», «Происхождение чувствований из сознательных представлений»

Влияние различных душевных процессов
на рассудочный процесс

1. ...К душевным влияниям на рассудочный процесс мы причисляем влияния... 1) внешних чувств, 2) внимания, 3) памяти, 4) воображения, 5) внутренних чувствований и 6) воли.

2. Влияние большего или меньшего совершенства внешних чувств на рассудочный процесс очевидно, так как эти чувства доставляют материал сознанию для всех его рассудочных работ. Чем сильнее, т.е. разборчивее, наши внешние чувства... тем обильнейший материал дадут они сознанию. Прирожденная особенность того или другого телесного органа может, таким образом, оказать очень сильное влияние на рассудочные работы сознания, но и в свою очередь сознание, работающее сильно в сфере ощущений какого-нибудь одного органа чувств, может усилить его прирожденную разборчивость.

3. Влияние внимания... на рассудочный процесс... высказывается не только в том, что чем сознание сосредоточеннее, тем яснее оно сознает, но и... стремлением или удалять из него противоречия, или примирять их...

4. Но если противоречие в сознании не уживается, то очень уживается ложное примирение противоречий. ...Такие ложные примирения не чужды душе каждого человека, но они чрезвычайно вредно действуют на рассудочную работу и порождают множество самых грубых суеверий, предрассудков и предубеждений... Наука разрушает эти кажущиеся примирения и дает истинные, но очень часто... ставит новые и такие же обманчивые ширмы вместо тех, которые опрокинула. <...>

5. Память сохраняет и прикопляет материалы, над которыми работает сознание в рассудочном процессе, и сберегает самые результаты этих работ... Рассудочный процесс будет совершаться тем обширнее и вернее, чем совершеннее память…

7. Воображение представляет сознанию материалы, сохраняемые памятью, и потому чем живее и отчетливее идет эта переборка материалов, тем быстрее идет и рассудочная работа сознания. <...>

13. ...Подкрепление страсти необходимо для сильного движения рассудочного процесса, а в то же время страсть затемняет рассудок... Есть только одна страсть, не ослепляющая рассудка, и это – страстная любовь к истине... Стремление к истине, врожденное каждому, можно развить в себе до истинной и все побеждающей страсти, была бы только воля на то.

14. Воля находится в теснейшей связи с рассудочным процессом сознания... Начало его есть по большей части, если не всегда, акт воли, побуждаемый врожденными стремлениями души знать правду, какова бы она ни была... Так как самая страсть к истине может быть развита только волею же, то вот почему воспитание сильной воли еще необходимее для ученого, чем для практического деятеля. Воля наша должна постоянно стоять на страже наших рассудочных работ, ограждая их от всех посторонних влияний...

Влияние духовных особенностей человека
на рассудочный процесс

1. Мы уже показали выше, что способность иметь идеи и дар слова дает человеческому сознанию те средства, с которыми человеческий рассудок становится на ступень, недосягаемую для животных, хотя начинает с того же, с чего и сознание животных, хотя начинает с того же, с чего и сознание животных. <...>

7. Без средства удерживать в душе идеи, выработанные в рассудочном процессе, мы никогда не могли бы распоряжаться этим актом, и он совершался бы в нас совершенно пассивно, как совершается в животных... Если бы душа наша не усваивала идей… то весь ее рассудочный процесс условливался бы единственно явлениями внешнего для нее мира, причем последовательное развитие души было бы невозможно.

8. Значение слова для рассудочного процесса тоже громадно Слово выражает собою понятие, но не идею, ибо как слово, так понятие, облаченное в слово, служат только для выражения идеи, которая лежит всегда между словами, выражается в подборе слов, но не в словах...

9. ...Между представлениями, составившими понятие, и между словом, выражающим это понятие, нет по большей части ничего общего. Слова звукоподражательные составляют в языке исключение, и чем более развит язык, тем меньшую роль играют они нем. Несравненно большая часть слов является для нас чисто произвольными значками, которые дух наш наложил на понятие, чтобы иметь дело с этими коротенькими значками понятий, а не с целыми роями представлений, из которых понятия возникли…

10. Не нужно много наблюдательности, чтобы видеть, как слова облегчают и сокращают рассудочный процесс... В одном слове «дерево», «животное», «камень» множество наблюдений, опытов, сравнений, понятий, рассудочных процессов; но невозможно измерить то короткое мгновение, которое нужно сознанию, чтобы оно могло сознать значение любого из этих слов. <...>

12. ...Опыт... доказывает... что духовное, внутреннее орудие – слово имеет для человека гораздо большее значение, чем внешнее орудие – зрение.

13. ...Слово в высшей степени концентрирует материалы сознания и тем самым допускает их одновременное обозрение сознанием; оно же сберегает в памяти плоды рассудочного процесса и самой сжатой, концентрированной форме.

15. ...Слово... не умирает: оно переходит в язык народа, делается живым атомом этого могучего, вечно развивающегося организма, и, таким образом, слово, добытое в рассудочном процессе нашими отдаленнейшими предками, переделанное в процессе сознания наших дедов и отцов, со всеми следами своего сознания и своей многовековой переделки в тысячах поколений, достигнет к нашим потомкам и пробудит в них понятия, идеи и чувства, которые создавали и развивали это слово. Таким образом прикопляется веками и работою бесчисленных поколений духовное богатство человека, и в личностях. Нестеровой летописи мы узнаем прародителей наших не только по плоти, но и по слову, по слову и по духу: они начали выработку тех самых идей, которые мы продолжаем развивать и которые, судя по аналогии с нами, будут развивать наши дети и внуки.

Противоречия, вносимые духом в мышление

1. Рассудочный процесс в человеке отличается не только средствами своего развития, но и вопросами, которые он решает. Весь рассудочный процесс у животных, насколько мы можем судить о нем по его проявлению в действиях, направлен единственно к разрешению вопросов, возникающих из потребностей тела... Не то мы видим в человеке. Вместе с потребностями материальными, а еще более по удовлетворении их пробуждаются в нем потребности духовные, и рассудок не успокаивается на решении вопросов, возникающих из жизни тела, а начинает решать вопросы, необъяснимые из телесных потребностей... Решение этих-то, не из тела идущих вопросов заставляет дикаря украшать свое тело перьями, татуировкой, раковинами, прежде чем он выучится прикрывать его от вредных влияний температуры. Оно же побуждает его слагать песню, выдалбливать дудку, выделывать идола с большим трудом из камня или из дерева, заботиться об умерших родных больше, чем он заботился о них, когда они были живы, приносить жертвы, часто кровавые и отвратительные, и т.п., словом, решать своим рассудком такие вопросы, которые вовсе не объясняются потребностями физической жизни. На этой ступени своего развития человек кажется даже глупее животного, заботясь о пустяках, когда не удовлетворены существенные его потребности, украшая цветными раковинами тело, дрожащее от холода или изнывающее от зноя, добиваясь с большим трудом таких предметов, которые не приносят ему ни малейшей пользы, создавая себе небывалые страхи и налагая на себя тяжелые, совершенно бесполезные обязанности... Уже дикаря мучит... что-то такое, чего нет у животных, спокойно засыпающих по удовлетворении своих материальных потребностей и требований инстинкта. Вот эти-то вопросы или задачи, выходящие откуда-то изнутри человека и проявляющиеся так дико на первых ступенях рассудочного развития, не дают остановиться этому развитию (как останавливается оно у животных) и ведут его все вперед и вперед.

2. ...Стремления религиозные, нравственные и эстетические направляют рассудочный процесс, совершающийся в человеке и в человечестве, к различным целям, не выходящим из потребностей материальной жизни, но сами не входят в него, принадлежа более к области внутреннего чувства, чем сознания. Но есть умственные духовные стремления, которые прямо действуют на рассудочный процесс... Эти... стремления мы знаем только в форме странных непримиримых противоречий, появляющихся откуда-то, только не из опыта и наблюдения... Естественно, что мы указываем источник этих стремлений в духе, потому что этим именем мы приняли называть совокупность особенностей, отличающих психическую деятельность человека от такой же деятельности у животных...

3. Сознание наше... по самому существу своему все приводит к высочайшему единству... а потому не терпит противоречий в своем содержании и стремится удалить их, так что слабость рассудочного процесса в иных людях обнаруживается именно тем, что в их выводах существуют противоречия, которых они не замечают. Но... тогда как противоречия, вносимые в рассудочный процесс внешним миром, легко примиряются, с чем вместе и рассудочный процесс приостанавливается, противоречия, входящие в рассудочный процесс изнутри человека, никогда не примиряются и беспрестанно поддерживают деятельность этого процесса. Вот почему, а не от одного только обладания даром слова, рассудочный процесс у человека не останавливается на первых ступенях своего развития, как останавливается он у животных.

4. ...Теперь взглянем на самые эти противоречия, вводимые духом человека в рассудочный процесс.

Противоречие идеи причины и идеи свободы.

Противоречие причины

1. ...Животное, точно так же, как и человек, замечает связь между явлениями и в явлениях, постоянно предшествующих другим явлениям, может признать причины, а в явлениях, постоянно следующих за первыми, – последствия. Этим только можно объяснить многие рассудочные действия животных, когда они, наученные опытом, отвращают причины, последствия которых им не нравятся, или вызывают причины, последствиями которых желают воспользоваться. Но как только желание животного удовлетворено, так и исследование причин прекращается. Животное, если так можно выразиться, верит в беспричинность явлений и только из случайных опытов узнав причины некоторых явлений, пользуется своим знанием для удовлетворения своих материальных потребностей. Не так поступает человек: узнав по опыту причины немногих явлений и не видя причин гораздо большего числа других, он тем не мене продолжает верить, что нет явлений без причины... Откуда же берется эта уверенность, противоречащая опытам и наблюдениям, которые показывают нам гораздо более явлений без причин, нежели с причинами?... Не выражают ли нам самые древние мифологии, что человек не верит в вечность гор и морей, существовавших задолго до появления человека, в вечность солнца, которое обливало своим светом землю, когда еще человека на ней не было, в вечность звезд...? Не естественнее ли всего было человеку считать эти явления вечными и беспричинными? Следовательно, противоречие идеи причины с выводами опытов входит в рассудочный процесс откуда-то изнутри человеческого существа, т.е. из человеческого духа. Легко видеть, как благодетельно действовало это противоречие... на развитие рассудка: отыскивая причину за причиною, человек создает науку и уже побочным образом улучшает свой материальный быт до той высокой степени, до которой не может улучшить своего быта животное, хотя оно только и делает, что заботится об удовлетворении своих материальных потребностей.

Противоречие личной свободы

2. Не признавая беспричинных явлений... человек в то же время самым странным образом противоречит самому себе и своей науке, признавая в самом себе свободу воли, т.е. явление без причины...

3. Последняя философская система (гегелевская) уничтожает свободу воли, хотя и хочет ловким софизмом увернуться от этого...

4. Последняя психологическая система (система Бенеке), слагая все психологические явления из следов ощущений, не зависящих от человека, тем самым уже уничтожила всякую возможность свободы воли. Всякое человеческое желание и всякое хотение, словом, всякий акт воли ... есть необходимый результат этих следов, следовательно, появляется так же несвободно, как несвободно вспыхивает порох от упавшей на него искры.

5. Об естественных науках и говорить нечего. ...Стремление... их... состоит... в том, чтобы объяснить все психические акты – и разума, и воли – законами материи, которые, конечно, исключают всякое понятие о свободе. Не говоря уже о материалистических тенденциях доказать, что поступок человека зависит от того, что он съел или выпил; но и в книгах гораздо серьезнейшего содержания мы видим то же самое стремление, хотя оно и не выражается в такой цинической и грубой форме. <...>

6. В науках исторических заметно то же стремление объяснить все действия человека и народов неизменными законами природы. Статистика... более или мене ясно намекает, что действия человеческие, кажущиеся наиболее произвольными, суть только неизбежные последствия не зависящих от человека физических причин.

7. Но, признав всеобщую причинность законом, не имеющим исключений, мы прямо выйдем на опасную и печальную дорогу восточного фатализма... неизбежно дойдем до положения, что вся жизнь человека, всякая мысль его и всякий поступок определены уже до мельчайшей подробности прежде его рождения на свет… При таком взгляде всякая ответственность человека перед своей совестью, перед обществом и перед законом будет лживым вымыслом; но не подействует ли такое убеждение вредно на самую деятельность человека? <...>

10. ...Следовательно... в душе человека обнаруживаются див великих убеждения, прямо противоречащие одно другому: убеждение в общей причинности явлений и убеждение в свободе личной воли человека. Одно из этих убеждений служит основанием науке, другое – практической деятельности человека и человечества. <...>

12. Так... эти великие противоречия, вносимые духом в процесс мышления, могущественно двигали вперед и науку, и практическую жизнь человека.

Рассудок и разум

1. Великие противоречия... вносимые духом в рассудочный процесс сознания, сообщили и до сих пор сообщают ему неустанную энергию в его движении вперед и вперед. К чему стремится это вечное примирение непримиряющихся противоречий и вечное нахождение новых противоречий в том, что казалось примиренным, – этого мы не знаем. Цель эта лежит вне человеческой жизни и вне человеческого сознания... Несомненно только то, что, достигая этой неведомой цели, лежащей вне нашего временного существования, мы достигаем множества побочных целей: наука наша идет вперед, материальный быт улучшается, общественный – совершенствуется, человек развивается и умственно, и нравственно.<...>

3. Сущность сознания, и, следовательно, рассудочного процесса, состоит в уничтожении беспрестанно вкрадывающихся в него противоречий, но не такова сущность разума, который сознает эти противоречия и вместе с тем видит неизбежность их. Рассудок есть продукт сознания, а разум – сознание самого этого процесса, или, вернее, самосознание рассудка. Рассудок есть совокупность фактов, приобретенных сознанием из опытов и наблюдений над внешним миром. В разуме к этому содержанию рассудка присоединяются еще наблюдения и опыты, которые сделало сознание над собственным своим процессом в различных областях рассудочной деятельности – в истории философских и политических систем, в истории цивилизации, в истории религии, в истории самой науки, сводя всякую историю и историю вообще к спокойному психическому анализу. Но из этого, конечно, не следует заключать, что разумом обладают только психологи, историки и философы ex officio. Всякий мыслящий человек непременно историк, философ и психолог; всякий делает наблюдения над собственным развитием; всякий делает опыты в психической сфере и выводы из этих опытов.

4. Рассудок есть плод сознания; разум – плод самосознания; сознанием обладают и животные, но самосознанием обладает только человек...

5. В теории можно еще жить одним рассудком, но высшая практическая деятельность требует всего человека, и, следовательно, требует руководства разума. Это замечание... с особенной силой относится к деятельности воспитательной.

6. Воспитатель не ученый, не специалист в науке, не человек умозрений, а практик, и потому-то его намерениями и его действиями должны руководить не односторонние увлечения рассудка... а всестороннее понимание разума... Этим-то спокойным разумом прежде всего должен обладать тот зрелый человек, который берет на себя воспитание незрелых поколений... которых он готовит не для специальной науки, а для всеобнимающей жизни. В практической жизни русская пословица «ум без разума – беда» имеет большое значение, а особенно в деле воспитания...

7. ...Зная человеческую природу, понимая хорошо, что удовлетворение материальных потребностей не есть еще удовлетворение всех потребностей человека, что человек живет не для того, чтобы есть и одеваться, но для того одевается и ест, чтобы жить, воспитатель не оставит неразвитыми высшие душевные и духовные потребности человека... Школе не опрокинуть жизни, но жизнь легко опрокидывает деятельность школы, которая становится поперек ее пути. Школа, противящаяся жизни, сама виновата, если не внесет в нее тех благодетельных умеряющих влияний, которые может и обязана внести, тех разумных элементов, под сенью которых должны обеспечиться от едкой остроты жизни и ее беспрестанных временных увлечений как нежное, беззащитное детство так и неокрепшая еще пылкая юность.

8. ...Воспитатель должен быть посредником между школою, одной стороны, и жизнью и наукой, с другой; он должен вносить в школу только действительные и полезные знания, добытые наукою, оставляя вне школы все увлечения, неизбежные при процессе добывания знаний...

9. Многие боятся естествознания как проводника материалистических убеждений, но это только слабодушное недоверие к истине... Истина не может быть вредна: это одно из самых святых убеждений человека, и воспитатель, в котором поколебалось это убеждение, должен оставить дело воспитания – он его недостоин... Пусть воспитатель заботится только о том, чтобы не давать детям ничего, кроме истины, конечно, выбирая между истинами те, которые соответствуют данному возрасту воспитанника, и пусть будет спокоен насчет ее нравственных и практических результатов; пусть воспитатель, соблюдая только закон своевременности, смело вводит воспитанника в действительные факты жизни, души и природы, везде указывая предел человеческого знания, нигде не прикрывая незнания ложными мостами, и может быть уверен, что ни знание души, ни знание природы... не извратят нравственности воспитанника, не сделают его ни материалистом, ни идеалистом, не раздуют без меры его самолюбия, не поколеблют в нем благоговения к творцу вселенной... Школа должна внести в жизнь основные знания, добытые естественными науками, сделать их столь же обыкновенными, как знания грамматики, арифметики или истории, и тогда основные законы явлений природы улягутся в уме человека вместе со всеми прочими законами. <...>

11. Но если такова обязанность воспитания, если оно должно, с одной стороны, зорко следить за тем, что совершается в жизни и науке, а с другой – не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны и жизни, и науке, и вносить из них в школу лишь го, что составляет действительное приобретение человечества, оставляя за порогом ее все временные увлечения, то уже из этого видно, какой зрелости требует от человека дело воспитания... Зрелость разума может быть почерпнута только из изучения человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии, что и составляет главную основу педагогики, или искусства воспитания в обширном смысле этого слова.

Что же такое сознание?

(Выводы и терминология)

1. Мы видели сознание в различных актах его деятельности: во внимании, в воспоминании, в процессе воображения и, наконец, в рассудочном процессе. Можем ли мы теперь сколько-нибудь определительно сказать, что же такое сознание?... будучи сами сознанием и зная о сознании только в самих себе, мы не можем выйти из сознания, чтобы взглянуть на него как на объект, точно так же, как глядящий глаз не может видеть сам себя иначе, как в зеркале или в другом отражающем предмете. Но нет ли такого зеркала и для нашего сознания? Не можем ли мы узнать сознание если не прямо, то хоть в его отражении? Таким отражением для сознания является его деятельность, и в ней-то мы старались познакомиться с сознанием. Но кто же поручится, что это зеркало отражает верно? Собственное сознание каждого: вот почему мы везде и признавали безапелляционным судьею собственное сознание читателя.<...>

5. Сознание... есть одна из душевных способностей. Может ли эта душевная способность появляться вне нервного организма – этого мы не знаем, но во всех душевных процессах, которые были нами анализированы, мы видели, что сознание пробуждается в душе только при воздействии на нее нервного организма или при воздействии души на нервный организм.

6. ...Мы не можем сознавать ничего, идущего из внешней для нас природы, помимо нашей нервной системы. Только то, что способно возбудить в ней своеобразные движения, может быть сознаваемо нами. <...>

26. Произвольный рассудочный процесс свойственен только человеку: только человек, часто с заметным насилием для своего нервного организма, ищет различия, сходства, связь и причины там, где их и не видно: перебирает с этой целью свои произвольно или непроизвольно составленные представления и понятия, связывает те, которые связываются, разрывает те, которые должны быть разорваны, ищет новые. Источник этой свободы в рассудочном процессе человека находится в свободе его души, а источник свободы его души – в ее самосознании, ибо свободную волю… может иметь только существо, которое имеет способность не только хотеть, но и сознавать свой душевный акт хотения: только при этом условии мы можем противиться нашему хотению… Во всяком душевном акте человека высказывается вся его единая и нераздельная душа. <…>

О чувствованиях вообще.

Вступление

<...>

2. Что... внутренние волнения души (назовем их покуда хоть так) не одно и то же с теми ощущениями, которыми они вызываются, в этом нетрудно убедиться самым простым наблюдением. Если какое-нибудь приятное ощущение прекратилось против нашей воли, то мы испытываем неудовольствие, а иногда и желание, чтобы ощущение это опять продолжалось. Ощущать нам более нечего, ибо ощущение прекратилось, и мы именно испытываем неудовольствие, потому что ощущения этого нет. Следовательно, между ощущением и тем чувством, которое вызвано в нас его прекращением, есть существенная разница. Точно так же по прекращении какого-нибудь неприятного или болезненного ощущения мы чувствуем приятное облегчение, тогда как ощущения уже собственно нет...

3. Несоизмеримость ощущения с сопровождающими его душевными волнениями подмечается ясно при слиянии различных волнений этого рода и тем же ощущением. Так, например, ощущение одного и того же вкуса может быть для меня сегодня приятным, а завтра неприятным, хотя при этом я ясно сознаю, что мною испытывается один и тот же вкус. Одно и тоже представление может утром меня рассмешить, вечером рассердить, сегодня возбудить во мне приятные надежды, а завтра страх или гнев. Следовательно, в обоих этих случаях ощущения и сочетание ощущений, т. е. представления, остаются неизменными, и эту их тождественность я ясно сознаю, но душа моя отзывается в разное время различно на эти тождественные ощущения и представления. Из этого мы логически можем вывести, что подобные разнообразные отзывы души на ее же собственные ощущения и представления должны составить для нас особый класс явлений, известных под общим именем чувств и желаний.

4. К сожалению, слово чувство употребляется в нашем языке (да и не одном нашем) безразлично как для чувств слуха, зрения, обоняния и т. д., так и для тех внутренних чувств души, которыми она отзывается на эти внешние ощущения и сочетания, из них составляемые... Одни из этих актов суть прямые отзывы души на внешние впечатления, и эти отзывы души мы назвали ощущениями, а вторые суть уже отзывы души на самые ощущения, и мы предлагаем, в отличие от чувств, назвать их чувствованиями. Слово это старинное, книжное, но для нашей цели оно уже тем хорошо, что неудобно сказать – чувствование слуха, чувствование зрения и т. д. ...В чувствованиях выражается субъективное отношение души к ощущениям, причиною которых является внешний мир, действующий на нас чрез посредство органов внешних чувств. ...Чувствования неотделимее от души, чем ощущения, и их-то именно человек не может сообщить другому человеку. Еще Кант заметил, что человек может сойтись с другим человеком в том, что сахар сладок, а щавель кисел, но не сойдется в том, что кислое может одному нравиться, а другому быть противно, и латинская поговорка de gustibus nоn disputandum (о вкусах не спорят. – М.В.) относится именно к чувствованиям, а не к ощущениям.

5. Такая особенная задушевность, или субъективность, чувствований не допускает их полного и ясного выражения в представлениях, так что между нашими представлениями и нашими чувствованиями существует, по замечанию Гербарта, некоторая несоизмеримость, и мы «в наших представлениях не можем выразить всего, что в нас происходит».<...>

Глава V.

Гипотеза стремлений

1. Прежде всего взглянем на то, для означения какого понятия мы употребляем слово стремление.

Замечая, что магнитная стрелка, как бы ее ни отклоняли, предоставленная себе самой, всегда одним концом своим обращается к северу, и, не зная действительной причины такого явления, мы говорим, что магнитная стрелка имеет стремление обращаться одним концом своим к северу, а другим к югу. Мы называем, следовательно, стремлением не самую деятельность стрелки, но неизвестную нам причину, которая в данном случае заставляет магнитную стрелку двигаться, и притом двигаться так, а не иначе. Заметим при этом, что если бы мы увидали, что кто-нибудь подвинул один конец стрелки к северу, то мы не назвали бы этого стремлением. Следовательно, мы называем стремлением не только неизвестную нам причину замечаемой нами деятельности, но и притом такую причину, которую мы предполагаем в самом существе, обнаруживающем ту или другую деятельность, а не вне его.

2. Если замечаемую нами деятельность обнаруживает существо живое, то в этом случае вместо слова стремление мы часто употребляем другое слово – инстинкт, но разумеем под словом инстинкт как раз то же самое, что разумеем и под словом стремление, т. е. разумеем неизвестную нам причину замечаемой нами деятельности живого существа и притом причину, лежащую в самом живом существе, а не вне его. И замечательно, что если нам удается открыть причину деятельности животного, лежащую или в его организме, или в его жизненном опыте и предполагаемом рассудке, то мы не называем уже этой причины инстинктом.

<...>3амечая, например, что черепаха, только что вышедшая из яйца на песчаной морской отмели, тотчас же устремляется к морю, мы указываем причину такого явления в инстинкте этого животного именно потому, что не можем предположить, чтобы черепаха, находясь еще в яйце, могла что-нибудь узнать о море и его положении, о том, что это именно тот элемент, где ей назначено жить, и о том, наконец, что на берегу ей очень опасно, так как множество птиц хотят поживиться ее мягким телом. Не имея возможности предположить таких сложных опытных знаний в черепахе, только что вышедшей из яйца, мы... говорим, что причина этого явления нам неизвестна, но что причина эта, по нашей вере в причинность всех явлений, непременно должна быть, и притом в самой черепахе, а не вне ее.

3. ...Следовательно, стремлением мы называем неизвестную нам причину деятельности, обнаруживаемую тем или другим существом, и притом такую причину, которую мы предполагаем в самой сущности данного существа. Таково логическое происхождение идеи стремления...

4. Если мы перенесем наблюдение стремления в психическую сферу и станем наблюдать его в самих себе, то придем совершенно к тождественным результатам. И в себе самих мы называем стремлением неизвестную нам причину, возбуждающую в нас те или другие психические или психофизические явления. Так, например, мы не назовем стремлением или инстинктом той причины, которая заставляет нас строить дом, шить теплую одежду, запасать хлеб на будущий год... именно потому, что мы видим причину этих наших деятельностей в сознательной мысли об их необходимости или об их пользе для нас. Если же мы называем инстинктом или животным стремлением причину, побуждающую только что родившееся дитя искать пищи в сосцах матери и выполнять при этом очень сложный и нелегкий процесс сосания, то именно потому, что мы не можем предположить в только что родившемся ребенке ни сознательной мысли о потребности питания, ни тех знаний из физики, которые нужны для того, чтобы устроить пневматическую машину изо рта. На этом основании мы отделяем действия сознательные от действий инстинктивных.

5. Однако же если мы будем внимательно анализировать наши сознательные действия, т. е. такие, причину которых мы сознаем, то заметим, что в основе каждого такого действия, под целым рядом сознательных причин лежит всегда причина несознаваемая, бессознательное стремление, или инстинкт. Так, например, человек пашет поле и засевает его по сознательной причине о необходимости пищи на будущий год. Необходимость пищи он также узнал из многочисленных опытов голода, но никто, конечно, не скажет, чтобы человек испытывал голод вследствие сознания необходимости пищи для продолжения жизни. ...Много ли... людей... сознают ясно, почему человеку нужно есть и пить? А все тем не менее хотят есть и пить. ... Стремление к пище пробуждается в младенце прежде, чем он имеет понятие не только о необходимости пищи, но даже вообще понятие о пище. ...Даже эстетические наши наслаждения в конце концов сводятся к бессознательным стремлениям. Все люди более или менее имеют эстетическое чувство, а между тем еще никто до сих пор не определил, что такое красота в музыке, поэзии, живописи. ...Да если бы, наконец, наука и открыла нам это, то все же мы должны были бы признать, что чувствовали красоту прежде, чем узнали причину этого чувства.

То же самое должны мы признать и в отношении причин нашей нравственной деятельности. ...То же самое относится и к стремлениям религиозным. <...>

7. Нетрудно убедиться, что причина того, что нам хочется и нравится и что, следовательно, составляет бессознательную основу нашей сознательной деятельности, лежит не в предмете, возбуждающем в нас приятные ощущения, а в нас самих. Мое желание есть делает мне хлеб приятным, а не хлеб пробуждает во мне чувство голода, хотя, конечно, вид хлеба... может... дать мне возможность почувствовать то уже существующее состояние моего организма, которое отразится в душе чувством голода. ...Мы желаем вещи не потому, что она кажется нам хорошею, но она кажется нам хорошею вследствие бессознательного к ней стремления, в нас существующего. Не должно смешивать этих двух понятий: желание и стремление. Конечно, в основе каждого желания лежит бессознательное стремление, но здесь к нему присоединяется уже сознательное представление желаемого.<...>

9. Бессознательные стремления превращаются в сознательные желания не иначе, как через посредство чувствований. Бессознательное стремление к пище, называемое голодом, делает нам хлеб приятным, и после этого мы уже сознательно желаем и ищем хлеба. Следовательно, чувствование удовольствия, сопровождающего удовлетворение бессознательного стремления, превратило это бессознательное стремление в сознательное желание. Бессознательно стремимся мы к гармонии звуков и, слыша гармонические звуки, получаем удовольствие, а впоследствии уже сознательно желаем этих звуков, ибо знаем, что они доставляют нам удовольствие. Таков психический акт во всей его простоте и точности. Стремление, чувствование и представление – вот три психические явления, которые соединяются в сложном акте желания. ...В желании уже соединяется воспоминание испытанных чувствований и представление предмета, возбудившего в нас эти чувствования.

Глава VIII.

Стремление к сознательной деятельности

1. Все стремления, перечисленные нами в предшествующей главе, составляют в сущности одно стремление – стремление быть, стремление к существованию и расширению этого существования в пространстве и времени...

2. Наряду с этим органическим стремлением быть, принадлежащим бездушной природе... мы замечаем... стремление, идущее как бы вразрез с первым, – стремление жить, общее всему живущему, т. е. всему чувствующему миру.

Это стремление удовлетворяется на счет сил, добытых растительными процессами, так что силы, заготовляемые растительными процессами, идут не на один рост и размножение, но поглощаются частью... процессами жизни, ибо жить значит не что иное, как чувствовать, мыслить и действовать...

3....Значение... голоса растительной природы недоступно непосредственному сознанию человека... Душа повинуется этому голосу не потому, что бы понимала его смысл, – хотя и может понять его впоследствии, – но потому, что испытывает страдания, сопряженные с неповиновением ему. Мы видим даже, что душа развитая, полная уже своих собственных душевных интересов, может не повиноваться голосу растительной природы: может заставить тело работать до совершенного истощения сил, может совершенно подавить половые стремления, может даже отказать телу в пище и, увлекаемая какою-нибудь страстною идеею, довести истощение тела до голодной смерти. «Кто может умереть, того нельзя ни к чему принудить», – говорил римлянин, и это выражение справедливо не только в отношении человека к другим людям, но и в отношениях человека к самой природе. Человек может и противиться и ее могучему требованию бытия, и разрушать ее расчеты на силу его телесных стремлений.

4. Стремление жить или стремление к сознательной деятельности, т. е. стремление мыслить, чувствовать, действовать, свойственно, кажется, не одному человеку.

Мы видим, что и животное, по удовлетворении всех своих телесных потребностей, не остается спокойным: оно доступно скуке, любит играть, резвиться, петь, проявляет явные признаки любопытства, ищет ласки.

Чем выше порода животного, тем проявления потребности сознательной деятельности заметнее.<...>

6. Но едва ли есть страшнее наказание для человека, как, удовлетворив всем его физическим потребностям, в то же время лишить его по возможности всякой психической деятельности, полное лишение которой, к счастью, невозможно. Едва ли может быть наказание тяжелее одиночного заключения и без работы, в американской тюрьме, чистой, теплой, при столе, вовсе не скудном. Вол, поставленный в такое положение, будет еще жиреть, но человек вскоре приходит в совершенное отчаяние и впадает в безумие, если не найдет в самом себе источника душевной деятельности.

7...Одним из самых обыкновенных мотивов человеческих поступков является отыскивание так называемых развлечений, или, другими словами, материалов для психической деятельности. Книги... карты... вечеринки, прогулки, игрушки всякого рода для малых и взрослых, вино, сон, наконец, как отчаянное средство от нечего делать – все это и множество других препровождении времени не имеет в сущности другого значения, как удовлетворение врожденного человеческой душе стремления к беспрерывной деятельности.

Страшная и жалкая фраза убить время, которая так часто слышится, лучше всего характеризует это коренное и великое стремление души. Человеку так мало, кажется, отпущено времени, а между тем он ищет всевозможных средств убивать его. Почему же человек так сердится на время, которого в запасе у него так немного? Не на время сердится человек, а только выражает этой фразой муку души, ничем не занятой.

8. Кто наблюдал над детьми, тот знает, что дитя счастливо не тогда, когда его забавляют, хотя оно и хохочет, но тогда, когда оно совершенно серьезно занимается увлекающим его делом.

...И заметьте, что после веселья дети непременно скучают и что за сильным смехом почти всегда следуют слезы, тогда как самостоятельная деятельность оставляет душу в нормальном, здоровом состоянии. <...>

12. ...Одно из самых тяжелых для человека чувствований – это, бесспорно, чувство страха... Но почему же так тяжел страх и особенно страх бедствия, еще не вполне обозначившегося?.. Оно тяжело именно потому, что ставит непреодолимую преграду для дальнейшей душевной деятельности.<...>

13. Если мы приложим нашу мысль к привязанностям и ненавистям разного рода, то скоро увидим, что и в них лежит в основе врожденное стремление души к деятельности.

Всего сильнее, конечно, бывают привязанности человека к человеку, именно потому, что ничто так не способно дать душе человека такую обширную деятельность, какую может дать другой человек. Если же скряга привязывается к золоту, то привязывается он, конечно, не к металлу, но к тем мыслям, чувствам, надеждам и мечтам, которые вызываются в нем деньгами...

14. С кем мы дружимся скорее всего? С тем, чьи мысли, чувства, желания открывают больше новых сфер нашей психической деятельности. К кому мы питаем наибольшую ненависть? Именно к тому, кто повсюду является преградою к прогрессивному движению той же нашей психической деятельности, к тому, чей образ или мысль останавливает наши собственные мысли. Тиранство мысли, которой мы почему бы то ни было не можем ни принять, ни забыть, ни опровергнуть, едва ли не всего сильнее возбуждает нашу ненависть.<...>

22. Таким образом, мы признаем два источника стремлений: один – телесный, т.е. наш растительный организм со всеми его органическими потребностями, и другой – душевный, т. е. душу с ее неиссякаемым стремлением к сознательной деятельности. ... Для тела важно – быть; для души же – жить. Существование без жизни не имеет для души никакого значения. Далее мы откроем еще третий источник стремлений: в тех особенностях, которые свойственны только душе человека и совокупность которых мы называем духом; но... предоставив себе впоследствии рассмотреть духовные стремления человека, мы взглянем теперь на происхождение чувствований из первых двух источников.<...>

Глава X.

Происхождение чувствований

из сознательных представлений

<...>

8. Вначале стремления – и душевные, и телесные – во всех людях одни и те же. Всякий человек хочет есть, пить, ищет общества себе подобных, ищет душевной и телесной деятельности. Правда, он и потом ищет все того же, но в способе удовлетворения этих стремлений уже замечается большое разнообразие.<...>

9. ...Вначале это (стремление души к сознательной деятельности) только общее стремление, и душу удовлетворяет всякая сознательная деятельность, только пришлась бы она душе по силам. Но со временем человека естественно увлекает та сфера деятельности, которую он сам же предварительно разработал и в которой потому душа его работает и шире, и легче, и успешнее, чем во всех других. Но так как эти сферы деятельности до бесконечности разнообразны... то отсюда возникает бесконечное разнообразие желаний, наклонностей и страстей... В отношении стремления человека к сознательной деятельности разнообразие человеческих желаний и наклонностей еще гораздо более, чем в отношении удовлетворения потребностей телесных, которые до некоторой степени сохраняют свое сходство у всех людей.<...>

12. Еще понятнее станет нам это, если мы проследим, хотя бегло, развитие в душе какой-нибудь страсти. Нет сомнения, что человек не родится ни скупым, ни щедрым; но, смотря по тому, в чем найдет он больше удовольствия и пищи для своей сознательной деятельности: в сбережении ли денег или в трате их, – может образоваться в нем та или другая наклонность. Самое же это различие взгляда, как чрезвычайно метко указал Броун, может зависеть даже от случайности, по-видимому, очень мелкой. Деньги – только символ или орудие наслаждения. Рубль, оставаясь в нашем кармане, представляет собою множество разнообразнейших наслаждений, тот же самый рубль, истраченный нами, дает нам одно наслаждение, очень небольшое и часто очень скоро забываемое. Если мальчику, например, случилось истратить свой первый грош, над которым он много мечтал, на такое удовольствие, которое быстро исчезло без следа, и если дитя вспомнит то счастливое состояние своей души, которое он испытывал, обладая грошем, то душу его может наполнить сожаление об истраченных деньгах. Сожаление же это, повторяясь часто, может положить в душе первые основы скупости. Если же мальчик на свои первые деньги купил прочную и занимательную вещь, которая дает ему много наслаждений, так что он позабудет о счастливых минутах, когда он был еще обладателем своих денег, то направление его наклонностей может быть другое.<...>

19. Не только у единичных личностей, но и у целых народов мы можем заметить разнообразие в душевном строе, а отсюда и разнообразие чувствований, вызываемое одними и теми же представлениями. Что рассердит и опечалит китайца, то может рассмешить француза, и наоборот: от чего француз придет в бешенство, то может очень слабо подействовать на китайца. Душевный строй народа также меняется с течением истории, и что пугало наших предков, то смешит нас теперь... Что лет пять тому назад встречалось в нашем обществе рукоплесканиями, то теперь может быть встречено насмешками. ...Содействовать образованию в душе дитяти такого коренного строя, который достоин человека, – вот величайшая задача воспитания и воспитателя.

Составьте терминологический словарь: культура как антропологический феномен; информационный пласт культуры; технологический пласт культуры; аксиологический пласт культуры; субкультура; воспитание как антропологический процесс; чувства; стремление; воля; темперамент; характер; счастье.

Ответьте письменно на следующие вопросы.

1. В чем заключается практическое значение сердечных чувствований?

2. Как разделяются душевные чувствования?

3. Как формируются чувства гнева и доброты, страха и смелости?

4. Как связаны чувство стыда, раскаяния и чувства самодовольства?

5. Охарактеризуйте чувства удивления, сомнения, уверенности.

6. Объясните механизм волеизъявлений человека.

7. Дайте определение воли как власти души над телом и воли как желания, переходящего в убеждения и решения.

8. Раскройте теорию образования характера на основе четырех типов темперамента.

9. Поясните влияние впечатлений жизни на образование характера.

Попытайтесь устно ответить на основные вопросы содержания материала III модуля.

Вопросы для самоконтроля

1. Обоснуйте тезис: культура – содержание жизни человека.

2. Назовите основные функции культуры по отношению к человеку.

3. Охарактеризуйте культуру как целостное и противоречивое явление.

4. Каковы подходы различных исследователей к структуре культуры?

5. Каково значение субкультуры для подростков?

6. Раскройте особенности взаимоотношений культуры и человека.

7. Каковы взаимоотношения культуры и ребенка?

8. Обоснуйте, почему воспитание осуществляется только человеком?

9. Назовите основные противоречия воспитания.

10. В чем состоят различия понятий воспитания в широком, среднем и узком смыслах?

11. Охарактеризуйте антропологически безупречные педагогические системы.

12. Перечислите составляющие антропологического мировоззрения педагога.

13. Какие педагогические технологии наиболее продуктивны с точки зрения антропологии?

Рейтинговое оценивание работы студентов по третьему модулю

«Культура и воспитание как антропологические феномены»

1. Терминологические диктанты – 5 баллов.

2. Доклад, устное сообщение – 5 баллов.

3. Конспектирование работы К. Д. Ушинского – 5 баллов.

4. Выполнение тестового контрольного задания – 5 баллов.

4. Вопросы тестового контроля

1. Объектом психолого-педагогической антропологии является

а) отношение человека к себе;

б) отношения общество-человек;

в) отношения человек-человек.

2. Предметом психолого-педагогической антропологии является

а) воспитание личности;

б) ребенок и его развитие;

в) социализация личности.

3. Развитие человека осуществляется только

а) условиями социума;

б) по законам генетики;

в) при взаимодействии генетической программы, условий среды, сущностных сил личности.

4. Воспитание с позиции психолого-педагогической антропологии

а) выполняет социальный заказ;

б) поддерживает человеческую сущность общества;

в) готовит детей ко взрослой жизни.

5. Воспитание

а) социализирует и индивидуализирует ребёнка;

б) нивелирует и социализирует ребёнка;

в) развивает его отличия.

6. Воспитание для психолого-педагогической антропологии – это прежде всего

а) воздействие старшего поколения на младшее;

б) взаимодействия старших и младших;

в) индивидуальные совершенствования.

7. С точки зрения психолого-педагогической антропологии развитие происходит

а) только в детстве;

б) только в молодости;

в) всю жизнь.

8. Человек – существо

а) идеальное;

б) материальное;

в) двойственное.

9. Развитие ребёнка

а) реализация генетической программы;

б) процесс взаимодействия с культурой, социумом;

в) качественные и количественные изменения в процессе взросления и социализации.

10. Ребёнок всегда

а) объект воспитания;

б) субъект воспитательного процесса;

в) результат воздействия взрослого человека.

11. Противоречивость

а) закономерная особенность развития;

б) аномалия развития;

в) случайность в процессе развития.

12. В процессе развития происходят

а) противоречивые изменения колебательного характера;

б) преимущественно приобретения количественного характера;

в) преимущественно траты качественного характера.

13. Процесс развития ребёнка

а) фронтален;

б) хаотичен;

в) жестко детерминирован обстоятельствами.

14. Для культуры характерна

а) монолитность;

б) многослойность;

в) непротиворечивость.

15. Культура с точки зрения антропологии

а) интегративное качество личности;

б) сфера деятельности личности;

в) содержание жизнедеятельности человека.

16. Человек в культуре выполняет

а) функцию её творца;

б) разнообразные функции;

в) функцию потребителя.

17. Эффективность овладения ребёнком культурой зависит преимущественно от

а) богатства культуры;

б) активности ребёнка;

в) активности воспитателя.

18. Культура – это явление

а) консервативное;

б) новаторское;

в) традиционное.

19. Термин «антропология» предложен впервые

а) И. Кантом;

б) Сократом;

в) Аристотелем.

20. Приведите соответствия

а) антропология;

б) педагогическая антропология;

в) антропософия;

г) культурная антропология.

1. знание о человеке, наука о человеке;

2. социоцентрическая антропологическая школа культурологии;

3. пед. антропология теоретической и практической направленности;

4. педагогически ориентированная философская теория.

21. Термин «педагогическая антропология» впервые употребил

а) К.Д. Ушинский;

б) Н.И. Пирогов;

в) Ч. Дарвин

22. Человек – существо

а) имеющее одну природу с Космосом;

б) совсем не связанное с Космосом;

в) мало значащее для Вселенной.

23. Духовность – это

а) бытие во времени и пространстве;

б) потребность в ориентации на высшие ценности;

в) способность воспринимать искусство.

24. Креативность – это

а) способность к созданию нового;

б) способность к занятиям в области искусства;

в) творческое развитие.

25. Найдите несоответствие. Взрослый человек – это существо, соединяющее в себе

а) биологическую и социальную сущности;

б) разум, чувства и интеллект;

в) хаотичное функционирование организма.

26. Найдите несоответствие. Личность – это

а) непохожесть на другого человека;

б) носитель определённой системы общественных отношений;

в) носитель социальных ролей и статусов.

27. Найдите несоответствие. Индивидуальность – это

а) сторонник индивидуального образа жизни;

б) непохожесть самореализации;

в) уникальная целостность человека.

28. Филогенез человека – это

а) процесс развития, социализации личности;

б) развитие человека как вида;

в) фронтальный процесс изменения всех структур.

29. Онтогенез человека – это

а) развитие отдельного индивида;

б) эволюционный процесс развития человечества;

в) процесс сохранения человека как вида.

30. Субкультура – это

а) этнические, групповые, возрастные образования внутри господствующей культуры;

б) многослойность культуры;

б) технологический пласт культуры.

31. Термин «антропология» расшифровывается как

а) логика развития;

б) знание, наука о человеке;

в) история человечества.

32. Прагматическая часть антропологии помогает понять

а) происхождение человека;

б) как воспитывать потомство;

в) что может для себя сделать сам человек.

33. Физиологическая часть антропологии помогает понять

а) как формируется физическая культура человека;

б) какое возможности заложила в человеке природа;

в) чем отличается физиология человека от животных.

34. Физическая антропология изучала

а) параметры внешнего облика представителей различных народов;

б) физические возможности человека;

в) физические реакции человека на раздражение внешней среды.

35. Философская антропология разъясняет

а) единство объективного и субъективного миров человека;

б) философию современного человека;

в) историю развития человечества.

36. Теоретическим фундаментом вальдорфской педагогики является

а) философская теория Л. Фейербаха;

б) религиозные антропософские взгляды Р. Штайнера;

в) христианская философская антропология Н.А. Бердяева.

37. Культурная антропология рассматривает человека как

а) творца мира культуры;

б) совершенное творение Бога;

в) слепок формирующих культурных условий (этноса, семьи, социальной группы).

38. Определите несоответствие. Педагогическая антропология выполняет функции

а) теории педагогического знания о развитии человека;

б) основания гуманистических новаций в педагогике;

в) основы традиционного воспитания.

39.Физической антропологией человек рассматривается как

а) драгоценное творение, духовное существо;

б) представитель homo sapiens, организм;

в) продукт культурных условий.

40. Психологической антропологией человек рассматривается как

а) драгоценное творение, духовное существо;

б) представитель homo sapiens, организм;

в) индивидуальность, личность.

41. Активность человека определяется

а) способностью воспринимать, отражать любые воздействия;

б) набором физических свойств;

в) скоростью реакции организма.

42. Пластичность человека выражается в

а) физической возможности двигаться;

б) адаптивной способности к изменяющимся условиям жизни при сохранении видовых способностей;

в) многопластовой его структуре.

43. Динамичность человека это

а) способность к изменениям в процессе развития;

б) сила волевой сферы;

в) возможность двигаться.

44. Найдите несоответствие. Человек – это существо

а) общественно-историческое;

б) социальное;

в) механическая единица общества.

45. Найдите несоответствие. Под разумностью человека педагогическая антропология понимает способность

а) осознавать свой мир и себя в мире;

б) действовать согласно цели сохранения себя как вида;

в) понимать свое бытие во времени и пространстве.

46. Что не относится к понятию «духовность»?

а) стремление к идеалу, высоким ценностям, знаниям в поисках истины;

б) способность жить в нематериальном мире искусства, верить в добро и справедливость;

в) наличие душевного здоровья.

47. Что не относится к критериям духовности?

а) вера в Бога и в существование духа вне физического тела;

б) способность испытывать чувства: собственного достоинства, раскаяния, ответственности, стыда;

в) получать удовольствие от тяжелой работы, имеющей социально-личностный смысл.

48. Целостность человека это –

а) комплекс личностных качеств;

б) способность проявлять себя как организм, личность и индивидуальность одновременно;

в) система функционирования физических особенностей человека.

49. Человек как организм представляет собой

а) только анатомо-физиологические особенности;

б) физиологические процессы;

в) носитель генотипа, хранитель здоровья как личной и общественной ценности.

50. Индивидуальность – это

а) интеграция уникальных особенностей организма и личности конкретного человека;

б) индивидная непохожесть;

в) тип особой нервной деятельности.

51. Сущность противоречивости человека выявляется в

а) потребности жить по законам Добра, Совести, а действовать в соответствии с условиями и обстоятельствами;

б) говорить одно, а делать другое;

в) способности к великой жертве и жестокости, жить в социуме и не раствориться в нем, сочетать стереотипы и креативность, сохранять традиции и разрушать устои.

52. Ребенок …

а) наделен видовыми особенностями человека с рождения;

б) приобретает видовые особенности в процессе развития;

в) становится человеком в процессе воспитания.

53. Ребенок …

а) имеет возможность активного вмешательства в земную и космическую природу;

б) более чувствителен к космическим и природным явлениям, чем взрослый;

в) минимально активен в освоении природы и окружающего мира.

54. Найдите несоответствие. Духовность ребенка проявляется в способности

а) получать удовольствие от человеческого нравственного поведения;

б) ориентироваться на идеал и следовать ему продуктивно;

в) осознавать ценности искусства.

55. Чем подтверждается социальная сущность ребенка?

а) зависимостью его развития от внешних условий среды;

б) признанием им социальных ценностей;

в) врожденностью его потенциала к освоению внешнего мира.

56. Какие характеристики не соответствуют понятию «ребенок»?

а) пластичное существо, находящееся в интенсивном развитии;

б) личность, созидающая общественно-исторический опыт;

в) индивид, проявляющий себя как органическая противоречивая целостность.

57. Что дает знание педагогической антропологии педагогу?

а) опыт педагогической деятельности;

б) возможность эффективно решать проблемы воспитания и развития ребенка;

в) навык социализации личности.

58. Какие задачи не решает содержание дисциплины «Психолого-педагогическая антропология»?

а) систематизация научно-теоретических знаний о развитии человека и ребенка;

б) вооружение знаниями законов передачи социального опыта;

в) формирование и осмысление гуманистической позиции педагогической деятельности.

59. Что явилось фактором необходимости в антропологических знаниях будущего педагога?

а) рост преступности в молодежной среде;

б) снижение воспитательной роли и статуса образовательных учреждений;

в) тенденция формирования в воспитательном процессе отношения к детям как объекту воздействия, а к учителю – как к функции.

60. Антропологическое утверждение о развитии ребенка как наиболее значимое знание…

а) закономерности процесса изменения вида homo sapiens;

б) системы воздействия на формирование личности;

в) того, что ребенку органически присущи биосоциальность, духовность, разумность, целостность, противоречивость, креативность.

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 2000.

3. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Методика воспитательной работы. – М., 2004.

4. Барулин В.С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. – М., 1994.

5. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения пед. антропологии // Советская педагогика. – 1988. – №11.

6. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 2001.

7. Гриценко Л.И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика. – Волгоград, 2001.

8. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания. Личностно-социальный подход. – М., 2005.

9. Емельянов Ю.Н. Введение в культурную антропологию: Учебное пособие. – СПб., 1992.

10. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. – Свердловск, 1998.

11. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001.

12. Методика воспитательной работы / Под. ред. В.А. Сластенина – М.: Академия, 2005.

13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогичесокй антропологии. Предисловие. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Т. 5, 6 (часть физиологическая).

14. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – М., 2000.

Дополнительная литература

15. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. – М., 2002.

16. Ананьев Б.Г. Взаимодействие медицины, педагогических и технических наук в системе человекознания // Избранные психологические труды. – М., 1982.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. – М., 1977.

18. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

19. Бёрнс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

20. Берулава М.Н. Основные направления гуманизации образования // Гуманизация образования. – 2001. – № 1.

21. Библер В.С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. – 1988. – № 11.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д., 2000.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 1977. – №4.

24. Воспитательная деятельность педагога / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2005.

25. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. Т. 3. – М., 1982.

26. Геницианский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. – 1991. – №9.

27. Гребенкина Л.К., Анциферова Н.С. Технология управления деятельностью заместителей директоров школ. – М., 2000.

28. Гриценко Л.И. Макаренко А.С. Педагогика трудного детства. – Волгоград, 2003.

29. Гузеев В.В. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. – М., 1998.

30. Гузеев В.В. Образовательная технология: От приёма до философии. – М., 1996.

31. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. – 1991. – №№ 4, 5; 1992. – №№ 5 – 6.

32. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. – М., 1998.

33. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. – М., 1991.

34. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.

35. Леви-Стросс К. Структурная антропология. – М., 1983.

36. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М., 1990.

37. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. – М., 1999.

38. Немов Р.С. Психология: Учеб. студ. высш. пед. уч. завед. – М., 1999.

39. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. – М., 2000.

40. Нуркова В.В., Березанская Н.В. Педагогика и психология. – М., 2004.

41. Питирим О. Тело, душа, совесть // Человек. – 1990. – №1.

42. Подорога В. Феноменология тела: Введение в философскую антропологию. – М., 1995.

43. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию: становление человека. – М., 1994.

44. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1959.

45. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.

46. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. – М., 2004.

47. Сластенин В.А, Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., 2004.

48. Сластенин В.А., Исаев И.В., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2004.

49. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. – М., 2005.

50. Старовойтенко Е.Б. Духовное влияние как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. – 1992. – №4.

51. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

52. Фролов И.Т., Гуревич И.С. Человековедение // Человек. – 1994. – № 4.

53. Шамова Т.И., Давиденко Т.М. Управление воспитательной системой. – М., 2004.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
АНТРОПОЛОГИЯ:

Учебно-методическое пособие

Литературный редактор: И.М. Рысин

Компьютерная вёрстка: Д.В. Резец

Подписано в печать 19.12.2006 г.

Формат 60х84/8.

Бумага типографская. Гарнитура «Таймс». Объем 10 п.л.

Тираж 100 экз. Заказ №103.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

в типографии «ИН-ФОЛИО»

353563 г. Славянск-на-Кубани ул. Коммунистическая, 2