Итоги и результаты описанной технологии. Список литературы. 5П

_{Управление образования Балаковского муниципального образования.}

_{Особенности изучения лирики в школе}

_{Творческая работа учителя русского языка и литературы МОУ - « сош}_Ns_{20» Зуевой Ирины Александровны}

_{г. Балаково 200}₈_год

_{Содержание}

_{Введение.}

_{2.0сновная часть. Современный литературоведческий подход к интерпретации поэтического текста. Методические приемы работы с художественным текстом в 5-11 классах.}

_{2.1.Традиционный алгоритм анализа поэтического текста.}

_{2.2.Приемы ассоциативного восприятия текста применительно к анализу лирического произведения.}

_{ЗЗаключение. Итоги и результаты описанной технологии.}

_{4.Список литературы.}

_{5Приложения. 1.Фрагмент урока в 5 классе. Чтение и обсуждение стихотворения Ф.И.Тютчева "Есть в осени первоначальной...".}

_{2.Алгоритм анализа лирического произведения .}

_{З.Фрагмент урока по изучению стихотворных размеров.}

_{4.Сочинение ученицы 11 класса "Читая Гумилева"}

_{5.Сочинение ученицы 9 класса "Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать..."(А.С.Пушкин).}

_{Мы часто говорим: этого поэта я не понимаю, это стихотворение я не понимаю. Мы употребляем слово «понимать» и в других значениях, говорим: я понял решение этой задачи, эту теорему я понимаю. А между тем понимание задачи и стихотворения - совершенно разные вещи. Поняв решение задачи, мы больше к ней не возвращаемся, мы не будем второй раз ломать над ней голову. А стихотворение, если мы его поняли, только тогда и начинает для нас свою жизнь. Зачем? Дело в том, что понять поэта - значит войти в его мир. Научиться у него видеть то, чего мы не видели, а он видит.}

_{Ю. М. Лотман}

_{Введение.}

_{Анализ стихотворения - не новая форма работы на уроках литературы, и у каждого учителя, который размышлял над ней и признаёт её необходимость, наверняка не только накопились свои приёмы и методические находки, но и сложилось своё представление о том, какова цель подробного разговора о стихах на уроке и что хотелось бы получить от ученика в результате обучения.}

_{Согласно стандарту среднего (полного) общего образования по литературе, изучение этого предмета в старшей школе ставит своей задачей не только воспитание нравственной личности, углубление представлений о специфике литературы в ряду других искусств, усвоение текстов художественных произведений, историко-литературных сведений и теоретических понятий, но и совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения. Таким образом, от учащихся потребуется свободное истолкование поэтического текста и его трактовка. При этом необходимо показать то, что ученик понимает и знает:}

_{содержание поэтического текста}
_{его образную структуру}
_{творческую историю стихотворения}
_{черты литературных направлений и течений}

_{Приступая к анализу художественного своеобразия стихотворения, ученик должен уметь:}

_{воспроизводить содержание стихотворения}

_{анализировать его художественную структуру, тематику, систему образов, композицию, художественно-выразительные средства языка}

_{соотносить стихотворение с фактами общественной жизни и культуры}
_{выделять черты литературных направлений и течений}
_{определять жанровую специфику стихотворения и особенности стиля}
_{характеризовать особенности ритмики и рифмовки.}

_{Если спросить любого учителя, в чём же видится ему главная трудность работы над тем, чтобы научить детей анализировать стихи, можно не сомневаться, что ответ будет один и тот же: чтение лирики из удовольствия может превратиться в трудовую повинность. Не секрет, что современные дети вообще не хотят читать, поэтому это основная проблема литературного образования.}

_{Как разрешить это противоречие? Как добиться того, чтобы анализ художественного произведения не отбивал интерес к чтению, а усиливал его, чтобы алгебра анализа не убивала гармонию, а, напротив, позволяла постичь смысл и эстетическое совершенство текста? Ведь часто стихотворение - воплощение мимолётных настроений, оно рассчитано на мгновенный эмоциональный отклик читателя. Поэт тем отличается от обычного человека, что обладает тонким воспринимающим аппаратом чувств. Именно это с древних времён выделяло поэтов из обычной среды, а люди приравнивали их даже к богам.}

_{С другой стороны, нередко авторские чувства в лирическом тексте,, выражаются не напрямую. Гораздо чаще они зашифрованы в его образной ткани, да и практика свидетельствует, что многие стихотворения без соответствующих комментариев просто не будут поняты, ряд других будет понят односторонне, узко. «И в наше время,' - писал Я. Смоленский- есть много грамотных людей, не столь уж пристально читающих Пушкина. По-прежнему его простота требует усилий для понимания, потому что имеет под собой глубокий и сложный мир... И потому её, простоту, действительно трудно постигнуть. » Требуют усилий для понимания и другие поэты.}

_{Таким образом, задача школьного анализа художественного текста - ввести класс в образный мир и проблематику произведения. Постепенно, шаг за шагом, знакомить учеников с важнейшими элементами художественной структуры стихотворения, с методикой его анализа, не разрушая при этом глубокого и эмоционального постижения лирического произведения, обогатить нравственный мир школьников, приобщить их к думам и чувствам поэта, гражданина и мыслителя.}

_{Единого подхода к разговору о лирике, наверное, быть не может - как не может быть дан совет все случаи жизни. Полноценный, глубокий анализ не должен следовать каким-то раз и навсегда усвоенным правилам, его скорее можно назвать раскрытием тайны, загадки. Но хотя жёсткого алгоритма анализа нет, существуют общие принципы и приёмы, знание которых помогает в исследовании произведения. Конечно же, и учитель играет немаловажную роль в диалоге ученика и автора стихотворения, и роль эта сложна. Как учителю построить свою работу на уроке, чтобы ученики воспринимали стихотворение не только на уровне пересказа, но и попытались более осмысленно интерпретировать прочитанное? В своей работе я рассматриваю два альтернативных пути. В основе одного -традиционная схема анализа, которую некоторые литературоведы считают устаревшей, так как при работе с ней ставка делается на интеллект, а не на чувства, а в этом есть определённый формализм. Тем не менее, на мой взгляд, она тоже имеет право на существование, если с ней совместить современный подход, предполагающий обращение непосредственно к эмоциональной сфере личности, подключение к познавательному процессу фантазии, ассоциативного мышления - всего того, что в большей степени относится к сфере не интеллекта, а эмоций и воображения. На своих уроках я практикую синтез разных способов анализа лирического произведения, так как именно в этом направлении работают сегодня многие словесники - как методисты, так и учителя!}

_{Глава 1}

_{Современный литературоведческий подход к интерпретации поэтического текста. Методические приёмы работы с художественным текстом в 5-11 классах.}

_{В каждом классе свои особенности восприятия лирики. Все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они уловленному ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и образность лучших образов русского и мирового фольклора и детской литературы. В школе же этот интерес, эта любовь к книге иногда быстро иссякает.}

_{Для пятиклассников сложен язык лирического произведения, вызывают затруднения метафорические выражения, иногда не хватает исторических знаний. Для того, чтобы научить понимать прочитанное стихотворение, я создаю внутреннюю мотивацию,
призванную пробудить интерес к изучаемому материалу, объясняя учащимся сложность лирического анализа:}

_I_{. Мотивация}

_{- Зачем нужно анализировать стихотворения?}

_{(- Чтобы понять его - это не всегда - часто и так бывает всё ясно; чтобы выразить отношение к нему, чтобы глубже понять стихотворения - чувства и мысли автора.) Я говорю ребятам о том, что суть этой работы можно сравнить со следующим: получив дорогой алмаз - стихотворение, - ты будешь владеть бриллиантом величайшей ценности только в том случае, если найдёшь в нём много граней смысла.}_{_}

_{Следующим этапом работы будет непосредственно анализ стихотворения.}

_II_{. Первые наблюдения над особенностями текста, над выбором определённых
художественных средств.}

_{Наблюдения над собственным восприятием (клише пятиклассники записывают в тетрадь).}

_{а) В стихотворении... (автор, название) говорится о... (о чём?)}

_{б) В стихотворении... (название).. .автор описывает...(что?)}

_{в) В стихотворении царит....настроение.
Стихотворение.. .пронизано.. .настроением.}

_{г) Настроение этого стихотворения... Настроение меняется на протяжении стихотворения: от... к... Настроением стихотворения подчёркивается...}

_{д) Стихотворение можно разделить на... части, так как... Композиционно стихотворение делится на ... части.}

_{е) Звучание стихотворения определяет ... ритм. Короткие (длинные) строки подчёркивают...}

_{ж) В стихотворении мы словно слышим звуки... Постоянно повторяющиеся звуки... позволяют услышать...}

_{Такие опорные фразы помогут ребятам правильно оформить свои рассуждения. И хотя понятия лирический герой и композиция темы будут введены в 6 классе, в 5 классе можно дать предварительную установку к усвоению этих понятий.}

_{Следующий этап - оформление наблюдений над выбором автором художественных средств, вспомогательные вопросы ребята записывают в тетрадь и пользуются таким планом и на других уроках по изучению лирики.}

_III_{. Оформление наблюдений над художественной формой стихотворения.}

_{Какие чувства выражает автор в стихотворении?}
_{Как он это делает? ( Если нет синтаксических способов - восклицательные знаки, частицы, указывающие на эмоции, значит, это должны быть слова.)}
_{Какие слова помогают определить настроение?}
_{Если есть материал, записать в схематическом виде, либо сделать параллельные записи, а потом проанализировать схему: сравнить, сопоставить, противопоставить, попробовать увидеть движение и т.п., проанализировать использование синонимов и антонимов, если они есть, не рифмуются ли они.}

_{(Фрагмент урока в 5 классе смотрите в приложении 1.)}

_{Таким образом, подходя к окончанию обучения в среднем звене, мои ученики уже обладают элементарными навыками анализа поэтического текста, что позволит мне научить их более детальной работе с лексикой стихотворения.}

_{Например, при изучении стихотворения А. С. Пушкина «В Сибирь» учащиеся под руководством учителя проследят за развитием мысли - чувства поэта, за изменением поэтической интонации. Тональность стихотворения можно было бы определить музыковедческим термином - от тьмы к свету. Сопоставим:}

_{во глубине сибирских руд - гордое терпенье}

_{скорбный труд - дум высокое стремленье}

_{несчастье - надежда}

_{в мрачном подземелье - бодрость и веселье}

_{оковы тяжкие, темницы - свобода}

_{Вывод: суровые краски не только не снижают общего мажорного характера стихотворения, но наоборот, оттеняют его.}_'

_{В средних классах наблюдения над выбором точного образного слова следует проводить на каждом уроке изучения лирики. Можно предложить ребятам следующее практическое задание: вставить в записанные на доске отрывки, пропущенные эпитеты. Например, при изучении стихотворения Ф. И. Тютчева «Неохотно и несмело...» (6 класс) ученики едва ли точно воспроизведут незнакомый текст, но поиски нужного слова и сопоставление своих вариантов с находками поэта обострят их внимание к языку, помогут увидеть звучание слова, оценить мастерство поэта.}

_{Более сложные задачи можно поставить перед учащимися при анализе стихотворения А. С. Пушкина «Анчар» в 9 классе. При этом обратимся к источнику, которым при создании стихотворения пользовался Пушкин: это сообщение доктора Фурша о «древе яда». Фурш писал: «Окрестная земля на 4 или 5 часов около сего древа суха и не производит никаких плодов. Не видно там никакого дерева, никакого кустарника и даже никакой травки...»}

_{Сопоставляя это описание со стихотворением Пушкина, учащиеся заметят, что если Фурш ограничился рассказом о любопытном явлении природы, то Пушкин нарисовал яркие аллегорические картины, которые позволяют нам судить о важнейших сторонах общественной жизни.}

_{Можно предложить ученикам сопоставить первоначальный и окончательный варианты данного стихотворения:}

_{И тигр, в пустыню К нему и птица не летит,}

_{забежав, И тигр нейдёт...}

_{В мученьях быстрых}

_{издыхает,}

_{Паря над ней, орел}

_{стремглав}

_{Кружась, безжизненный}

_{спадает.}

_{Окончательный вариант не только лаконичнее, в нем снят мотив движения. Для чего? («Анчар ...стоит», яд «застывает», «птица не летит», «тигр нейдёт» - страх перед смертью). Далее думаем над вопросом, как же раскрывается авторский замысел во второй части стихотворения. Ключ к его пониманию мы находим уже в словосочетании, с которого оно начинается - «человека человек». Не случайно эти слова вынесены в отдельный стих -выделенный ритмически. Слова эти, казалось бы, предполагают единство людей, но в контексте наполняются глубокой горечью. Человек и человек - равные по своей природе, но они - владыка и раб по своему социальному положению. Раскрытие этого социального противоречия лежит в основе замысла поэта.}

_{Показателен и повтор однокоренных слов: «послушно в путь потёк» - «послушливые стрелы». Живое и мертвое покоряется «непобедимому владыке».}

_{Другой вид работы - выяснение значения того или иного слова в данном контексте. На уроке изучения стихотворения М. Ю. Лермонтова «И скучно, и грустно...» я задаю девятиклассникам такие вопросы:}

_{Какое чувство является в стихотворении ведущим?}
_{О каком настроении сообщает поэт?}
_{Чем отличается скука от грусти?}
_{Как вы представляете их объединение?}

_{(Для справки можно использовать определения из Академического словаря.).}

_Скука-_{состояние душевного томления, уныния, тоски от безделья.}

_{Грусть -}_{чувство печали, лёгкого уныния. )}

_{Описанные мной приёмы достаточно традиционны. Они приводят к наиболее близкому к общепринятому алгоритму литературоведческого анализа лирического произведения. (См. приложение 2)}

_{Альтернативой традиционному анализу служит алгоритм, основанный на исследованиях Л. Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой - закономерностей развития мышления и воображения детей. На мой взгляд, этот алгоритм особенно хорошо работает на этапе наблюдения над поэтическим словом.}

_{По мнению Выготского, одна из очень важных особенностей нашей психики, которая должна лечь в основу обучения анализу поэтического текста при данном подходе, -способность к ассоциативному мышлению. Психологическая наука знает разные виды ассоциаций: по сходству, по контрасту, по смежности. Для глубокого восприятия произведений искусства очень важен особый вид ассоциаций, который исследует Л. Выготский в своей работе « Воображение и творчество в детском возрасте». Это ассоциации «по эмоции», то есть объединение между собой тех или иных образов, предметов, событий не по их реальному сходству, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают. Л. Выготский называет это явление «законом эмоциональной реальности воображения» и утверждает, что именно этот психологический закон должен объяснить нам, почему такое сильное действие оказывают на нас художественные произведения, созданные фантазией авторов.}

_{Давайте посмотрим, как этот закон реализуется на уроках литературы. Возьмём для примера программное произведение М. Лермонтова «Листок», изучаемое в 6 классе.}

_{Прежде всего, попробуем выявить ключевые}_{образы противоположные эмоциональному звучанию, для этого предолжим детям назвать два действующих лица. Задание простое: конечно же, это «листок» и «чинара», хотя речь здесь идёт о судьбах человеческих, двух противоположных характерах. Для облегчения процесса такого анализа можно предложить детям составить таблицу и заполнять её последовательно - по шагам алгоритма,}

_Листок

_{Лексическая цепочка, с указанием изобразительных средств}

_{Ассоциации}

_{Листок (уменьшительно-ласкательное л)}

_{Пришелец}

_{(метафора) Странник}

_{Прижался}

_{(олицетворение) Машет}

_{Бедный (эпитет)}

_{Одинокий, пыльный, жёлтый, неприкаянный, бедный, гонимый, засохший, увядший.}

_{Одиночество, слёзы, разлука.}

_{1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1991 г.}

_{2, Каганович С. Л. Обучение анализу поэтического текста. М. 2006 г.}

_Чинара

_{Лексическая цепочка, с указанием}

_{Ассоциации}

_{изобразительных средств}

_{Молодая (эпитет)}

_{Молодая, красивая, самолюбивая,}

_{гордая, свежая, высокая.}

_{Шепчется}

_-Поют

_{(олицетворение)}

_{Гордость, беззаботность,}

_Любима

_{самолюбование.}

_{Умывает}

_{Как называется это стихотворение? Что особенного в этой словоформе?}
_{Какие чувства вызывает у вас образ листка? Какие ощущения с ними связаны?}

_{Дети, анализируя текст на элементарном уровне, обнаружат у слова уменьшительно-ласкательный суффикс, что позволяет соотнести этот образ с одиноким, бедным, маленьким странником. Подбор глагольных форм в соответствии с их лексическим содержанием показывает постепенное угасание жизни в маленьком листке, что вызывает трагическое, горькое ощущение потери, разлуки, тоски, бесприютности.}

_{Какое ключевое слово в изображении листка? (Один)}
_{Как вы представляете такой поэтический образ?}

_{Далее ребята выделят образ молодой чинары, обласканной солнцем, ветром и морем. Обратим внимание на глагол «умывает», вместо омывает. «Корни умывает море» - гигант, опустившийся на колени к ногам красавицы. Ребята отличают радостную цветовую гамму, сопутствующую чинаре: зелёный, изумрудный. Вся последняя строфа как бы пронизана солнцем, солёными брызгами, ощущением радости, молодости и лёгкости бытия. Симпатия к чинаре сменяется жалостью к листку, что вызвано недосказанностью в конце стихотворения. В данном случае у меня появляется возможность поговорить о милосердии, о сложном соотнесении понятий «свободы» и «одиночества». Почему отчизна суровая? Какое отражение нашли эти строки в биографии поэта?}

_{На следующем этапе целесообразно ввести термин «мотив», вспомнить другие стихотворения М. Ю. Лермонтова об одиночестве. В качестве итога я использую словесное рисование или создание иллюстраций с последующим комментированием.}

_{Восстанавливая ход нашего анализа, ещё раз обозначу те ступени и шаги, которые приводят к пониманию поэтической мысли этого стихотворения.}_Я_{предлагаю следующий алгоритм анализа, который может послужить основой работы с любыми другими поэтическими текстами.}

_{Выявить ключевые образы, противоположные по эмоциональному звучанию.}
_{Выписать лексические цепочки.}
_{Выявить сопутствующие образы, позволяющие конкретизировать значение основных.}
_{Выстроить все возможные ассоциативные ряды.}
_{Дать интерпретацию произведения, вытекающую из первого этапа анализа.}

_{Я думаю, что такая работа развивает способность учащихся воспринимать текст на третьем уровне (читать между строк), их языковое и литературоведческое чутьё, аналитическое и творческое мышление. Чем взрослее ребёнок, тем богаче его жизненный и эстетический опыт, тем более развито у него воображение и ассоциативное мышление, тем более замысловатые и неожиданные цепочки ассоциаций он «построит».}

_{Применительно к старшим классам этот алгоритм позволяет интерпретировать сложнейшую ассоциативную поэзию хх века. ( Б. Пастернака, И. Бродского и других)}

_{Ещё одним этапом анализа поэтического текста является знакомство с размерами, начатое в 5 классе и продолженное в старшем звене. Данная работа поможет учащимся проникнуть в ритмику стиха. В качестве первого этапа я предлагаю ученикам шуточное стихотворение, шестиклассники очень быстро его запоминают:}

_{Легче, проще и скорей}

_{Нам запомнится хорей.}

_{А будь я стихотворцем, я бы}

_{Стихи слагал лишь только ямбом.}

_{Интересно проходят уроки, когда ребята пробуют себя в коллективном творчестве и сочиняют стихи всем классом. (Опыт работы смотрите в приложении 3.)}

_{Таким образом, к третьей ступени обучения дети подходят вполне подготовленными к анализу стихотворного произведения. При этом старшеклассники сами выбирают тот метод анализа, который наиболее точно отразит их читательское восприятие.}

_{От учащихся 10-11 классов требуется более глубокое осмысление стихотворения, нужно учитывать тему, идею, конфликт, сюжет, уметь говорить о них в образной системе всего стихотворения, определять жанровые особенности, анализировать тропы и фигуры. Есть много алгоритмов анализа, я хочу остановиться на ассоциативном, о котором говорилось выше, но применительно к более сложным произведениям. В качестве помощи я предлагаю ребятам использовать логические схемы-планы. Обычно данную схему мы с учащимися составляем коллективно. Например, при изучении лирики М. Цветаевой я использую следующий вариант работы. Возьмём для исследования стихотворение « Кто создан из камня, кто создан из глины...» (1920 г.) Схема будет состоять из двух частей. В первой части дана характеристика лирической героини, во второй представлены те, кому героиня противопоставляет себя. Параллельно ведётся разговор о разграничении важнейших понятий, без которых в 11 классе не обойтись, - лирический герой как субъект переживания (понятие введено Ю. Тыняновым) и образы лирического переживания.}

_измена_{Я своеволье}

_{беспутные кудри волна}

_{пена морская}

_{Образы лирического переживания характерны для поэзии М. Цветаевой. Стихотворение реализует смысл имени Марина, показывает характер лирической героини, и женский, и поэтический.}

_{В этом стихотворении легко обнаруживаются те самые два образных и лексических полюса, которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции. Все остальные люди реализуются словом «кто»}

_камень

_{кто (другие)-}

_плоть

_глина

_{земная соль}

_{Образы, характеризующие других людей, более материализованы, статичны, а как следствие - бездушны. Это подчёркивает и двойной повтор анафоры «кто создан...». Метафора «морская пена» помогает представить внутренний мир лирической героини. Этот мир изменчив, он олицетворяет вечное движение. Ассоциации, связанные с ключевыми словами, выделенными для лирической героини и для простых смертных («Тем гроб и надгробные плиты...») не оставляют сомнений; суша и морская стихия, неподвижность и полёт. Таким образом, противопоставляются два характера, не только общечеловеческих, но и социальных.}

_{Противоположно «заряженные» элементы образной системы подчёркиваются аллитерацией, придающей звуковую и интонационную выразительность: Марина, серебрюсь, бренная, морская, крещена, разбита, дробясь, воскресая.}

_{Тема Марины у Цветаевой проходит через ряд её стихотворений. Дома ребятам можно предложить поработать над образной системой других произведений. Они придут к выводу, что во многих образность похожа.}

_{Цель поэзии - не «приёмы», не «способы», а познание мира и человека в нём, но эту цель поэзия решает специфически, и только понимание этого своеобразия поможет ученику не игнорировать механизм постижения поэтического текста.}

_{Подобная работа проводится и при разборе стихотворения Анны Ахматовой «Я не любви твоей прошу...». Привожу пример схемы, составленной учениками.}

_{Лирическая ситуация - ревность. Как реальные детали помогают понять драму?}
_{Даны портреты трёх героев, связанных непростыми отношениями.}

_Он

_{Способен не только на нежность, но и на «дружбы светлые беседы»}

_{тоскует по «земному счастью», которое неизбежно приедается}

_{«Милая подруга»}

_{соперница героини}

_{превыше всего ценит «сознанье полное победы»}

_{Главная героиня}

_{мудрая гордая}

_{суровая в бесповоротности решений}

_{ей дороже всего высота духа}

_Вывод:

_{3. В крохотном лирическом пространстве разместился целый роман. В тексте дана история не героини, а героя - по существу, он главный персонаж лирического сюжета.}

_{После этого можно сказать, что Ахматова значительно расширила границы и возможности поэтической речи, предложить вспомнить, к какому поэтическому течению она принадлежала, кто был её единомышленником. Для учеников снова важно подчеркнуть, что нельзя отождествлять Ахматову и её лирическую героиню, и особенно творческой биографии поэтессы в том, что в сборнике «Белая стая» (1917 г.) происходит окончательное утверждение женщины не в качестве объекта любовного чувства, а в качестве лирической героини.}

_{Безусловно, что во время разбора стихотворного текста я использую и традиционные приёмы: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа. Логические схемы помогают пронаблюдать взаимосвязь смысла стихотворного текста с языковыми особенностями. Ответы на поставленные вопросы: «Почему ты такой увидел героиню произведения? Что тебе помогло понять чувства лирического героя? Как автор изображает внутренний мир героя?» - и есть толкование стихотворного текста в одиночестве формы и содержания.}

_{Приёмы ассоциативного восприятия можно использовать и при сравнительном анализе двух стихотворений одного автора или разных авторов. Для этого на парты раздаются памятки с алгоритмом сопоставительного анализа:}

_{1. Найти черты сходства двух текстов на уровне:}

_{сюжета или мотива}
_{образной системы}
_{лексики изобразительных средств}
_{синтаксических конструкций}

_{Найти различия на тех же уровнях.}
_{Объяснить выявленные различия.}

_{а) в произведениях одного и того же автора}

_{разницей времени написания определившей изменение взглядов}
_{различием художественных задач}
_{противоречиями мировоззрения и мироощущения}
_{другими причинами}

_{б) в произведениях разных авторов:}

_{различием художественных миров}
_{различием исторических условий и особенностей литературного развития.}

_{4. Уточнить интерпретацию каждого из анализируемых текстов в соответствии с проведённым сопоставительным анализом.}

_{5. На уроке по изучению творчества А. Блока в 11 классе я предлагаю проанализировать, таким образом, стихотворение А. Блока «На железной дороге (1910 г.) и Н. Некрасова «Тройка» (1846 г.). Ребята очень легко замечают то, что объединяет два стихотворения. Прежде всего, это мотив дороги, проходящей мимо героини. Правда, у Блока эта дорога железная (обращаем внимание на разницу в датах написания стихотворений). Название «На железной дороге» очень «некрасовское». Впрочем, у Блока «железной» - это эпитет, символ. И уже на этом уровне проступают различия. Далее наша задача проследить, чем отличается творчество Блока - символиста от реалистической поэзии Некрасова. Таким образом, учебная цель поставлена.}

_{Несомненно^ сходство этих двух произведений. Я обращаю внимание учащихся на то, что совпадения возникают в портрете женщины, в том, что она ждёт от дороги, что и как переживает: похожи и те, кто, не задумываясь о её судьбе, проезжают мимо. Практически вся образная система взята у Некрасова. Однако на этом фоне удивительных аналогий и совпадений тем более ярки и показательны различия двух сопоставляемых текстов. Они обнаруживаются уже на лексическом уровне. Далее прошу ребят составить сравнительную портретную характеристику главной героини А. А. Блока и Н. А. Некрасова.}

_Блок

_{Некрасов}

_{В цветном платке, на косы брошенном...}

_{Вьётся алая лента игриво}

_{В волосах твоих, чёрных как ночь...}

_{Ждала, волнуясь, под навесом. Нежней румянец, круче локон...}

_{Знать, забило сердечко тревогу...}

_{Сквозь румянец щеки твоей смуглой Пробивается лёгкий пушок.}

_{Лишь раз гусар, рукой небрежною Облокотясь на бархат алый, Скользнул по ней улыбкой нежною... Скользнул - и поезд в даль умчало.}

_{И зачем ты бежишь торопливо За промчавшейся тройкой вослед?.. На тебя, подбоченясь красиво, Загляделся проезжий корнет.}

_{Тоска дорожная, железная Свистела, сердце разрывая...}

_{Не гляди лее с тоской на дорогу...}

_{Так много жадных взоров кинуто...}

_{Что ты жадно глядишь на дорогу?}

_{Некрасов - реалист, и его образы реалистичны. Блок - романтик и символист. Стихотворение Блока строится на литературных аллюзиях. Блоковская девушка не может и не хочет превращаться в животное, которое «нянчит, работает и ест», и «выраженья тупого терпенья» мы на её лице никогда не увидим. Романтик Блок не только не призывает героиню к неизбежному компромиссу, а наоборот, делает её максималисткой и обращается в конце стихотворения уже не к мёртвой героини. с\.к людям, её окружающим. Нужно ещё добавить, что в стихотворении Блока ключевую роль играют эпитеты, а не глаголы, как у Некрасова. Переносный, метафорический смысл превращает их в символы.}

_{Я понимаю задачу учителя как создание условий для самостоятельного движения ученика к искусству. Потребность наших детей в духовной пище значительно выше, чем мы думаем. Донести до них представление об истинной «непростоте» мира и человека, -думается, поважнее, чем научить их писать стандартные сочинения на шесть страниц. Я надеюсь, что приёмы и методы работы над стихотворением, описанные мной, помогут проводить уроки литературы, направленные на формирование у учащихся шкалы ценностей и выработку мировоззренческих установок, на приобретение знаний предмета и аналитических навыков, а также творческих способностей. Описанная технология основана на индивидуальном и совместном творческом поиске и решении поставленных задач путём чувственного восприятия.}

_{В результате уроков по изучению лирики мои ученики научились лучше понимать прочитанное стихотворение и определять, какое место занимает стихотворение в необозримом пространстве русской культуры, Я надеюсь, что для них анализ лирического произведения - это вовсе не скучное расчленение «живого тела поэзии», как полагают некоторые,а творческая эмоциональная работа, раскрытие тайны.}

_{В качестве итога привожу выдержки из работ учащихся по самостоятельному анализу стихотворений.}

_{Крыгина Настя, ученица 9 класса «в»}

_{(анализ стихотворения «Молитва» М. Лермонтова):}

_{«Анализируя стихотворение «Молитва» (1839 г.), мы неминуемо начинаем сопоставлять его с разобранным на уроке («И скучно и грустно...»). В нём Лермонтов не предлагает своему герою никакого выхода из эмоционального кризиса, в то время как в «Молитве» такой выход существует. Молитва названа «чудной», и чудо в том, что творчество преображает.}

_{Есть сила благодатная В созвучье слов живых, И дышит непонятная Святая прелесть в них».}

_{Нагаева Инна, ученица 9 класса «в»}

_{(ответ на вопрос: Кто из героев - Чацкий, Онегин или Печорин - мог бы написать стихотворение «И скучно и грустно...»):}

_{«В этом стихотворении поэтическое и романтическое вступает в конфликт с прозаическим, обыденным, рациональным. Такое неоднозначное отношение к миру свойственно и Чацкому, и Печорину, и Онегину. Наверное, Печорину и Онегину в большей степени. С одной стороны - грусть, желания, любовь, прошлое, радость, муки, страсти; с другой - скука, польза, невозможность любить, ничтожность переживаний, настоящее, рассудок. Герой стремится испытать эмоции, но не может этого сделать, потому что претензии его безграничны, а возможности ограниченны. Преобладание рассудка над эмоциями превращает жизнь «в пустую и глупую шутку».}

_{Завьялов Сергей, ученик 9 класса «в»}

_{(ответ на вопрос: Кому из героев стихотворения М. Лермонтова «Нет, не тебя так пылко я люблю...» мы сочувствуем в наибольшей степени?):}

_{«Думаю, кто-то может упрекнуть героя в эгоизме, в том, что его «прошлое страданье» ему дороже живой женщины. Мне кажется, что нет двух женщин, а есть одна, которую герой любил в юности, а теперь не может любить, так как она изменилась, и он не находит в ней «следа прошлого», как не находит его в себе в стихотворении «И скучно и грустно».}

_{Полный анализ стихотворения смотрите в приложении №4.}

_{Цифровой результат работ учащихся за сочинение по лирике Серебряного века «Моё любимое стихотворение (восприятие, интерпретация)» привожу в следующей таблице. В 11 «г» классе из 20 работ получили оценки за содержание:}

_{«5» - 4}

_{«4» - 10}

_{«3» - 6}

_{В профильном юридическом 11 «в» классе из 23 работ получили оценки за содержание:}

_{«5» - 6}

_{«4» - 14}

_{«3» - 3}

_{Неудовлетворительных оценок нет.}

_{Мои ученики ежегодно принимают участие в городском конкурсе чтецов, финалистом которого неоднократно становился ученик 11 «г» класса Матвиенко Елисей. В 2006 году ученик 11 «в» класса,, Юшутин Алёша, стал лауреатом областного творческого конкурса сочинений на тему: «Я б в милицию пошёл...».}

_{Таким образом, новизна предлагаемой мной методики заключается в опоре на психологические аспекты восприятия текста. Я уделяю большое внимание структуре образной системы, ассоциативным образньш рядам, что позволяет глубже понять художественный мир автора, развивать воображение ребят. При таком подходе анализ поэтического текста становится не самоцелью, а средством поэтического и творческого развития ученика.}

_{Список литературы}

_{Вартанъянц М. Д.}_{Поэтика: Комплексный анализ художественного текста. - М, 1994.}
_{ВыготскийЛ.С.}_{Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.}
_{Выготский Л.С.}_{Психология искусства. - М., 1998.}
_{Граник Г.Г., Шапоеал Л.А. и др.}_{Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум. 8-11 классы. - М.: НПО «Образование от А до Я», 1999.}
_{Есин А.Б.}_{Принципы и приёмы анализа литературного произведения. - М, 1998.}
_{Кац Л.В.}_{Азбука лингвистического исследования. - М., 1994.}
_{Лотман ЮМ.}_{О поэте и поэзии: Анализ поэтического текста. - СПб., 1996.}
_{Маймин Е.А.}_{Теория и практика литературного анализа. - М, 1984.}
_{Маранцман В.Г.}_{Интерпретация художественного текста как технология общения с ис-кусством//Литература в школе. 1998. № 8.}
_{Педагогические мастерские по литературе: Кн. 1 и 2. - СПб., 2000.}
_{Тамберг Ю.Г.}_{Как научить ребёнка думать. - СПб., 1999.}
_{Шрагина Л.И.}_{Логика воображения. -М, 2001.}
_{Эткинд Е.Г.}_{Разговор о стихах. - М., 1968.}

_{Приложение£}

_{Чтение и}_{обсуждение стихотворения Ф.И. Тютчева}

_{«Есть в осени}_{первоначальной ...»}

_{(фрагмент}_{урока 5 класса.)}

_{1. Подготовка к восприятию стихотворения.}

_{Настроить учащихся на восприятие стихотворения помогут картины русских художников}

_{- пейзажистов. С этой целью можно предложить подобрать ряд определений, которые помогут
описать начало осени - тихая, золотая, светлая ...}

_{2. Первичное}_{восприятие. Чтение текста учителем.}

_{Читателям 10-12 лет ещё не знакомо состояние постепенного возникновения чувства от созерцания природы. Но оно хорошо знакомо взрослому человеку. Поэтому при чтении надо передать его как можно точнее.}

_{3. Проверка}_{первичного восприятия.}

_{- Понравилось ли Вам стихотворение? Почему?}

_{Все ли слова понятны? (если нужно объяснить слово праздный).}

_{Хорошо, тогда объясните мне, что значит «первоначальная осень», «лучезарные вечера», «бодрый серп», «льется лазурь»? (Соответственно: «начало осени», «ясные вечера с красивыми закатами», «имеются в виду жнецы, а не серп», «воздух над полем кажется голубым и сливается с Небом»).}

_{4. Постановка учебной задачи.}

_{- Лирическое это стихотворение или нет?
Аналитическому чтению будут способствовать следующие вопросы:}

_{Каким настроением пронизано стихотворение?}

_{Заметили ли Вы, что в этом стихотворении Тютчев раскрывается как настоящий художник?}

_{Что вместо красок использует поэт?}

_{- Можно ли «дорисовать» картину Тютчева, добавить к ней какие либо детали? (На первый
взгляд можно. Затем обнаруживается, что сделать это трудно, потому, что поэт выделил са
мые яркие и характерные черты пейзажа).}

_{Вы представляете себе картину погруженной в тишину или озвученной? О чем «молчит»}

_{природа?}

_{Почему поэт называет увиденную картину «дивной порой»?}

_{- Почему вечера лучезарные, вечерами темно, а у Тютчева они горят и лучатся? (Вечер и закат
слиты воедино).}

_{Что хочет запечатлеть словами поэт?}

_{Найди в тексте слова, Передающие настроение, душевное состояние художника, рисующие картину золотой осени. Наконец главное. Давайте подумаем, зачем Тютчеву вообще понадобилось писать об осени - не натуралист же он в самом деле. Может быть, он хотел указать на что-то в человеческой судьбе? (Осень - закат жизни. Паутина, т.е. седина. Нет птичьего пения - прошла пора любви. И так далее) Итак, любое описание предмета или пейзажа так или иначе будет говорить о поэте и о нас с вами, следовательно, стихотворение пейзажной лирики мы с полным правом называем лирическими}

_{Приложение 3}

_{Фрагмент урока по}_{изучению стихотворных размеров.}

_{Учитель предлагает сочинить 5 четверостиший. В четверостишиях только нечетные сроки известны: первая и третья, например:}

_Хорей

_{1 строчка - «От заката до рассвета» 3 строчка - «От рассвета до заката»}

_Ямб

_{1 строчка - «Настал момент, ударил час» 3 строчка - «Ударил час. Настал момент»}

_{Дактиль}

_{1 строчка - «Было бы весело, было бы здорово» 3 строчка - «Было бы здорово, было бы весело»}

_{Амфибрахий}

_{1 строчка - «До боли знакомая сердцу картина» 3 строчка - «Картина, знакомая сердцу до боли»}

_{Анапест}