191

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Уральский государственный университет им. А.М. Горького

Факультет психологии

Кафедра общей психологии и психологии личности

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ (ПАМЯТЬ)

Учебно-методическое пособие

Екатеринбург

2006УТВЕРЖДАЮ

Декан психологического факультета

____________________Глотова Г.А.

Учебно-методическое пособие по курсу «Общая психология (память)» составлено в соответствии с требованиями федерального компонента к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки:

дипломированного специалиста по специальности 030301

бакалавра, магистра по направлению «психология»

по циклу СД дисциплин государственного образовательного стандарта высшего

профессионального образования.

Автор-составитель:

к.п.н., доцент кафедры общей психологии и психологии личности Ур ГУ

Боднар А. М.

Рекомендовано к изданию учебно-методической комиссией

психологического факультета

Протокол заседания № от

ВВЕДЕНИЕ

Данное учебно-методическое пособие состоит из лекционных материалов к курсу «Общая психология (память)», а также содержит методические материалы, облегчающие его освоение, такие как: распределение часов курса по темам и видам работ, списки основной и дополнительной литературы, темы и планы семинарских занятий, примерный перечень вопросов к экзамену и вариант экзаменационных билетов, вариант теста для контроля знаний. Кроме того, в приложениях приведены тексты изучаемых на семинарах классических работ по психологии памяти.

Некоторые темы в пособии не представлены («Развитие и тренировка памяти»), или представлены скупо («Аномалии памяти») – предполагается их изучение по рекомендованной литературе.

Пособие освещает преимущественно традиционные для данного курса темы, кроме темы № 2 «Память как универсальный интегратор психики», которая обычно в стандартные курсы психологии памяти не входит. Однако представляется, что теоретико-методологическое введение в психологию памяти, каковым является данная тема, обязательно должно присутствовать в фундаментальном курсе психологии для профессионалов, чтобы с самого начала обучения – а общую психологию студенты начинают изучать уже на 1 курсе – эксплицировать элементы методологического подхода к изучению такого сложнейшего психического феномена как память. Имплицитно методологические знания, теоретико-методологические проблемы содержатся в любой фундаментальной или прикладной дисциплине, но представляется полезным обращать специальное внимание на эти проблемы и ход их решения с тем, чтобы формировать у студентов навыки методологической рефлексии. Именно эту цель – наравне с необходимостью показать происхождение и сущность феномена психологической памяти – и преследует тема № 2.

Цель курса – обеспечить студентов базовыми знаниями по психологии памяти в соответствии с требованиями действующего Государственного образовательного стандарта.

Основные задачи курса:

• освоение основной проблематики психологии памяти как раздела психологической науки.

• знакомство с историей и методами изучения памяти в психологии.

• изучение принципов организации памяти человека.

• изучение видов и процессов памяти.

• знакомство с современными данными об онто- и филогенезе памяти.

• знакомство с основами учения о патологии памяти.

Место дисциплины в системе высшего профессионального образования определено местом памяти в психике человека: на протяжении веков память считалась основой всякого знания, основой психики, основой личности. В соответствии с этим курс психологии памяти не может звучать как один из рядоположенных разделов общей психологии, он должен быть таким ее разделом, который выполняет роль интегратора всего психологического знания.

Требования к уровню освоения содержания курса

По окончанию курса студенты должны

• знать современные представления о структуре и функциях памяти;

• иметь представление о методах исследования памяти;

• знать основные закономерности развития и патологии памяти;

• иметь представление об основных достижениях психологии памяти в связи с процессами обучения и деятельности.

ЛЕКЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ К КУРСУ

«ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ»

ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПАМЯТИ

Введение

Нашу жизнь можно представить в виде пути из пережитого прошлого в неизвестное будущее через миг реально испытываемых ощущений, который мы называем «настоящим». Но настоящее – это продолжение прошлого, оно формируется прошлым благодаря памяти. Именно намять не дает прошлому стать таким же непостижимым, как будущее. Иными словами, память придает направленность ходу времени.

Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным образом в большей мере, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. При этом память – самая долговечная из наших способностей.

Без любой способности, без любого органа можно жить, оставаясь тем же для самого себя. Но лишившись памяти, человек утрачивает свое «я», перестает существовать. Вот почему так интересны и пугающи клинические случаи потери памяти. Вот почему не будет ошибкой сказать, что память – основа личности. В связи с этим – особым – статусом памяти поставим несколько проблемных вопросов.

Существуют ли способы фиксации памяти на каких-нибудь внешних носителях? Если да, то идея крионики – быстрого замораживания умерших до того времени, когда успехи медицины позволят воскресить их – не пустая. Сторонники этой идеи считают возможным создание компьютерной системы для хранения памяти умерших, которую потом будто бы можно каким-то образом ввести возвращенному к жизни человеку. Других вариантов не предлагается, но и это пока не проходит. Дело в том, что компьютер не является воплощением человеческой памяти. Она закодирована в десяти миллиардах нервных клеток, образующих мозг, и в десяти триллионах связей между этими клетками. Следы памяти – это живые процессы, которые трансформируются и наполняются новым содержанием всякий раз, когда мы их оживляем.

Насколько хорошо информация фиксируется в живой памяти человека? Многие жалуются на плохую память. Но – факт: объем и продолжительность запоминания поистине удивительны. Представьте, что я вам – как это делал канадский психолог Стэндинг – по очереди показываю несколько фотографий, а потом спустя неделю снова показываю те же фотографии, сопровождая каждую демонстрацией другой, новой, и прошу сказать, какую из них вы видели раньше. Сколько вы сможете узнать фотографий, прежде чем истощится ваша память или вы начнете путаться? Часто называли цифры от двадцати до пятидесяти. А в условиях эксперимента большинство людей правильно узнавали не менее десяти тысяч различных фотографий, не обнаруживая признаков исчерпания возможностей памяти.

Значит ли это, что мы и вправду ничего не забываем, то есть в мозгу закодировано каким-то образом все наше прошлое (как утверждают психоаналитики)? Тогда к этому коду можно найти ключ и четко воскресить мельчайшие события прошлого. Но, почему мы забываем, может быть, забывание – благо, и мы запоминаем только то, что важно для выживания в будущем? В таком случае чересчур хорошая память была бы помехой.

И самый важный вопрос: как мы запоминаем? Сегодня очевидно, что запоминание есть процесс и результат запечатления в смеси молекул, ионов, белков и липидов, из которых состоят десять миллиардов клеток нашего мозга. Этого, учитывая связи между клетками, вполне достаточно, чтобы хранить воспоминания о всей прошедшей жизни. Если подсчитывать связи между этими нейронами со скоростью одна связь в секунду, то потребуется от трех до тридцати миллионов лет, чтобы завершить подсчет.

Но как устанавливаются эти связи? И даже если предположить, что мы поняли работу механизма связывания, есть еще одна проблема. На протяжении жизни каждая молекула тела многократно заменяется, связи между ними устанавливаются и рвутся миллионы раз. Любая компьютерная память перестанет существовать, если все детали машины подвергнутся такой же замене. Но память, связанная со структурами мозга, в ходе этого процесса - составляющего существо биологической жизни - сохраняется. Это - главный парадокс биологической памяти.

Итак, наша память связана со структурами мозга. Но, говоря о памяти в повседневной жизни, мы подразумеваем свойство нашего ума, наших ощущений, мыслей и эмоций. И психологи изучают память именно с этой стороны. Как же память связана со своим материальным субстратом, и нужно ли говорить об этой связи, связи сознание – мозг, психологам?

Нужно, поскольку есть все основания думать, что методы современной науки позволяют исследовать не только работу ума, психики во всех ее проявлениях (чем традиционно занимаются психологи), но и описывать ее, исходя из свойств и строения мозга (этим занимаются нейробиологи, а так же нейропсихологи).

Современная наука и ее методы для естествоиспытателя – это прежде всего убежденность в познаваемости мира методами рационального поиска и эксперимента. А конкретные схемы и правила познания, то есть парадигма науки, сегодня существенно отличается от классической науке 19 века (образ которой все еще пропагандируется системой образования). Исходя из «классических» представлений о науке легко впасть в физиологический редукционизм, то есть пытаться найти память непосредственно в нейронах. Это все равно что пытаться понять, как работают компьютер и его программы, анализируя химический состав аппарата и дисков.

Итак, ученый, пытающийся изучать психику, память, помня о неразрывности связки сознание-мозг, должен описывать работу психики, исходя из свойств, строения и функций мозга. Заметим, не объяснять, а описывать.

Выражение «объяснить» означает дать исчерпывающую характеристику сознания, исходя из точного описания молекулярных и клеточных компонентов мозга, их взаимодействия, эволюции и онтогенеза, то есть сведения сознания к простой совокупности происходящих в мозгу процессов. Фактически – это отказ от языка психологии, психика оказывается эпифеноменом.

Но что значит описать, исходя из…? Прибегнем к аналогии. В 1799 г. в Египте был найден Розеттский камень. Его поверхность разделена на три части. Значки в верхней трети плиты – это древние египетские иероглифы, средняя часть занята скорописью – демотическим египетским письмом; в нижней трети плиты - греческий текст. Все три надписи представляют один и тот же текст, который ученые XIX века смогли прочитать по-гречески, и это позволило расшифровать иероглифы письменного языка древних египтян. Параллельные переводы на Розеттском камне дали ключ к пониманию «кода», и это - аналогия решения задачи, которую надо выполнить, чтобы понять взаимосвязь между сознанием и мозгом.

Постигая мир, мы используем два альтернативных языка - «язык мозга» и «язык сознания». Язык сознания - это, прежде всего, наш собственный опыт, который мы выражаем как личное, субъективное мнение. Но наука на таком языке не разговаривает. Классическая задача науки во все времена состояла в устранении этого личностного, субъективного свойства языка и замене его объективными, имеющими общую значимость суждениями. В физике этого достигнуть легко, в биологии – трудно, в психологии – очень трудно, а часто и невозможно.

Кто изучает язык мозга? Это биологи (физиологи, биохимики, анатомы), это язык объективен. А язык сознания обычно бывает субъективным, им пользуются все люди для повседневного общения, а так же литераторы. Однако у психологов он тоже претендует на объективность. И одна из задач, стоящих перед нейробиологами и психологами состоит в том, чтобы научиться переводить с одного объективного языка на другой и обратно. Чтобы облегчить такой перевод, нужен Розеттский камень – некая надпись, которую можно параллельно прочитать на обоих языках, чтобы уяснить себе соответствия между ними. Познание правил перевода не означает сведения одного языка к другому. Как греческий язык нельзя заменить египетским, так сознание – мозгом. Это два совершенно разных, но равноправных языка для описания одних и тех же явлений реальности. Стать же Розеттским камнем для изучения мозга, по мнению одного из ведущих исследователей нейробиологии памяти, С. Роуза, может прежде всего память. Почему именно она?

Вспомним опять об особом статусе памяти – самой интригующей из способностей человека (ведь неспроста только она имеет свою богиню) – в истории философии и науки. Каждая культура, стремясь постичь ее феномен, выдвигала для нее собственную аналогию. У греков это были записи на восковых дощечках, в средние века такой аналогией служили сложные гидравлические системы из труб и клапанов. В XVII веке, в эпоху зарождения современной западной науки, подходящими аналогами казались устройства с рычажками и шестеренками, в XIX веке их место заняли электрические схемы, а во второй половине XX века на смену им пришел компьютер. Но ни одна из этих аналогий не дает истинного представления о богатстве человеческой памяти. Почему?

1) для каждого из нас собственная память глубоко субъективна. Жизнь каждого из нас можно разделить на две части: одна – «объективная» жизнь, которую наблюдают и могут описать другие, вторая часть – мои личные воспоминания о пережитом. Субъективный момент не отражается в аналогиях и моделях. Но мы очень хорошо знаем о существовании и взаимопереплетении объективного и субъективного моментов нашего существования. Мы, субъекты, разговариваем на обоих этих языках.

2) Говоря о необходимости установления соответствия между языками мозга и сознания, биологии и психологии, принципиально важно помнить: человек и его мозг, психика - открытая система, непрерывно взаимодействующая с внешним миром вещей и других людей. Человек – социален, и его память – продукт эволюции и истории. Результатом этой эволюции и истории является коллективная память, существующая в двух формах: как та, которую каждому члену общества обеспечивает технический прогресс – память, которой никто никогда не был наделен лично (например, картины лагерей смерти, Хиросима, тонущий Титаник, Челленджер и т.д.), и как древняя племенная память, зародившаяся в давно исчезнувших поколениях, не дающая покоя целым народам (Балканы, Кавказ).

То есть, на примере памяти мы видим, что говоря о ней, необходимо постоянно пользоваться двумя языками: индивидуальным и коллективным, субъективным и объективным, граница между которыми условна (граница между субъективным и объективным, считавшаяся четкой и незыблемой, с возникновением квантовой механики стала прозрачной и призрачной. И если это произошло в физике, науке о «простых» объектах, то тем более должно было произойти в биологии (в психологии такой границы по-настоящему никогда и не существовало). На протяжении двух последних десятилетий философы и другие социальные ученые показали, что претензии естественников на объективность, на то, что им доступно «истинное» знание природы, чрезмерны, поскольку была показана культурная и идеологическая обусловленность мнений, с которыми ученые нередко подходят к интерпретации показаний приборов. Память с очевидностью двуязычна, в то время как двуязычность других психологических процессов скорее неочевидна, и нужны специальные усилия, чтобы эту двуязычность обнаружить.

С. Роуз, говорит, что изучение расстройств памяти, вызванных болезнью или несчастным случаем – этот подход нейропсихологи называют «выведением функции из дисфункции» – дало результаты (включая удивительные проявления сильных и слабых сторон нашей памяти), позволившие понять, в каком направлении надо искать, чтобы создать адекватную биологическую теорию памяти: в 90-е годы 20 в. выявлен ряд молекулярных, электрических и морфологических процессов (язык мозга), связанных с научением и памятью (язык сознания).

Но заниматься языками мозга мы не будем. Об этом - в курсах психофизиологии и физиологии ВНД и СС. Мы же будем рассматривать – на примере памяти, ее феноменов и механизмов – язык сознания.

Специфические признаки памяти

Память – сквозной психический процесс. Согласно традиционной установке, память трактуются как составное звено познавательных процессов. Но легко обнаружить, что память входит в структуру не только познания. Особенно отчетливо это видно в общепринятой классификации основных видов памяти, где память делится на образную, словесно-логическую, эмоциональную и двигательную. Очевидно, что образная и словесно-логическая память относятся к сфере познавательных процессов, начиная с сенсорных и кончая концептуально-мыслительными.

Но не менее очевидна соотнесенность эмоциональной памяти со вторым, а двигательной памяти – с третьим классам психологической триады (психологическая триада – познание, эмоции, воля): их соответствие выражено просто этимологически и не нуждается в комментариях.

Более того, факты клинической психологии (исследования амнезий) свидетельствуют о том, что память выходит за пределы не только когнитивных процессов, но и за пределы всей психологической триады, и затрагивает закономерности организации субъекта-носителя этих процессов, т.е. личности как высшего уровня психической интеграции.

Из этого следует, что память присутствует на всех этажах психической иерархии, то есть носит универсальный, сквозной характер. Другими словами, память является важнейшей характеристикой всех психических процессов, поскольку, присутствуя везде, она обеспечивает единство и целостность психики, человеческой личности.

Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами и образованиями отчетливо выявляется при различении ее видов.

Кратковременная

Долговременная

Образная

Эмоциональная

Произвольная

Непроизвольная

Смысловая

Механическая

Двигательная

ПАМЯТЬ

Рис.1. Виды памяти. Взаимосвязь памяти с психическими образованиями

Связь памяти с восприятием фиксируется в выделении образной памяти или памяти на образы. Образная память, в свою очередь, естественно разделяется на отдельные виды, связанные с запоминанием сведений, полученных от определенных анализаторов: зрительную, слуховую, вкусовую, осязательную и обонятельную память.

Фиксация в субъектном опыте умений, навыков, систем движений и действий составляет задачу и содержание двигательной памяти. Для эмоциональной памяти характерно запоминание и сохранение пережитых субъектом эмоций и чувств в тех или иных ситуациях. В психологии четко зафиксирован факт, что события, связанные с отрицательными или положительными эмоциями, запоминаются лучше.

Взаимозависимость памяти и мышления нашла свое выражение в различении смысловой и механической памяти. Смысловая память состоит в том, что запоминаемое содержание подвергается активной мыслительной обработке, материал анализируется, выделяются логические части, устанавливается соотношение между частями, совершается обобщение зависимостей и т.д. Связь мышления и памяти фиксируется в установленном психологией положении о том, что лучше запоминается то, что понимается. Речь здесь идет о специфически человеческой смысловой памяти Однако человек может запомнить содержание, осмыслить которое он не может или не хочет. Прибегнув к неоднократному повторению, субъект как бы «впечатывает» запоминаемый материал в мозговых структурах. Такая процедура напоминает работу механических устройств, а потому память получила наименование механической. К механической памяти прибегают учащиеся когда они не могут логически осмыслить материал. Некоторые психологи полагают, что механическая память своим возникновением обязана школе.

Субъект может поставить сознательную цель, задачу на запоминание, на удержание нужного содержания для последующего действия, организовать произвольные мнемические действия, приложить волевые усилия для сохранения материала. Такие особенности действий субъекта характерны для произвольной памяти: здесь субъект обеспечивает произвольную и волевую регуляцию процессов памяти.

Фиксация впечатлений от окружающего мира без специально на то поставленной индивидом цели реализуется при непроизвольной памяти. Это не означает, что материал запоминается по форме «сплошной записи» или естественным образом, непроизвольно мы запоминаем то, с чем мы активно работаем, что нам интерсно и т.п. Во всех этих случаях нет задачи на специальное запоминание.

Зависимость памяти от потребностей, установок, мотивов и целей субъекта (от его мотивации) проявляется в особенностях кратковременной и долговременной памяти. Кратковременная память обеспечивает оперативное удержание данных на период действия субъекта с этими данными. Длительность сохранения какого-либо материала в кратковременной памяти обусловлена необходимостью удержания промежуточных элементов деятельности, без которых невозможно достижение конечного результата (так, переумножение в уме двузначных чисел предполагает удержание промежуточных результатов умножения).

Долговременная память обеспечивает продолжительное (часы, дни, годы, десятилетия) сохранение материала. Решающее значение для длительного удержания сведений имеет установка человека запомнить их надолго, необходимость этих сведений для будущего, их важность в личностном плане.

Классификация видов памяти с точки зрения их генетической последовательности была предложена П.П.Блонским. Он выделял четыре основные формы памяти – двигательную, эмоциональную, образную и смысловую. В перечисленной последовательности и происходит становление видов памяти

Итак, память можно найти во всех психологических образованиях. И с этой позиции, изучая различные психологические явления, мы в определенной мере исследуем и память.

Представленность во всех психологических структурах, «сквозной» характер – первый отличительный, специфический признак памяти. Второй отличительный признак памяти состоит в том, что она непосредственно не направлена на отражение окружающего мира, она не имеет дела с материальными предметами и явлениями. Отражение предметного мира осуществляется в восприятии и мышлении. Память имеет дело со «вторым отражением», с полученными образами и понятиями. Поясним это положение.

Отличие памяти от других психологических образований предполагает четкое указание на ее функцию, на ее место в совокупной психической деятельности. Это место точно локализовал психолог Середа (Середа Г.К. Что такое память? //Психол. журн. 1985. №6). «Действительное определение понятия «память», равно как и содержательное описание каждого из ее процессов, предполагает ответ на два вопроса: что? и для чего?… С этой точки зрения память могла бы быть предельно лаконично определена как психический процесс, представляющий собой продукт предшествующего и условие предстоящего действия (процесса, опыта)».

Согласно этой точке зрения, память всегда существует на антиномии «прошлое-будущее». Всякий познавательный процесс непрерывно превращается в память и всякая память превращается во что-то другое. Всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществления другого процесса (или последующего шага того же процесса). Это означает, что, превращаясь во «вторичный» продукт, приобретая способность осуществляться в плане представления, он может служить внутренней опорой для дальнейшего развития процесса.

Следовательно, элементом памяти становится все, что, «удаляясь» от «вещественной» определенности психики, переходит во «вторичный» продукт, т.е. становится представлением. Можно сказать, что всякое содержание психики переходит в память в тот момент, когда оно перестает быть собственно «целевым», актуальным элементом познавательного процесса и приобретает служебную функцию по отношению к новому элементу, занимающему место цели.

Можно сделать вывод, что основным в функционировании человеческой памяти является ее ориентация на будущее. Память человека определяет не то, что «было» (прошедшее), а то, что «будет» (предстоящее). Иначе говоря, то, что «было», закрепляется в памяти постольку, поскольку оно нужно тому, что «будет», т.е. память определяет в точном смысле слова не прошлое, а будущее. В служении будущему заключается основная функция памяти. Отражение прошлого выступает как средство достижения будущего результата.

Психологическая специфичность памяти. Вывод о сквозном характере памяти представляется очевидным, однако, отмечает Л. М. Веккер (Веккер Л. М. Психика и реальность. М. Смысл. 1998) теоретически этот факт осмыслен недостаточно, и в связи с этим мы имеем очевидную концептуальную рассогласованность в области системы понятий, касающихся памяти.

Остановимся на наиболее важном факте такой рассогласованности, проявляющемся в традиционных определениях памяти. Приведем для примера три из существующих вариантов определений памяти: «Память – способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней и внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении» (Современная психология: справочное руководство. 1999); «Память – совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением» (Годфруа Ж. Что такое психология. 1992); «Память – это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» (Психология. Словарь. М., 1990). Общим компонентом этих и всех других традиционных ее определений является следующее: память – это запечатление, сохранение и последующее воспроизведение опыта.

Может сложиться впечатление, что сквозной характер памяти этим определением учитывается, поскольку понятие опыта включает в себя не только когнитивный, но и эмоционально-волевой опыт.

Но есть два существенных контраргумента. Первый из них говорит о том, что память не только запечатлевает, хранит и воспроизводит все виды опыта, но и участвует в процессах его формирования. Ее роль не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». (Образы прошлого в психологии именуются представлениями.) Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» человек, как заметил Сеченов, оставался бы вечно в положении новорожденного. Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти – каждая психическая функция как бы имеет свой мнемический аспект. Только в этом случае можно говорить о действительно сквозном характере мнемических процессов. (Но это значит, что и сама память немыслима вне других психических процессов. Здесь – в нашем контексте – мы видим невозможность дробления психики на отдельные психические процессы, проявление единства психики)

Второй контраргумент связан с самим содержанием понятия «опыт». В рассматриваемом определении психологической памяти приписывается избыточная универсальность, уводящая за пределы собственно психологии, поскольку допускает несколько внепсихологических уровней существования опыта.

Такая многоуровневость имеется уже в рамках индивидуального опыта. Если двигаться сверху вниз, то ближайшим к психологическому уровню является нейрофизиологический опыт и нейрофизиологический уровень памяти, воплощенный в тех условных рефлексов, которые лежат ниже порога психики. Очевидно, что такой субсенсорный условнорефлекторный опыт представляет собой не психическую, а физиологическую реальность. Ясно и то, что выработка условных субсенсорных рефлексов опирается на память, т.е. на запечатление, хранение и воспроизведение прошлого – в данном случае нейрофизиологического – опыта. Далее идет биохимический уровень индивидуального опыта, и такая его форма как иммунитет тоже подходит под определение памяти как запечатления, хранения и воспроизведения прошлого опыта.

Двигаясь вверх от индивидуального опыта, приходим к видовому опыту - биологической реальности, которой соответствует видовая наследственная, биологическая память. Этот опыт тоже подходит под традиционное определение.

Максимально же обобщенный смысл понятия «опыт», воплощен в концепте «информация», и сегодня общепринято теоретическое положение, что память - это передача информации по временному каналу.

Таким образом, память как психический процесс есть лишь одна частная форма передачи информации по временному каналу.

Поскольку нас интересует память именно как психический процесс и описывающая его психологическая теория, мы обязаны раскрыть специфику этой частной формы передачи информации, отличающую ее от таких форм памяти, как генетическая, машинная, видовая, индивидуальная иммунная, нейрофизиологическая и т.д. Однако, мы уже видели, что традиционное определение памяти как запечатления, хранения и воспроизведения прошлого опыта применимо, по сути дела, к любой форме памяти, в том числе к машинной. Оно необходимо, но не достаточно, поскольку исключает специфичность памяти как психического процесса.

Итак, мы обозначили проблему: необходимо определить психологическую специфичность памяти как частной формы передачи информации по временному каналу или, другими словами, специфичность памяти как психического процесса.

Главным вопросом, без выяснения которого специфика памяти как психического процесса по сравнению с другими формами памяти выяснена быть не может в принципе, является вопрос о соотношении памяти и времени.

Зафиксируем этот тезис, и начнем его обсуждение с констатации эмпирического факта, касающегося психологической специфики памяти: психологическая специфичность памяти заключается в ее способности воспроизводить прошлое именно как прошлое. Этот эмпирический факт (опирающийся прежде всего на анализ житейской практики) не является, однако, самоочевидным.

Дело в том, что сами по себе запечатление, хранение и последующее воспроизведение какого-либо процесса, скажем, перцептивного образа, еще не делают это воспроизведение проявлением психологической памяти. На это обращает внимание, например, философ-экзистенциалист Мерло-Понти, который указывает, что «сохраненное восприятие есть восприятие, …, оно всегда в настоящем, оно не раскрывает позади нас … изменение протекания и отсутствие, которое только и составляет прошедшее». Что имел в виду философ? Сохраненным восприятием является, например, фотография, которая являет изображенное на ней смотрящим в тот момент, когда они на нее смотрят – то есть в настоящем. Для тех, кто видит эту фотографию впервые, она относится к сегодняшнему дню, даже если сделана 100 лет назад. И нужны особые условия, чтобы время заговорило. Оно заговорит в том, кто был участником изображенных событий, запечатлевшим изменение протекания этих событий, в настоящий момент отсутствующих – благодаря субъективному моменту двуязычного процесса психологической памяти. Оно сможет заговорить и для остальных зрителей, если, благодаря коллективной памяти (см. выше), они обретут субъективное отношение к событиям, участниками которых они не были, но фактически стали.

Таким образом, само по себе воспроизведение, то есть превращение прошлого в настоящее есть свойство любых информационных процессов (памяти как передачи информации по временному каналу). Превратить же прошлое в настоящее (т.е. воспроизвести) так, чтобы для настоящего оно осталось именно прошлым, способна только память в качестве психического процесса.

Об этом же говорит Пьер Жане (см. «Эволюция памяти и понятие времени» в Хрестоматии), когда выделяет ряд форм поведения, каждая из которых есть «реакция на отсутствие» и которые в сумме составляют память. Это «ожидание, поиск, отсроченное действие, поручение – сначала поручение с реалиями, затем – символическое со знаками, и, наконец, со знаками языка». Реакции на отсутствие – это такие действия, которые и позволяют воспроизвести прошлое в настоящем как прошлое.

Теории памяти.

До середины 20 в. память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе, казалось бы, весьма далеких от психологии, областей знаний (техники в первую очередь).

В современных исследованиях памяти в качестве центральной выступает проблема ее механизмов. Те или иные представления о механизмах запоминания составляют основу различных теорий памяти.

В настоящее время в науке нет единой и законченной теории памяти. Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние десятилетия, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти – психологическому и нейрофизиологическому – прибавился третий – биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен наиболее многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект («материал») сам по себе, либо субъект («чистая» активность сознания) безотносительно к содержательной стороне взаимодействия субъекта и объекта, т.е. безотносительно к деятельности индивида. Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие – понятие ассоциации – обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами вообще не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к. следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций – ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи. Поскольку причина и следствие, рассуждали они, связаны определенным временным отношением («по причине этого» – всегда «после этого»), то причинно-следственные ассоциации включались ими в категорию ассоциаций по смежности.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание – это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. Как мы вспоминаем что-то, используя, например, прием «узелка на память»? Мы наталкиваемся на узелок; узелок отсылает нас к той ситуации, в которой он был завязан; ситуация напоминает о собеседнике; от собеседника мы идем к теме разговора и, наконец, приходим к искомому предмету. Однако если бы для образования таких цепей ассоциаций было достаточно одной только пространственно-временной смежности явлений, то тогда в одной и той же ситуации у различных людей должны были бы возникать одинаковые цепи связей. На самом же деле связи образуются избирательно, и на вопрос о том, чем детерминируется этот процесс, ассоцианизм ответа не давал, ограничившись лить констатацией фактов, которые свое научное обоснование получили гораздо позже.

На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории – понятие гештальта – обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме.

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но, как показали оппоненты гештальтистов, ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта (как и законы ассоциации) действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения. Например, намерение выступало просто как волевое усилие, как «чистая» активность сознания, не приводящая к перестройке самого процесса запоминания или припоминания.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический («памяти материи») и логический («памяти духа», «абсолютно не зависимой от материи»).

В современной науке все .большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта.

Экспериментально установлено и доказано, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Характеристики этих связей, например их прочность и лабильность (подвижность, оперативность), определяются тем какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова значимость этих связей для достижения предстоящих целей.

Таким образом, основной тезис этой концепции (в противовес рассмотренным выше) может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект.

Физиологические теории памяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей – это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т.е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне». В самом деле, условный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закрепленным содержанием составляет физиологическую основу акта запоминания.

Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление (в наиболее частом виде) – это достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях – это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его (например, в случае отрицательного подкрепления). Подкрепление, таким образом, знаменует собой совпадение вновь образовавшейся связи с достижением цели действия, а «как только связь совпала с достижением цели, она осталась и укрепилась» (И.П. Павлов). Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной (биологической) целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах П. К. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца.

Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее: запоминание того, что «было», не имело бы смысла, если бы не могло быть использовано для того, что «будет». Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов (места соприкосновения нервных клеток). Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути.

Полагают, что отражение объекта, например «ощупывание» предмета глазом по контуру в процессе его зрительного восприятия, сопровождается таким движением импульса по соответствующей группе нервных клеток, которое как бы моделирует воспринимаемый объект в виде устойчивой пространственно-временной нейронной структуры. Поэтому рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном Уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендритами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Благодаря такой структуре нервных контактов возникает возможность циркуляции реверберирующих кругов возбуждения разной сложности. В результате происходит самозаряжение клетки, так как возникший в ней Разряд возвращается либо непосредственно на данную клетку, Укрепляя возбуждение, либо через цепь нейронов. Эти стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы Данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из так называемой кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие полагают, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешению этой проблемы будут, по-видимому, способствовать биохимические исследования.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени (непосредственно после воздействия раздражителя) в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, – это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ (протеинов). Первая стадия длится секунды или минуты, и ее считают физиологическим механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, приводящая к необратимым химическим изменениям в клетках, считается механизмом долговременной памяти.

Если подопытное животное обучать чему-то новому, а затем моментально прервать кратковременную электрохимическую реакцию до того, как она начнет переходить в биохимическую, то животное не сможет вспомнить то, чему его обучали.

В одном опыте крысу помещали на площадку, находящуюся на небольшой высоте от пола. Животное тотчас же соскакивало на пол. Однако, испытав однажды боль от электрического разряда при соскакивании, крыса, помещенная на площадку даже через 24 часа после опыта, не спрыгивала с нее больше и ожидала, пока ее снимут. У другой крысы прервали реакцию кратковременного запоминания сразу после получения ею болевого ощущения. На другой день крыса вела себя так, словно с ней ничего не произошло.

Известно, что временная потеря сознания у людей также приводит к забыванию того, что происходило в непосредственно предшествующий этому событию период.

Можно думать, что стиранию подвержены те следы воздействия, которые не успели закрепиться вследствие прекращения кратковременных электрохимических реакций еще до начала соответствующих биохимических изменений.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов, прежде всего молекул так называемых нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) считается носителем генетической, наследственной, памяти, рибонуклеиновая кислота (РНК) – основой онтогенетической, индивидуальной, памяти. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

РНК очень изменчива; количество возможных ее специфических изменений измеряется числом от 10 тысяч до 6 миллионов; меняется контур ее компонентов, расположение их в пространстве, скорость распада и т.д. Это значит, что РНК может удержать невероятное количество кодов информации. Не исключено, что способность РНК резонировать на специфические структуры знакомых раздражителей, не отвечая на другие воздействия, составляет интимный биохимический механизм памяти.

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем. Но наряду с этими прогнозами получили хождение некоторые необоснованные, подчас фантастические идеи, например о возможности обучения людей путем прямого химического воздействия на их нервную систему, о передаче знаний с помощью специальных таблеток памяти и т.д.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого – к его частям. В соответствии с этим и материализация следов внешних воздействий осуществляется в направлении: организм – орган – клетка, а не наоборот. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.

Это подтверждается данными специальных исследований, в которых изучали влияние различных условий жизни животного на изменение морфологической и химической структуры его мозга. Установлено, например, что у крыс, находившихся в богатой впечатлениями обстановке, активизировавшей различные их действия, кора мозга становится крупнее, толще и тяжелее, чем у животных, прозябавших в психологически обедненных условиях. Происходят специфические изменения и в химическом составе мозга развитой крысы: увеличивается, например, количество ацетилхолина - фермента, участвующего в передаче нервных импульсов. Таким образом, психологический уровень, уровень деятельности индивида, оказывается определяющим по отношению к функционированию нижележащих уровней.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности становятся затем необходимым условием последующих, более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Речь идет, следовательно, не о вторичности химических механизмов а о том, что они не могут быть сформированы снизу, например путем прямого введения в мозг соответствующих химических веществ в готовом виде. В этом смысле и следует понимать положение о детерминирующей роли вышележащих уровней функционирования процессов памяти по отношению к нижележащим.

ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

Факты запоминания, хранения, воспроизведения, припоминания, узнавания, забывания всегда привлекали внимание философов, психологов, естествоиспытателей. Среди «психологических» понятий только памяти удалось пройти путь от античности до современности, оставляя за собой центральное место в большинстве философских систем и психологических теорий. Память понималась как основополагающая характеристика души, ее способность воспринимать, понимать и ориентироваться. Другими словами, ей отводилась роль основы всякого знания, она отождествлялась с истиной (которой противопоставлялась не ложь, а забвение – пифагорейцы, Платон), с душой (Августин), с намерением (Спиноза), с личностью (Дж. Ст. Милль), с мыслью и т. д. То есть до периода научного ее изучения память выступала в качестве объяснительного принципа практически всех психических процессов.

Необходимо отметить, что использование категории памяти в качестве объяснительного принципа сыграло важную роль в процессе становления научного предмета психологии памяти.

Дело в том, что в психологии долгое время господствовал и не преодолен до настоящего времени эмпирико-натуралистический подход к изучению памяти. Но предмет науки вообще и психологии памяти, в частности, нельзя строить, опираясь на эмпирические феномены. Предмет науки строится теоретически, с опорой на абстрактные понятия. А как известно, любое представление в качестве средства объяснения другой реальности подвергается «испарению» путем превращения в абстрактные определения. Эти абстрактные определения необходимы для того, чтобы на их основе воспроизводить конкретное посредством мышления. Речь здесь идет о методе теоретического исследования, известном как восхождение от абстрактного к конкретному (ВАК).

ВАК представляет собой всеобщую форму движения научного познания, закон отображения действительности в мышлении. Согласно ВАК процесс познания разбивается как бы на два относительно самостоятельных этапа. На первом этапе происходит переход от чувственно-конкретного, от конкретного в действительности к его абстрактным определениям. Единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий. Он как бы «испаряется», превращаясь в совокупность зафиксированных мышлением абстракций, односторонних определений.

Второй этап процесса познания и есть собственно ВАК. Суть его состоит в движении мысли от абстрактных определений объекта, т.е. от абстрактного в познании, к конкретному в познании. На этом этапе как бы восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей многогранности – но уже в мышлении.

Таким образом, ВАК – это процесс познания, согласно которому мышление восходит от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от него - к конкретному в мышлении.

Отсюда понятно, почему анализ способов использования той или иной психологической категории в качестве объяснительного принципа важен для теоретического построения предмета исследования и преодоления эмпиризма.

Категория памяти, замечает В. П. Зинченко, и сейчас еще не окончательно трансформировалась из объяснительного принципа в предмет научного исследования (что, как отмечает Э .Г. Юдин в работе «Системный подход и принцип деятельности», типично для психологических категорий, которые в различные периоды развития психологии обозначают то объяснительные принципы, то наблюдаемые явления, то теоретически сконструированные предметы исследования, то объекты направленного формирования и управления). Но тот путь, который она прошла в качестве объяснительного принципа, есть необходимое условие ее превращения в конкретное, в предмет научного исследования. Разумеется, когда память сама становится тем, что должно быть исследовано, категория памяти утрачивает (по крайней мере временно) свою объяснительную силу.

Память как след и память как действие

Как же шло научное, экспериментально-психологическое изучение памяти? В истории исследований памяти легко выделить два этапа в соответствии с тем, как понималась ее сущность.

1-й этап. Экспериментальные исследования начались с изучения таких эмпирических феноменов, как ограниченность объема непосредственного запоминания, роль распределения повторений при заучивании, временная динамика сохранения и т. п. В основе этих исследований лежало представление о существовании «мнемонического ощущения», «чистой мнемы». Поэтому предметом экспериментальных исследований было запоминание, сохранение и воспроизведение преимущественно бессмысленного материала.

Постепенно в исследования памяти вводился новый материал, и появились представления об образной, словесной, логической и модально специфической памяти (зрительной, моторной, слуховой и др.). Под влиянием практики память начала изучаться не как «чистая мнема», а во взаимодействии с другими психическими процессами: восприятием, вниманием, мышлением и т. д. (Блонский, Бартлетт). Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, на процессы схематизации, организации и реорганизации материала в памяти. В результате научное, составленное на основании экспериментальных исследований описание целого ряда свойств памяти вновь как в донаучный период придавали ей статус объяснительного принципа. Память привлекалась для объяснения апперцепции, вооображения, мышления, обучения и т. п. Однако до середины 20-х годов 20 в. сам процесс запоминания продолжал рассматриваться как следообразование, обеспечивающее пассивное сохранение материала, то есть память трактовалась как чисто репродуктивный процесс. Поэтому и в педагогике главным средством обучения считалось повторение. Недостатки повторения как средства запоминания и обучения компенсировались за счет использования известных принципов образования ассоциаций, мнемотехническцх приемов, введения различных форм мотивации и т. д.

2-й этап. Главный, решающий сдвиг в изучении памяти был связан с тем, что память в психологии стали трактовать не только как след, но, главным образом, как деятельность: «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении, с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова» (Выготский).

Похоже мыслил Пьер Жане. «Память – это особое действие, … изобретенное людьми в их развитии, … совершенно отличное от банального автоматического повторения, составляющего сущность привычек и склонностей». Жане основывался на философской концепцией Бергсона, который впервые ввел важное разграничение между 1) памятью-привычкой или «памятью тела», в основе которой лежат физиологические механизмы мозга (безусловные = проводниковые рефлексы, то есть обеспечивающие биологическое существование организма, и условные, которые носят временный характер и по необходимости являются замыкательными, то есть обеспечивающими замыкание и размыкание «проводниковых цепей» между явлениями внешнего и реакциями на них живого организма), и 2) «памятью духа» или «чистыми» воспоминаниями, представлениями, спонтанно всплывающими вне связи с текущей деятельностью, не связанными непосредственно с мозгом. Однако Жане сомневался в существовании чистых воспоминаний, оторванных от тела (он говорил, что память духа подозрительно напоминает старую концепцию прямой, непосредственной интуиции прошлого). Сам же он считал, что между низшими и высшими формами памяти существует генетическая связь, которая осуществляется через действия. Эти действия – ожидание, поиск, отсроченное действие, поручение, рассказ – он назвал реакциями на отсутствие, в сумме составляющие память. То есть в понятии действия Жане увидел средство, с помощью которого можно преодолеть разрыв между памятью тела и памятью духа, то есть обеспечить единство биологической (натуральной) и высшей (социальной) памяти. Реакции на отсутствие – это такие действия, которые и формируют психологическую память (в отличие от других форм памяти), делают возможным воспроизведение прошлое в настоящем как прошлое.

Его концепция далее была развита Выготским, Леонтьевым и Лурия в идею опосредствования и интериоризации высших психических функций.

Первым экспериментальным исследованием, посвященным проблеме опосредствования высших психических функций была работа Леонтьева «Развитие памяти», где он экспериментально показал, как происходит «вращивание» внешних средств, внешних приемов запоминания. Закономерность вращивания теперь известна под названием «параллелограмма развития». Эта закономерность выражается в том, что от младшего дошкольного к среднему возрасту происходит постепенная дивергенция, а от среднего школьного возраста к взрослым испытуемым – конвергенция показателей продуктивности непосредственного и опосредствованного запоминания (см. статью Леонтьева в Хрестоматии).

Можно констатировать, что понимание памяти как действия и введение в его структуру внешнего средства - самое существенное достижениями психологии памяти 20–30-х годов. Благодаря ему стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Внешнее средство - вещественное, знаковое или символическое – делает запоминание предметным действием (хотя и осуществляющимся во внутреннем плане). Но это означает, что память есть продукт исторически развивающейся предметной деятельности.

Этот вывод означал, что был сформулирован новый методологический подход, суть которого состояла в том, что память стала предметом конкретно-психологического исследования, а объяснительным принципом ее развития и функционирования выступила деятельность.

Исследования запоминания в рамках деятельностного подхода (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов) были выполнены на разнообразном материале (слова, цифры, картинки, фразы, тексты, события повседневной жизни и т. д.) и испытуемых. И в результате были обнаружены закономерности непроизвольной и произвольной памяти - исторической, культурной, а не натуральной, биологической функции организма. В частности, работы П. И. Зинченко, изучавшего непосредственное запоминание, стали основой решающего поворота в педагогике от повторения и заучивания к организации учебной деятельности учащихся. Ссылаясь на эти исследования, С. Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» писал: «Все зависит…от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредствованно регулировать…встает, таким образом,… задача организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он занят, по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания».

Резюмируем. Экспериментальные исследования памяти начались с изучения памяти как следа и продолжились подходом к памяти как действию. Первый подход начался с исследований Г. Эббингауза, второй в качестве исследовательской программы был выдвинут П. Жане. Его экспериментальная реализация принадлежит Леонтьеву, П. И. Зинченко, Смирнову и Бартлетту. Принцип деятельности стали применять к исследованию восприятия, понимания и мышления. Появились представления о восприятии как системе перцептивных действий, стали сближаться исследования непроизвольной памяти и умственных действий. Было показано, что и произвольное запоминание основано не столько на повторении, сколько на понимании материала (сегодня эти утверждения кажутся нам естественными. Но это сегодня… ).

И даже такой классический объект исследования моторной памяти, как процесс усвоения двигательных навыков, приобрел новую трактовку. Бернштейн на основании анализа выполнения хорошо усвоенных движений пришел к выводу о том, что «упражнение – это повторение без повторения», так как выяснилось, что субъект никогда не совершает два совершенно одинаковых движения. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что движение должно быть построено как во время обучения, так и во время воспроизведения (воспроизведение – не калькирование, но реконструкция).

Итак, понимание памяти как действия стало самым значительным событием в исследованиях памяти в 20-40 годы 20 в. Однако на этом проблематика собственно психологии памяти как бы исчерпала себя, поскольку создавалось впечатление, что она растворилась в изучении других процессов или различных деятельностей: трудовой, игровой, спортивной. В результате развития концепции «память и деятельность» мы поняли, что чистой памяти не существует, узнали, как организовать запоминание, какими средствами нужно вооружить обучающегося, но 1) где, в каком виде связываются и сохраняются следы воспринимаемых и переживаемых событий; 2) как человек находит и извлекает информацию из памяти; 3) какова организация самой системы памяти и насколько человек может управлять ею – об этом было известно по-прежнему мало.

Интерес к обозначенным проблемам обострился к 60-м годам 20 в. и объяснялся он как прикладными задачами (автоматизации распознавания образов, моделирования человеческой памяти в целях усовершенствования памяти ЭВМ, выбора метода и стратегии обучения и воспитания человека в связи с особенностями организации его индивидуального опыта), так и логикой развития самой психологии, которая в это время очередной раз обратилась к переосмыслению своих фундаментальных проблем (теперь с позиций когнитивной психологии).

В частности, в психологии памяти обозначился возврат к старому, идущему от Джемса, представлению о памяти (Джемс делил память на первичную (временную) и вторичную (постоянную), которые впоследствии получили название кратковременной (КП) и долговременной (ДП) памяти). После этого число исследований памяти стало расти лавинообразно. При этом – отметим данный факт – наибольшая часть исследований была посвящена КП и даже ультраКП, то есть тем процессам, которые в традиционной психологии чаще назвались объемом внимания и восприятия. Заметим, что для этих исследования понадобились и были созданы специальные средства экспериментального исследования. Одним из первых, кто понял, что исследование КП интересно не только само по себе, но и может служить средством выявления структуры ДП и памяти в целом, был Аткинсон.

Итак, проблема места и способов хранения информации в памяти, в частности, в зрительной образной памяти встала перед психологией в 60-е годы.

Проблема образной памяти порождена способностью некоторых людей отчетливо видеть предметы и целые ситуации, которых долго, иногда очень долго не было в их поле зрения. Эта способность к эйдетической памяти (сегодня встречающаяся очень редко) многократно описывалась в литературе всех времен и народов. Именно она имела решающее значение для постановки проблемы психологических механизмов зрительной образной памяти.

Эмпирическое изучение зрительной памяти началось еще Фехнером, развивалось, главным образом, представителями классической психологии сознания с использованием метода интроспекции (Кюльпе, Эббингауз, Геринг). Разнообразных данных было получено много, но в теоретическом отношении проблема не получила сколько-нибудь заметного развития.

Начиная с 20-х годов, в связи с распространением бихевиоризма и гештальтпсихологии, зрительной образной памяти стали уделять значительно меньшее внимание. Единственным исключением можно считать изучение эйдетических образов в Марбургской психологической школе (Йенш).

Впервые эти образы были описаны у больных с потерей слуха, которые могли «с галлюцинаторной отчетливостью» видеть отсутствующие в поле зрения объекты. Такие видные психологи того времени. как. Штумпф и Мюллер считали это явление о патологическим. Иенш же в многочисленных работах пытался доказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте эйдетизм представляет собой обычное, более того, закономерное явление. Исходя из данных интроспективных отчетов, Йенш построил теорию уровней сознания, в которой эйдетическим образам отводилось место между последовательными образами и образами-представлениями. Хотя уже К. Коффка показал несостоятельность данной концепции, ее внутреннюю противоречивость и несоответствие эмпирическим данным, она вошла в учебники и до сих пор встречается в некоторых работах.

Насчет обычности эйдетизма Йенш ошибался. Так одно современное исследование 1570 школьников г. Марбурга не обнаружило ни одного эйдетика. В другом было показано, что дети с признаками эйдетизма ничем не выделяются по способности запоминать зрительный материал. Но описаны и случаи феноменальной зрительной памяти (Шерешевский).

Итак, классическая субъективная психология не решила проблему, и вплоть до 60-х годов данные о зрительной образной памяти ограничивались отдельными поразительными фактами, полученными при гипнозе и в нейрохирургической клинике.

Так Пенфилд проводил опыты по прямой электрической стимуляции коры мозга бодрствующих пациентов. В сорока из 520 случаев раздражения височной доли появлялись воспоминания из далекого прошлого пациента - живые зрительные и слуховые образы, которые всегда переживались как образы памяти, а не актуальные события. Воспоминания прекращались с остановкой стимуляции и иногда возобновлялись с прерванного момента при повторном раздражении той же точки коры.

Главная трудность при интерпретации подобных данных - идентификация переживаемых пациентом событий как аутентичных событиям из его прошлого. Поэтому до сих пор нет попыток повторения этих опытов.

Исследования зрительной памяти возобновились в 60-е годы, но уже в рамках аналогии между памятью человека и ЭВМ, в рамках компьютерной метафоры. Именно этот период и эта аналогия (компьютерная метафора) знаменуют начало третьего этапа научного изучения памяти.

В рамках подхода, опирающегося на компьютерную метафору (оказавшего решающее влияние на современную когнитивную психологию) память понимают как процесс и результат переработки информации в системе структурно обособленных блоков хранения информации. При этом произошло изменение значения термина «зрительная память». Традиционно ЗП = образная память, теперь ЗП стала означать быстро затухающий след сенсорной стимуляции. Далее мы рассмотрим модель памяти, объединяющую разные модальности, но будем помнить, что первые представления об этой модели сформировались на материале исследований зрительной памяти.

СТРУКТУРА ПАМЯТИ

Для описания структуры памяти наиболее распространенной сегодня является трехкомпонентная ее модель (Аткинсон и Шиффрин), отражающая то очевидное и полезное представление, что любая адекватная система памяти должна быть способна регистрировать предъявляемую информацию, сохранять ее во времени и при необходимости воспроизводить. Таким образом, эта модель полагает три вида (блока) памяти, а именно сенсорные регистры, кратковременную память, долговременную память. Модель является попыткой решения следующих проблем: 1) в какой форме информация хранится в памяти, 2) какие преобразования возможны над информацией, представленной в разных формах, 3) каким образом информация извлекается из памяти.

Предполагается, что информация поступает в систему памяти из внешней среды через параллельные ряды регистров кратковременной сенсорной памяти, а затем переходит в общее кратковременное хранилище. Считается, что общая кратковременная память действует подобно рабочей памяти, то есть способна оперировать информацией и переносить ее в долговременное хранилище. В модели Аткинсона-Шиффрина кратковременное хранилище является главным звеном, поскольку без него невозможно ни усвоение новой информации, ни воспроизведение старой. Взаимоотношения между блоками модели представлены на рис. 1.

Аткинсон и Шифрин разработали множественную модель памяти, введя дополнительно к структурным динамические элементы. Согласно их модели, информация не просто «перекачивается» из одного блока в другой, а копируется путем перевода в другие коды.

Кратковременное хранилище

Опреративная (рабочая) память

Сенсорные

регистры

Долговременное хранилище

Постоянная

память

Стимулы

извне

(вход)

Процессы управления:

повторение;

кодирование;

принятие решений;

стратегии извлечения

зрительный

слуховой

тактильный

Ответные реакции

(выход)

Рис.1. Поток информации в системе памяти (модель Аткинсона-Шиффрина)

Рассмотрим отдельно каждый из трех блоков.

Сенсорная память или «непосредственный отпечаток»

сенсорной информации.

В кино мы видим непрерывное изображение нормально движущихся людей, хотя в действительности глазу предъявляется ряд последовательных статичных образов, разделяемых промежутками отсутствия изображения. Чтобы воспринять движение, зрительная система должна сохранять информацию от одного кадра до появления следующего. Хранит эту информацию система зрительной сенсорной памяти, тесно связанная с восприятием мира.

Другой пример работы зрительной сенсорной памяти: размахивая зажженной сигаретой в темной комнате, мы обнаружим, что за ней остается след – таким образом можно написать какую-нибудь букву, и другой человек сможет ее «увидеть». Впервые продолжительность следа зрительной сенсорной памяти подобным образом измерил шведский исследователь Сегнер в 1740 г. У него получилась величина порядка 0,1 сек.

Этот феномен «стойкости зрительного ощущения» можно продемонстрировать проще – разведя пальцы на руке, размахивать ею перед глазами. Если делать это медленно, то картина мира перед глазами становится зыбкой и неустойчивой. Если же махать как можно быстрее, то мир будет выглядеть нормальным (хотя, возможно, слегка затуманенным): при быстром движении руки видимость прерывается на очень короткие промежутки времени, и поэтому отпечатывающаяся на сетчатке информация возобновляется прежде, чем успевает угаснуть.

Есть по крайней мере два компонента сенсорной зрительной, или иконической, памяти (ИП). Первый порожден сетчаткой глаза, фиксирующей яркость стимула (характеристика его интенсивности). Второй включается, когда мозгом получена и объединена информация с обеих сетчаток. Этот компонент ИП более восприимчив к структуре, нежели к яркости, и является системой распознавания формы (пространственная характеристика стимула).

Аналогично построена сенсорная слуховая память. Так для нас не составляет труда определить, из какого угла комнаты исходит раздавшийся короткий звук. Для этого мы пользуемся маленькой разницей во времени, за которую звук достигнет сначала одного, потом второго уха. Однако, чтобы использовать эту разницу, необходимо иметь систему, сохраняющую звуковой след в ближнем ухе, до момента получения звука во втором ухе. Такая система позволяет точно оценить этот временной интервал. И хотя трудно назвать ее системой памяти в обычном смысле, это, конечно, система хранения и воспроизведения информации – очень сжатая сенсорная система эхоической памяти.

Отметим очень большое различие между иконической и эхоической памятью при предъявлении последнего стимула: когда он произносится, его почти всегда воспроизводят правильно, при зрительном же предъявлении ошибки всегда многочисленны. Причина в том, что при проговаривании один-два последних элемента ряда могут быть извлечены из эхоической памяти, поскольку они какое-то время еще звучат наподобие эха. Эхо можно замаскировать, («стереть»), если сразу же за последним стимулом последует еще какой-то (например, слово «повторите»). Подобного эха нет в зрительной сенсорной памяти, поэтому время хранения информации в иконической памяти меньше, чем в эхоической.

Эхоическая память распространяется прежде всего на речевые, но также и на другие звуки. Так, чтобы понять, нет ли перебоев в работе двигателя автомобиля, нужно ощутить повторяющийся звук, врезающийся в относительно беспорядочный шум мотора, а для этого нужно хранить в памяти достаточно большой кусок шума. Если, например, посторонний стук повторяется каждые полсекунды, испытуемому нужна система слуховой памяти, сохраняющая звук длительностью не менее полусекунды. Сталкивающиеся с подобным заданием испытуемые в среднем обнаруживают повторения, разнесенные во времени до трех секунд, то есть они демонстрируют эхоическую память длительностью 3 сек.

Обобщим сказанное о блоке сенсорных регистров.

1. В сенсорных регистрах представлена информация о сенсорных признаках стимулов в виде модально специфических кодов. Это означает, что в слуховом регистре (эхоическая память) фиксируются ощущения от звуков в виде акустических кодов (содержащих информацию о громкости, длительности, очередности звуков), в зрительном регистре (иконическая память) фиксируются ощущения от стимулов, действующих на зрительный анализатор, – в виде зрительных кодов (содержащих информацию о яркости и форме объекта). Аналогично можно рассуждать и о других сенсорных регистрах, которые, впрочем, изучены существенно хуже, чем зрительный и слуховой.

2. Сенсорные признаки хранят полное описание физических стимулов в неупорядоченном, необработанном виде в течение 0,25 – 4 сек.

3. Сенсорная память обеспечивает стабилизацию воспринимаемого мира, выполняя, таким образом, перцептивную функцию (то есть сенсорная память является по преимуществу частью процесса восприятия). В частности, иконическая память стабилизирует видимый мир (см. примеры, приведенные выше), давая этим возможность последовательного сканирования зрительного поля в течение времени хранения. Причем сканирование зрительной информации осуществляется по ходу построения зрительного образа и соответствует какому-то этапу этого построения.

4. Все сказанное о временных и процессуальных характеристиках сенсорной памяти показывает, что она, будучи важным компонентом нашей памяти, является по преимуществу частью процесса восприятия. И этот факт лишний раз показывает условность деления психики на отдельные процессы.

5. Информация, хранящаяся в сенсорных регистрах, оценивается и либо угасает за ненадобностью, либо переводится в КП.

Кратковременная память

КП удерживает материал иного типа нежели «непосредственный отпечаток» сенсорной информации. Для того чтобы тот или иной материал закреплялся в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов. Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что прошедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т.д. то, чего уже непосредственно не воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т.д.). Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они настолько специфичны и их роль в функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что их рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения информации, который получил название кратковременной памяти.

В самом термине «кратковременная память» закреплен внешний, временной параметр явления безотносительно к тому, как оно связано с деятельностью индивида, с ее целями и мотивами.

Удерживаемая в КП информация представляет собой не полное отображение событий, происшедших на сенсорном уровне, а непосредственную интерпретацию этих событий. Между запоминанием образа событий и запоминанием интерпретации событий имеется явное различие.

Чтобы получить общее представление о КП, нужно осознать факт, что, например, мы не поймем какую-либо фразу, не удерживая в памяти ее начало до тех пор, пока не доберемся до конца фразы. Ее невозможно понять, если не запомнить составляющие ее слова и порядок их расположения. Возьмем фразу: «Не дослушав судью, защитник (кинулся на помощь вратарю), (потребовал слова обвиняемого)». Не дочитав эту фразу до конца, невозможно понять, происходит ли дело на футболе и в суде.

Аналогично, если надо умножить в уме 23 на 7, то мы не получим 161, если не удержим в памяти результаты промежуточных операций, которые перестают быть нужны и забываются после получения конечного результата.

Таким образом при выполнении речевых и арифметических операций имеется необходимость во временном хранилище информации для выполнения различных вспомогательных функций дополнительно к пониманию или вычислению. После выполнения задания эта дополнительная информация больше не требуется. Подобное временное хранение необходимо для решения любых (а не только простых арифметических) задач, для обеспечения процесса логического мышления.

Систему кратковременного хранения информации и называют кратковременной памятью (обратим внимание на то, что наряду с термином кратковременная используются термины оперативная и рабочая память – будем использовать эти термины как синонимы). В этой памяти содержится несколько независимых единиц информации одновременно, крайне необходимых в течение короткого периода времени, и затем становящихся малозначимыми. Не случайно, что все попытки компьютерного моделирования поведения приводили к необходимости создания рабочей (оперативной) памяти как составной части общей системы удержания обрабатываемой информации и оперирования с ней.

Что же представляет собой по современным представлениям система рабочей памяти? Изложим взгляд на ее структуру и функционирование автора модели рабочей памяти Алана Бэддели.

Еще в 70-е годы Аткинсон пришел к выводу о том, что кратковременное хранилище памяти участвует в процессах мышления, понимания и научения. Этот вывод противоречил представлениям о КП первого периода ее изучения (60-е годы), в соответствии с которыми считалось, что в КП хранятся продукты элементарной обработки материала в виде речевых кодов (результат прослушивания и/или проговаривания). Воспользовавшись результатами Аткинсона, Бэддели предположил, что кратковременная (рабочая) память представляет собой сложную и гибкую систему, состоящую из отдельных компонентов: центрального процессора, осуществляющего сложные преобразования информации (благодаря которым КП участвует в процессах мышления, понимания, научения) и двух обслуживающих блоков, а именно, артикуляционной (или фонологической) петли и визуально-пространственной матрицы (ВПМ). Обслуживающие блоки снимают с центрального процессора часть функций по хранению информации (рутинная работа), позволяя направить освободившиеся емкости на ее обработку (творческая работа).

В артикуляционной петле в результате субвокализации (проговаривание про себя) автоматически прокручивается некоторое количество вербальной информации, представленной в виде акустических (слуховых) или артикуляционных (мышечных) кодов, и в это время осуществляется контроль за расположением информации. То есть артикуляционная петля – это механизм контроля за порядком расположения информации (каждому из личного опыта известно, что чем сложнее текст, тем важнее для его понимания отслеживать точный порядок слов, что мы и делаем при субвокализации). Если артикуляцию подавлять, то емкость рабочей памяти снижается.

Но главное назначение этого блока – с чем было эволюционно связано его возникновение – это необходимость овладевать речью: экспериментально показано, что у взрослых, не имеющих необходимости учить иностранные языки, нарушения работы фонологической петли (недостаточная способность к повторению) заметных жизненных проблем не вызывали, дети же и взрослые, у которых работа фонологической петли была нарушена, имели проблемы с овладением языком.

Выделение визуально-пространственной матрицы в качестве самостоятельного блока КП связано с тем фактом, что зрительные образы играют большую роль при заучивании вербальной информации. То есть КП хранит не только акустическую, но и зрительную информацию. Сам же факт существования зрительного кодирования в КП впервые был экспериментально доказан Познером в 1969 г. в экспериментах по измерению времени реакции на предъявляемые различные пары букв.

Словосочетание «визуально-пространственная» говорит о том, что зрительный образ имеет две составляющие: визуальную = зрительную (яркость, форма, цвет, размер) и пространственную (местоположение, взаимное расположение). Причем эксперименты и наблюдения за нейропсихологическими больными показали, что зрительный и пространственный аспекты образа существуют раздельно. При этом зрительные образы хранятся, скорее всего, непосредственно в мозге (на что указывают результаты ряда экспериментов, например, Шепарда и Кослина, наводящих на мысль, что при запоминании пространственной информации формируется образ, сохраняющий метрические свойства реального пространства). Пространственная же информация хранится в ДП в форме абстрактного кода, и чтобы ею воспользоваться, нужна ВПМ.

Связь ВПМ (а также фонологической петли) с ДП осуществляет центральный процессор рабочей памяти.

Таким образом, рабочая память сочетает собственно память (вспомогательные блоки) с переработкой информации центральным процессором.

Обобщим сказанное о КП.

1. Основная функция кратковременной памяти – первичная ориентировка в окружающей среде. Первичная ориентировка – это отражение пространственно-временной структуры среды в конкретный момент времени и анализ степени многообразия параметров внешнего мира, соответствующих этому моменту времени. Такая ориентировка может, с одной стороны, давать материал для долговременной памяти, а с другой - активизировать старые, но нужные в данный момент мнемические следы. Чтобы первичная ориентировка была возможна, КП должна 1) отражать быстро изменяющиеся процессы; 2) фильтровать событий по признаку новизны. То есть КП как поставщик материала для ДП должна реагировать в первую очередь на его новизну и только потом на значимость сигнала.

2. Длительность сохранения материала в КП. так и не удалось определить сколько-нибудь точно. По Аткинсону (1980), она составляет до 30 с., по. Величковскому (1976), она может колебаться от 2 с до нескольких часов. С помощью контрольных процессов (процессов управления), в частности, повторения, возможно произвольное удлинение срока сохранения – до перевода информации в ДП. Типичными для блока КП являются именно контрольные процессы – повторение, перекодирование и т. д. А это – типичные сознательные процессы, осуществляемые посредством проговаривания. Эти данные соответствуют разработанным в школе Выготского взглядам о роли словесного опосредствования в процессах запоминания.

3. Объем КП впервые определил Джекобс (1887). Он читал испытуемым вслух последовательность чисел без определенного порядка и сразу же после этого просил их записать все, что они запомнили. Максимальное число воспроизведенных чисел было равно 7. Такие эксперименты проводились различными авторами на протяжении нескольких десятилетий с применением самых разнообразных объектов, включая бессмысленные слоги, числа, буквы и слова, но результат был неизменным: объем КП не превышал 7 элементов.

Дж. Миллер установил, что объем КП ограничен числом 7±2, и назвал это число «магическим». Количество информации, способной удерживаться в КП, можно изменить лишь путем уплотнения информационной насыщенности единиц этой информации. Предпринимались попытки точнее определить величину «магического числа»; только Саймоном было получено подтверждение результатов Миллера, все остальные оценки оказались более низкими. Так по данным 32 экспериментов построили гистограмму распределения объема КП. Оказалось, что мода распределения лежит около 2 единиц материала. Но эти единицы очень подвижны: в качестве единиц могут выступать как отдельные фонемы, так и целые фразы. Поэтому объем КП может изменяться от 2 до 26 слов.

Психологические исследования последних лет позволили предположить существование еще одной разновидности памяти – промежуточной (Грановская Р. М., 1984). Объем КП явно недостаточен для того, чтобы обеспечить запись в ДП непрерывного потока важной внешней и внутренней информации, а значит, и эффективное взаимодействие человека с внешней средой. Поэтому считается, что промежуточная память обладает значительно большей емкостью, чем КП, и сохраняет информацию в течение нескольких часов без повторения. Однако емкость промежуточной памяти также ограничена. Предполагается, что обработка и перевод информации из промежуточной памяти в ДП осуществляются в два этапа. Первый этап – логическая обработка информации – происходит в период медленного сна. Второй этап – перевод обработанной информации в ДП – осуществляется в период быстрого сна. Эта гипотеза нуждается в дальнейшей проверке.

Оперативная память. В отечественной психологической традиции кратковременную рабочую память принято называть оперативной памятью (термин был введен Н. И. Жинкиным в 1958 г.), под которой понимают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Мы говорили об ОП, когда рассматривали пример решения достаточно сложной арифметической задачи, при котором мы удерживаем в уме некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться.

Участие ОП можно обнаружить в любом виде деятельности. Например, письмо под диктовку или по образцу (списывание). Функция ОП здесь выражается в запоминании определенных кусков текста и их сохранении в течение небольшого отрезка времени. Куски материала, которыми при этом оперирует человек, могут быть различными.

Существенный вклад в изучение ОП внесли инженерные психологи (Ошанин, В. Зинченко), разработавшие понятие оперативного образа, в котором акцентированы характеристики объекта, существенные для конкретного действия, и, наоборот, свернуты малоинформативные в данный момент свойства.

Основная характеристика ОП – ее объем – показатель количества запоминаемого и сохраняемого в ней материала. Объем ОП измеряется оперативными единицами памяти. ОЕП – это образы более или менее сложных сочетаний элементов материала, которые конструируются при выполнении действия в результате активных преобразований материала в соответствии со стоящими перед человеком задачами.

ОЕП бывают минимально возможные и реально используемые в данной деятельности. Первые выделяются аналитически – последовательным расчленением предъявляемого материала на элементы (пока действие не утрачивает смысл). В реальных условиях человек, как правило, оперирует более крупными единицами, объединяя несколько элементов в более крупные символы. Ступеньки такого усложнения можно предвидеть, но определить, какими именно единицами реально оперирует человек, можно только экспериментальным путем.

От чего зависит качество оперативного запоминания? Показано, что качество работы ОП меняется в процессе тренировки, поскольку меняется характер используемых в деятельности ОЕП.

ОЕП могут быть в разной степени адекватными содержанию задач деятельности. Или, иначе, существуют разные уровни ОЕП.

Единицы низшего уровня едва обеспечивает достижение цели действия. Оптимальные ОЕП в наибольшей степени адекватны решаемой задаче. Между этими крайними полюсами располагаются единицы промежуточного уровня.

То есть уровень ОЕП - не константное свойство человека, он складывается в процессе обучения выполнению данного вида деятельности. Формирование ОЕП оптимального уровня является основным средством повышения продуктивности ОП и обслуживаемой деятельности.

В одном из исследований Репкиной изучалось формирование ОЕП в процессе обучения. Предметом исследования служило списывание текста. Было установлено, что списывание осуществляется при оперировании различными ОЕП: буквами, слогами, словами, отдельными словосочетаниями и целыми предложениями. Исходя из объема ОЕП, авторы разделили их на три уровня: буквы и слоги – низший уровень; слова – средний; словосочетания и предложения – высший уровень.

Оказалось, что уже во втором классе у большинства учащихся отмечается переход к использованию единиц среднего уровня (60% учащихся), отдельные учащиеся (около 7%) начинают оперировать ОЕП высшего уровня. Однако эта картина почти не меняется вплоть до 6-го класса; и там основная масса учащихся списывает по отдельным словам (54,6%) или очень небольшими словосочетаниями – в два слова (27,3%); лишь очень небольшая часть учащихся (18,1%) овладевает единицами высшего уровня.

Характер ОЕП оказывает влияние на качество выполнения деятельности. Наиболее существенным является то, что ОЕП низшего и среднего уровней не могут обеспечить одновременное осуществление важнейших задач данной деятельности – смысловой и технической. Если, например, учащиеся ставятся в такие условия, когда ведущей задачей становится смысловая, то резко снижается орфографическая точность. Только у учащихся, оперирующих ОЕП высшего уровня, отмечается и высокая точность, и большая помехоустойчивость, и возможность выполнять одновременно смысловую и орфографическую задачи.

Репкиной было предпринято экспериментальное обучение учащихся формированию укрупненных ОЕП. В процессе обучения перед ними ставились следующие задачи: при восприятии на слух предложения из 5-8 слов точно запомнить и воспроизвести его; точно записать услышанное предложение, не допуская орфографических ошибок; сделать то же самое при работе с печатным текстом. Было проведено 20 занятий, каждое продолжительностью 20-30 минут. Результаты исследования показали, что все учащиеся перешли к оперированию крупными ОЕП (табл. 1)

Таблица 1

Основные результаты обучающих экспериментов (по Г. В. Репкиной)

Группа учащихся

Кол-во уч-ся, оперирующих ОЕП данного уровня

Точность (среднее

количество ошибок)

Скорость (среднее

число слов в мин)

низший

средний

высший

До обучения

6

2

о

5,3

2,1

После обучения

0

0

8

2,3

2,7

Переход к оперированию словосочетаниями и предложениями сопровождается значительным повышением точности и некоторым повышением скорости письма. На основании результатов исследований Репкина приходит к заключению, что основной путь формирования ОЕП состоит в превращении целенаправленных действий в автоматизированные операции.

Долговременная память

Наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти – ДП. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, очевидно, должно находиться в ДП. Весь приобретенный опыт должен составлять часть ДП. Она позволяет нам жить в двух мирах одновременно: в прошлом и настоящем, и таким образом позволяет разобраться в нескончаемом потоке непосредственного опыта. Объем ДП безграничен, длительность хранения фактически не ограничена.

Основной функцией ДП является предвосхищение, т. е. направленность на будущие события и перенос благоприятных реакций из прошлого в будущее. Это свойство позволяет организму осуществлять принцип экономии усилий на основе отбора и фиксации существенных реакций и вызывающих их стимулов. Другими словами, ДП способна «сжимать масштаб времени», т. е. воспроизводить последовательность событий, развертывающихся на больших интервалах времени.

Таким образом, долговременная память – это: 1) отражение процессов длительного порядка; 2) процесс и результат отбора событий по степени их общности, повторяемости, то есть абстрагирование от несущественных признаков и отражение лишь тех связей, которые существенны для целенаправленного поведения.

Различают две системы ДП: 1) имплицитная – память без осознания предмета запоминания. Проявляется в приобретении моторных и интеллектуальных навыков. Последние вырабатываются в результате запечатления – фонологического, лексического и семантического. Пример фонологического запечатления – облегчение называния слов, близких по звучанию к перерабатываемым, лексического – облегчающее влияние на запоминание слов, принадлежащих к одним грамматическим формам, семантического – влияние смыслового контекста на усвоение информации, близкой по смыслу. Проявляется действие имплицитной памяти, например, в спонтанном отнесении примера к прототипу, в классификации объекта согласно неосознанно усвоенному основанию и др. так испытуемый, который недавно прочел слово «лошадь», быстрее узнает его при тахистоскопическом предъявлении или заполнит промежутки между буквами л-ш-ь, чем испытуемый, которому до этого предъявлялось другое слово; 2) эксплицитная – память на факты и события Установлено, что информация, содержащаяся в имплицитной ДП, существенно меньше подвержена амнезии по сравнению с информацией эксплицитной памяти.

В эксплицитной памяти, в свою очередь, выделяют семантическую и эпизодическую память. Семантическая (общая, энциклопедическая, лексическая) память связана с познанием мира. Это систематизированное знание о словах и других языковых символах, их значениях, о том, к чему они относятся, о взаимоотношениях между ними, о правилах, формулах и алгоритмах манипулирования этими символами, понятиями и отношениями. Это, например, знание смысла слов, формул, стран, столиц и т.д. Построена семантическая память по типу тезауруса (тезаурус – словарь, в котором максимально полно представлены все слова языка с исчерпывающим перечнем примеров их употребления в текстах) и приобретается в течение длительного времени. Эпизодическую память составляют воспоминания об отдельных случаях (посещение врача, вечеринка, турпоход…), эти случаи – факты биографии, поэтому говорят, что эпизодическая память автобиографична. Очевидно, что информация, содержащаяся в эпизодической памяти, зависит от контекста

Главный источник трудностей, связанных с ДП, – это понимание того, как осуществляется поиск информации. Количество информации, содержащейся в ДП, очень велико, тем не менее отыскать необходимое удается быстро. Даже при чтении приходится непосредственно и немедленно обращаться к ДП, чтобы правильно интерпретировать значения символов печатного текста.

Если КП можно сравнить со стеллажами в большой библиотеке: книги то снимаются с них, то ставятся обратно в зависимости от сиюминутных нужд, то ДП больше похожа на архив: в ней определенные элементы, выбранные из КП, подразделяются на множество рубрик, а затем хранятся более или менее длительное время.

Емкость и длительность ДП в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения. Рассмотрим роль некоторых факторов в долговременном запоминании (фиксации следа в памяти).

1) Привычность материала. Если какое-то событие повторяется много раз, то оно легче и на более длительный срок запоминается, чем случайное явление. В качестве примера можно привести дорогу, по которой мы идем каждое утро, таблицу умножения и вообще все то, что было более или менее добровольно выучено в детстве или в течение жизни. Так, первые песенки или стишки, которые мы выучили и пели или читали каждый раз, когда приходили гости, запоминаются нам навсегда, как и другие события подобного рода.

Точно так же можно объяснить и удивительную точность некоторых воспоминаний пожилых людей. Мы всегда поражаемся долговременной памяти наших дедов. На самом же деле то, что они рассказывают - это, как правило, какие-то достопримечательные события, часто с глубоким эмоциональным подтекстом. Такие события столько раз пересказываются самим человеком или его близкими, что навсегда врезаются в память. Фактически же они представляют собой лишь небольшую часть ситуаций, которыми была полна жизнь человека и которые в большинстве своем были забыты.

2) Контекст. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие. Один и тот же материал легче усваивается при обучении у одного преподавателя, чем у другого, поскольку он лучше организует, в том числе эмоционально, саму ситуацию, в которой происходит запоминание. Тесную связь запоминаемого с ситуацией Тульвинг определил как принцип специфичности кодирования. Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в том контексте, в котором произошло запоминание. Это явление следует связывать с тем фактом, что научение чаще всего зависит от состояния сознания или эмоционального состояния в тот момент, когда это научение происходило. Так под влиянием сильных эмоций некоторые события запоминаются на всю жизнь, даже если в дальнейшем они уже никогда не повторяются.

3) Мотивация. Мы всегда лучше запоминаем то, что хотим выучить, чем то, что для нас не представляют интереса. Студент, увлекающийся спортом, зачастую может назвать имена всех футболистов в некоторых командах, но порой не способен запомнить имена трех знаменитых психологов. Точно так же иные любители музыки знают наизусть все произведения многих композиторов, но не могут воспроизвести мотив последней модной песенки и даже вспомнить, кто ее поет. По этой же причине в ходе дискуссий мы легче запоминаем аргументы, подтверждающие наши собственные идеи, чем доводы, идущие им вразрез.

Мотивация играет в запоминании и другую роль. Как показала Зейгарник, мы дольше помним незавершенное нами дело, чем работу, выполненную до конца. Об этом забывают родители, когда в самый разгар игры вдруг начинают укладывать детей в кровать, обрекая их на трудное засыпание: начатая активность могла быть доведена до конца.

4) Углубление в изучаемый предмет. Материал запоминается тем лучше, чем больше он связан с какими-то другими фактами в различных контекстах и под разными углами зрения. В этом и состоит смысл примеров - как в лекциях, так и в учебниках. Но лучший род углубления - самостоятельная работа над предметом, когда студент сам устанавливает связи между различными его аспектами или пытается проиллюстрировать какие-то закономерности и принципы с помощью фактов из повседневной жизни.

Существуют ли способы усовершенствовать память? Лучший способ - научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания. Мнемотехнические приемы представляют собой род «гимнастики для ума», позволяющей запоминать списки предметов или тезисы предстоящей речи. Однако никаких «трюков» для выработки хорошей памяти не существует.

Что же касается обучения, то тут по крайней мере одно ясно: зазубривание перед самым экзаменом - вещь сравнительно бесполезная с точки зрения приобретения знаний. Подобный подход вреден для накопления и систематизации знаний. Только такая организация учебного процесса, при которой материал для запоминания преподносится в различных контекстах и на разных уровнях проработки, может обеспечить прочное закрепление знаний и быстрое извлечение их из долговременной памяти.

Таблица 2

Характеристика блоков сохранения информации в 3-хкомпонентной модели памяти

Сенсорная П

КП

ДП

Ввод информации

Механизмы предвидения

внимание

проговаривание

Репрезентация информации

(кодирование)

Сенсорные признаки

Акустическая или артикуляционная, зрительная и семантическая

В основном семантическая (абстракции, значения, образы)

Объем хранящейся информации

большой

маленький

Предел неизвестен

Забывание информации

угасание

Вытеснение, возможно, угасание

Возможно, отсутствует

Сохранение следа

(0,25 – 4 сек)

Порядка 30 сек

От неск. минут до неск. лет

Извлечение информации

считывание

поиск

Возможно, поиск

Структура памяти

неассоциативная

неассоциативная

ассоциативная

Воспроизведение

Полное (при наличии соответствующей инструцции)

Полное, каждый элемент воспроизводится за 35-40 мсек

Конкретная и общая информация при соответсвующей инструкции

Причины ошибок воспроизведения

Маскировка или затухание

Вытеснение, интерференция, затухание

Интерференция, органические нарушения, неадекватные инструкции

Артикуляция – работа органов речи, необходимая для произношения звуков

Альтернативные модели памяти

Выше речь шла о моделях, в которых память понимается как жесткая система последовательных блоков. Но представление о КП и ДП как о хранилищах информации, которые связаны с процессами перекодирования, сканирования и т. д., игнорирует многообразие применяемых субъектом средств познавательной деятельности, их координацию.

В связи с этим сегодня имеется несколько новых концепций памяти, которые противопоставляются блочным моделям, типа рассмотренной выше трехкомпонентной модели памяти. Они описывают в основном процессы запоминания вербальной информации.

Самой известной из них является теория глубины (уровней) переработки Ф. Крейка и Р. Локхарта. В этой концепции предполагается, что след памяти является побочным продуктом перцептивной переработки, а длительность хранения – функцией глубины перцептивного анализа. Перцепция (восприятие) понимается авторами как процесс, проходящий несколько стадий: от первичного анализа поверхностных сенсорных качеств, через распознавание и сопоставление отдельных признаков до выделения семантических ассоциативных связей. Очевидно, что прохождение этих стадий способствует длительному сохранению информации. Таким образом, уровни переработки, а следовательно и память представляют собой континуум, а не цепочку блоков.

Другой способ сохранения материала – циркуляция информации на одном уровне переработки, или, иными словами, «удержание в поле внимания». Находясь в первичной памяти, информация сохраняется, но, когда внимание отвлекается, информация теряется со скоростью, соответствующей уровню переработки.

Подведем итог. Общей чертой современных подходов к описанию функциональной структуры памяти является переход от линейных цепочек управления к иерархическим уровневым структурам. Это соответствует принципиальному положению об уровневом строении психических процессов, разработанному в советской психологии и психофизиологии. Несомненно, при этом обеспечивается более полное представление о человеческой памяти, чем в случае рассмотренной выше концепции блоков.

Но даже уровневые структуры, по-видимому, недостаточно гибки и пластичны для того, чтобы описать реальные взаимодействия познавательных действий, операций и, в частности, включить в единую систему памяти ее наглядно-образные компоненты.

ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ

При выделении различных видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память независимо от того, какую конкретную функцию выполняет она в деятельности: закрепления, сохранения или актуализации материала. Например, в делении памяти на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую отразилась такая ее сторона, как форма (образ, слово и т.д.), в которой осуществляется и запоминание, и сохранение, и воспроизведение объекта.

Но, кроме видов памяти, выделяют еще ее процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание (= запечатление, кодирование), сохранение и забывание, а также воспроизведение (актуализацию, возобновление) материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь памяти с деятельностью, а также протекание ее актов как особых самостоятельных (мнемических) действий.

Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы представляют собой единство и рассматривать их необходимо в единстве. Единство сказывается как в очевидной их внешней связи и взаимной обусловленности (характеристики воспроизведения материала, например, во многом определяются особенностями его запоминания, а также сохранения, забывания), так и в более тесных отношениях взаимного проникновения и переходов одного процесса в другой.

Поскольку возобновление представляет собой не автоматическое считывание материала, а сознательное его конструирование и даже реконструирование, то в само воспроизведение обязательно включаются и процессы кратковременного запоминания и сохранения. Более того, в процессе воспроизведения постоянно осуществляется и долговременное запоминание. Так называемое повторение материала есть не что иное, как его воспроизведение, но оно же вместе с тем является и процессом заучивания.

Аналогично могут быть проанализированы и процессы сохранения – забывания. Но для этого они прежде всего должны быть осмыслены именно как процессы. Так, сохранение может быть понято как функция участия материала памяти в деятельности индивида. Это участие может быть неосознаваемое. Но в любом действии человека сказывается весь опыт его личности. В этом смысле выпадение того или иного материала из памяти (забывание) означает лишь выпадение его из деятельности. Иными словами, забывание не бывает абсолютным. Психологически оно означает лишь трудность (или невозможность) перевода определенного содержания психики в кратковременную память, в поле осознаваемого. Именно в таком значении (в значении более или менее глубокого забывания) используется это понятие в обычном употреблении. Однако забывание как процесс генетически начинается с отвлечения внимания от объекта. Любое переключение внимания с объекта А на объект Б означает своего рода забывание А. Поэтому забытым оказывается не только то, что связано с трудностью (или невозможностью) воспроизведения, но и все то содержание опыта, которое в данный момент актуально не осознается, не присутствует в сознании. Забывание, таким образом, это сторона всякого психического процесса, в том числе и всякого процесса памяти. Само запоминание как процесс, предполагающий перемещение сознания по объекту, обязательно включает в себя временное забывание материала. Это и есть конкретное проявление единства противоположных процессов памяти.

Можно сказать, таким образом, что вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.

Но хотя память есть единый и непрерывный процесс, при традиционном анализе отдельных ее процессов мы абстрагируемся от их сложных связей и определяем тот или иной процесс в соответствии с его доминирующими характеристиками.

Запоминание (запечатление, кодирование)

Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом зависят полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Понятие «кодирование» появилось в рамках информационного подхода к памяти, позволившего найти количественную меру запоминаемого материала – количество информации. Установлено, что объем КП определяется количеством символов независимо от содержащейся в них информации. С этим фактом и связывается проблема кодирования информации: важно кодировать запоминаемый материал символами, содержащими много информации. Проблема кодирования поставлена и в контексте изучения оперативной памяти – как исследование способов преобразования материала при его оперативном запоминании. Особенно большое значение имеет анализ семантических преобразований информации (семантических кодов), осуществляющихся в кратковременной памяти. Кодирование, таким образом, есть условие эффективности запоминания.

Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсорной памяти, когда распознаются физические характеристики стимула. Далее он углубляется во время передачи информации в кратковременную память, так как здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоминаемого. Однако основной процесс кодирования происходит на стадии долговременной памяти, так как именно здесь осуществляются анализ и идентификация различных характеристик информации.

Каковы же особенности кодирования информации на различных уровнях ее обработки? В современной психологической литературе распространено мнение о том, что принятая информация хранится в иконической и эхоической памяти в виде. Соответственно, зрительных и аккустических кодов, в кратковременной – акустических и в долговременной памяти – в виде семантических кодов. Однако имеются данные о возможности хранения зрительных кодов и оперирования ими не только в иконической, но и в кратковременной и, более того, в долговременной памяти.

Рассмотрим факты, свидетельствующие о возможности использования различных кодов в КП. Считается, что доминирующим кодом в КП является слуховой код. Экспериментально показано, что ошибки в КП основаны на акустическом, а не на зрительном сходстве. Испытуемым зрительно предъявлялись последовательности букв при времени экспозиции 0,75 с каждая. Задача испытуемых – воспроизвести порядок предъявления букв. Результаты показали, что хотя буквы предъявлялись зрительно, ошибки были связаны с их звучанием, например, вместо В – Р, вместо V – Р и т. д. Эти и другие данные свидетельствуют об акустическом кодировании информации в КП.

Вместе с тем имеются данные о том, что в КП могут использоваться также зрительные коды. Так Познер предъявлял испытуемым зрительно пары букв. Эти пары были либо полностью идентичны ( А А), либо идентичные по звучанию, но отличные по форме (А а). Вторая буква пары предъявлялась либо одновременно с первой, либо спустя межстимульный интервал 0,5; 1 или 1,5 с. Испытуемый выполнял задачу идентификации, давая утвердительный ответ при полном тождестве букв и отрицательный – при их различии по форме. В опытах регистрировалось время реакции испытуемых. Результаты показали, что при полном тождестве букв время реакции испытуемых существенно ниже.

Автор эксперимента объясняет эти данные тем, что в случае полного совпадения букв (А А) испытуемые оперируют зрительным кодом, в случае совпадения названий (А а) – вербальным кодом, то есть включается дополнительная операция вербального кодирования. Предъявляя буквы в паре сукцессивно (последовательно), с интервалом в 1 или 2 с и с маскирующим стимулом в интервале, автор доказал, что зрительные коды используются не только в иконической, но и в кратковременной памяти.

Возможно ли семантическое (смысловое) кодирование информации в КП? Для ответа на этот вопрос в исследованиях Шульмана испытуемым предъявлялся список из 10 слов, а затем – ключевое слово. Задача испытуемых – установить, содержалось ли ключевое слово в ряду. Результаты исследования показали, что если ключевое слово было синонимом одного из слов в ряду, испытуемые давали на него утвердительный ответ (например, труд–работа, доктор–врач и т. д.). Эти данные автор рассматривает как подтверждение гипотезы о возможности семантического кодирования информации в КП, если это отвечает требованиям задачи.

Итак, в кодировании информации в КП участвуют как зрительные, так и акустические и семантические коды. Установлено, что зрительное кодирование происходит раньше акустического и семантического.

Принято считать, что ДП основывается на семантическом кодировании информации. Однако в последние годы накапливаются экспериментальные данные, свидетельствующие о возможности оперирования в ДП образными репрезентациями (кодами зрительной, слуховой и др. модальностей). Исследования опознания запахов, оттенков цветов, интонаций голоса и т. п. показывают, что затруднения речевого описания могут не влиять на возможности долговременного хранения сенсорной информации.

Основной методический прием, использованный в работах, в которых исследуется возможность образного кодирования в ДП, состоит в предъявлении испытуемым достаточно большого количества сенсорной информации, трудно поддающейся вербализации, и в тестировании ее сохранения с помощью различных вариантов методики опознания. Так, в исследовании Б. М. Величковского в качестве стимульного материала использовались 940 цветных видовых слайдов, изображавших новые жилые кварталы различных городов СССР. Показано, что дифференциация отдельных слайдов по их словесному описанию оказалась невозможной. Время экспозиции слайдов в эксперименте составляло 1 и 4 с, длительность межстимульных интервалов – 1,2 и 3 с. В результате исследования была установлена возможность узнавания семантически однородных видовых слайдов через одну и пять недель после ознакомления с ними, что находится в противоречии с моделями, допускающими существование лишь семантической долговременной памяти. Особое внимание автор обращает на независимость успешности опознания от длительности межстимульных интервалов. Это значит, что продуктивность запоминания определялась процессами, продолжавшимися лишь до тех пор, пока сохранялась сенсорная стимуляция.

Возможная интерпретация этих данных связана с представлением о том, что прочность сохранения материала в ДП определяется «глубиной обработки» информации в памяти. Под «глубиной обработки» понимается преимущественное выделение перцептивных или семантических характеристик материала. Так как перцептивное описание вербальной (или вербализуемой) информации осуществляется путем выделения ее фонетического рисунка, самый различный по своему содержанию материал будет представлен в этом случае в субъективном пространстве нескольких десятков фонемных категорий. Поэтому перцептивное представление вербальной информации может быть лишь кратковременным и ограниченным по объему, в отличие от ее семантического представления. Иначе обстоит дело с запоминанием сложного зрительного материала. Описание картины в терминах пространственного расположения, размера, формы и цвета объектов может обеспечить значительно более дифференцированное представление информации в памяти. Запоминание перцептивных характеристик приобретает при этом устойчивость и объем, характерные для долговременной памяти, а запоминание семантических – лабильность кратковременной.

В более широком теоретическом контексте эти данные подтверждают сформулированное В. П. Зинченко представление о гибкости основных звеньев памяти человека.

Высказываются предположения о том, что трудности хранения в ДП семантических описаний объектов, событий и ситуаций слишком велики. Центральная нервная система человека обходит эти трудности, переводя в случае необходимости семантически кодированную информацию в образную репрезентацию. При образной репрезентации информации в ДП свойства стимуляции сохраняются в целостной и модально специфической аналоговой форме. В одном из исследований Хофмана определялись временные характеристики оперирования образными и вербальными репрезентациями. В первом опыте испытуемым предъявляли два рисунка, во втором – рисунок и предложение. Задача испытуемых – сравнить два объекта и установить их тождество или различие. В обоих случаях – сравнение двух рисунков и рисунка с предложением – были возможны два вида реакции – утвердительная и отрицательная. В опытах фиксировалось время реакции испытуемых. Оказалось, что сравнение образных репрезентаций требует незначительного времени. При сравнении предложения с рисунком время реакции существенно различалось в случае их совпадения (время утвердительной реакции в среднем составляло 55 мсек) или несовпадения (время отрицательной реакции составляло в среднем 250 мс). Автор объясняет эти различия во времени реакции тем, что в первом случае сравнение осуществлялось на образном уровне, во втором – на семантическом, поскольку отрицательное высказывание не допускает непосредственной трансформации в образную форму. Оперирование семантическими кодами занимает существенно больше времени по сравнению с оперированием образными репрезентациями. Таким образом, была установлена возможность образной репрезентации предложений и ее использование при сравнении предложений с рисунками.

По Хофману, для построения на основе предъявленного слова образной репрезентации соответствующего объекта, которую можно непосредственно сопоставить с последующим рисунком, испытуемым требуется от 1 до 1,5 с. Имеются данные о том, что форма внутренней репрезентации при сравнении предложений и рисунков может зависеть от индивидуальных различий: в одних и тех же условиях эксперимента разные испытуемые могут использовать различные формы репрезентации. Различия между испытуемыми обусловливаются разными способностями к формированию образных представлений. Ф. Кликс полагает, что способность к переходу от одной формы репрезентации к другой представляет собой важный источник творческих возможностей человека. Связи и трансформации, которые при одной форме репрезентации могут быть замаскированы, после смены репрезентации становятся очевидными, что может привести к быстрому решению проблемы. Весомым аргументом здесь может авторитет А. Эйнштейна, для которого визуализация условий задачи была эффективным средством облегчения поиска решения.

По мнению Хофмана, анализ влияния смены репрезентации (представления информации в виде различных кодов) на эффективность решения задач представляет собой перспективное направление когнитивной психологии.

Итак, удача в кодировании информации (выборе символов, содержащих много информации) и в выборе кодов для ее репрезентации в сознании есть условие эффективности запоминания.

От чего же зависит удача такого выбора, что, главным образом, определяет эффективность запоминания? В отечественной психологии сложилось обоснованное представление о том, что протекание процессов памяти в целом и запоминания, в частности, детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

Запоминание и действие. Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе и непроизвольное, есть закономерный продукт действия субъекта с объектом. Можно сказать, что характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. С этих позиций следует рассматривать характеристики процесса запоминания во всех его формах и на всех этапах формирования, в том числе и на уровне кратковременного запоминания.

Кратковременное и долговременное запоминание. Исследования кратковременного запоминания были инициированы нуждами прежде всего инженерной психологии, но сегодня они приобрели общетеоретическое значение. Можно сказать, что вся современная проблематика психологии памяти так или иначе связана с исследованием закономерностей ее кратковременных процессов. Здесь ожидается решение узловой проблемы в изучении памяти – проблемы ее механизмов – на основе синтеза всех уровней исследования: психологического, нейрофизиологического, биохимического.

Само название «кратковременное запоминание» показывает, что в основу соответствующей классификации с самого начала был положен временной признак. Однако параметр времени, при всей его важности для понимания явлений памяти, сам по себе не позволяет исчерпывающе охарактеризовать кратковременное запоминание. Исследования, выполненные в рамках деятельностного подхода, показали, что запоминание регулируется программой, задаваемой сверху, т.е. определяется характером деятельности человека с запоминаемым материалом. Обнаружился, в частности, важнейший факт: в условиях кратковременного запоминания продуктивными оказываются лишь такие задачи, для решения которых могут быть использованы автоматизированные способы действия. Задачи же, требующие применения развернутых способов обработки материала, в условиях кратковременного предъявления решаются неэффективно. Исходя из этого, Г. К. Середа предлагает определить кратковременное запоминание как запоминание, которое осуществляется в таких временных рамках деятельности человека с материалом, в которых возможно применение лишь автоматизированных способов его обработки. Влиянием деятельности (выполнением разных познавательных и собственно мнемических задач) объясняется и экспериментально подтвержденный факт: кратковременное запоминание, по крайней мере в тех временных пределах, в которых оно обычно изучалось, не является непосредственным запечатлением.

В ДП поступает информация, приобретающая не тактическое, а стратегическое значение для достижения жизненно важных целей деятельности личности. Долговременное запоминание – закономерный продукт деятельности человека. Однако, оно является не просто «следовым» эффектом действий, оно формируется как необходимое условие их протекания. Иными словами, запоминание любого материала – это продукт предшествующего действия и вместе с тем условие, средство осуществления последующего.

Сохранение (архивизация) и забывание

Архивизация - это накопление материала в ДП. По Тульвингу (к точке зрения которого склоняются многие современные авторы) ДП подразделяется на две формы: эпизодическую и семантическую, и выполняет, соответственно, две функции – собирания фактов и их осмысления. Архивизация происходит по-разному в зависимости от того, вовлекается ли при этом эпизодическая или семантическая память,

Ранее при описании ДП уже говорилось, что в эпизодической памяти хранится вся информация о событиях нашей жизни. То есть по сути своей эта память автобиографична. Семантическая память включает все те структуры, которые свойственны данной культуре и позволяют познавать мир. В семантической памяти хранятся правила, лежащие в основе языка и различных умственных операций. Благодаря семантической памяти мы знаем, что такое экзамен, друг, отрочество или справедливость вообще, как понятия, но когда мы имеем дело с конкретными проявлениями этих понятий в нашей жизни, это отображается уже в эпизодической памяти. Таким образом, семантическая память – каркас для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти, каркас, дающий возможность включения этих событий в систему жизни личности.

Несмотря на различие этих функций ДП, они дополняют друг друга и в различной степени обе определяют, как будет организована информация для хранения в памяти.

Выделяют несколько способов «укладки» информации в памяти; они зависят от важности и других особенностей запоминаемого материала.

1) Формы организации ДП, которые определяются чисто внешними причинами – самой сущностью того, что следует запомнить.

1.1. Пространственная организация, позволяющая установить связи и «опорные точки» в нашем физическом и социальном окружении. Именно такая организация лежит в основе построения «когнитивных карт».

1.2. Линейная (= последовательная) организация позволяет найти какое-либо слово в словаре или имя в телефонной книге благодаря тому, что мы знаем алфавит. Этот же принцип дает нам возможность ориентироваться в днях недели, месяцах, находить нужную страницу в книге.

2) Формы организации ДП, более или менее произвольно формирующиеся «изнутри».

2.1. Ассоциативная организация, при которой мы группируем совместно элементы с какими-либо общими признаками - например, с одной и той же первой буквой («Как звали сотрудника Павлова на «Б»? Нет, не Бандура...»), из одной и той же грамматической категории (существительные с существительными, глаголы с глаголами и т.д.) или со сходными функциями (например, предметы одежды, пищевые продукты, музыкальные инструменты и т.п.).

2.2. Можно думать, однако, что оптимальную деятельность семантической памяти обеспечивает иерархическая организация. При такой организации мы относим каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует ли он какой-то общей или более специальной категории. Например, воробей сначала относится к категории «птиц» (т.е. не рыб и не млекопитающих), затем учитывается, что он маленький, серый и не умеет петь (в отличие, скажем, от канарейки, которая тоже относится к птицам, но желтого цвета и петь умеет).

Рис. 2. Иерархическая организация семантической памяти, позволяющая

расположить различные категории на разных уровнях в соответствии с их

особенностями и существующими между ними связями.

Растения

Животные

Едят, перемещаются,отличаются кожей

Млекопитающие

Шерсть, четыре ноги, зубы

Рыбы

Плавают, имеют плавники

Птицы

Перья, крылья

Но всегда ли память организована столь рационально по принципу «от общего к частному» (как организованы, например, науки)? Более поздние исследования показали, что испытуемые быстрее воспринимают утверждение типа «собака – животное», чем «собака-млекопитающее», зато дольше анализируют фразу «канарейка – животное», чем «канарейка-птица». Из этого ясно, что форма иерархической организации в значительной степени зависит от большей или меньшей привычности тех или иных понятий, а также от информации, накопленной в эпизодической памяти (скорость реакции измерялась по времени нажатия испытуемым на кнопку в знак того, считает ли он данное утверждение истинным или ложным).

Забывание, факторы, влияющие на забывание. Процесс забывания может быть более или менее глубоким. В соответствии с этим актуализация забытых образов или мыслей в большей или меньшей мере затрудняется либо становится вообще невозможной. Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения актуальных жизненных целей. При этом невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он полностью потерян, совершенно выпал из опыта личности. Забывается конкретная, «фактическая» форма материала, в то время как его существенное, устойчиво значимое содержание включается в соответствующие знания и формы поведения и воспроизводится в этих формах поведения в интегрированном виде. Так Павлов показал, что угасшие рефлексы требуют для своего возобновления меньшего количества повторений, чем для их начального образования, Эббингауз с помощью изобретенного им метода сбережения показал, что полностью, казалось бы, забытый материал при повторном заучивании также требует меньшего количества повторений.

В принципе забывание – явление целесообразное. Представители деятельностного подхода в психологии показали, что не забывается то, что, включаясь в деятельность личности, остается значимым для нее, поскольку включение в деятельность – надежное средство связи материала с потребностями человека и, следовательно, борьбы с забыванием.

Перечислим некоторые существенные факторы забывания.

Забывается (не удерживается в сознании) неизменяемая информация. Этот факт известен со времен Джеймса, В. М. Аллахвердов в своих работах (например, в книге «Сознание как парадокс») приводит описание многочисленных экспериментов, демонстрирующих его.

Неизменная информация достаточно быстро становится ожидаемой и даже вопреки желанию испытуемых ускользает из их сознания. Не меняющееся по яркости и цвету стабилизированное изображение (например, с помощью контактных линз, к которым прикреплен источник света, двигающийся, тем самым, вместе с глазами) при всем старании испытуемого перестает осознаваться уже через 1-3 с после начала предъявления. Постоянный раздражитель умеренной интенсивности, действующий на слух (постоянный или строго периодический шум) или на кожу (одежда, наручные часы), очень скоро перестает замечаться. Цветовой фон при продолжительной фиксации теряет свою цветность и начинает выглядеть серым. Пристальное внимание к какому-либо неизменному или равномерно покачивающемуся объекту нарушает нормальное течение сознания и способствует возникновению так называемых измененных состояний - медитативного и гипнотического. Существует специальная техника гипнотизирования посредством фиксации какой-нибудь точки на потолке или стене, а также фиксации взгляда на предмете, находящегося на расстоянии примерно 25 см от глаз испытуемого.

Многократное повторение одного и того же слова или группы слов приводит к субъективному ощущению утраты смысла этих слов. Назовите вслух многократно какое-нибудь слово - иногда хватит и десятка повторений, чтобы возникло специфическое чувство потери смысла этого слова. На этом приеме построены многие мистические техники: шаманские камлания, повторение словесных формул ("Господи, помилуй мя грешного" в православии, "ла илаха илла-л-лаху" (т.е. "нет бога, кроме Аллаха") в исламе) и т.д. Многократное проговаривание подобных фраз ведет не только к утрате их смысла, но и, как говорят восточные мистики, к полному "опустошению сознания", что способствует возникновению особых мистических состояний. Непрерывное говорение врача, повторяющего одни и те же формулы, способствует гипнотическому внушению. Усыпляюще действует на людей однообразно-монотонная архитектурная среда.

Автоматизированные действия (ходьба, чтение, игра на музыкальных инструментах, плавание и пр.) в силу своего однообразия также не воспринимаются выполняющим это действие человеком, не удерживаются в сознании. Ряд сложных задач, требующих наибольшей точности и мускульной координации (балетные танцы, бокс, меткая стрельба, быстрое печатание на машинке), успешно выполняются только тогда, когда они доведены до автоматизма и потому практически не воспринимаются сознанием. Обнаружен "эффект психического пресыщения": испытуемый не способен без вариаций выполнять однообразное задание в течение даже короткого времени и вынужден менять - иногда незаметно для себя - решаемую им задачу.

При скудности внешних воздействий у человека развиваются явления, сходные с утомлением: увеличиваются ошибочные действия, снижается эмоциональный тонус, развивается сонливость и т.д. В 1956 г. был проведен едва ли не самый известный эксперимент с длительным отсутствием информации (сенсорной изоляцией): за 20 долл. в день (что по тем временам было весьма значительной суммой) испытуемые-добровольцы лежали на кровати, их руки вставлялись в специальные картонные трубки, чтобы было как можно меньше осязательных стимулов, им одевали специальные очки, которые пропускали только рассеянный свет, слуховые раздражители маскировались беспрерывным шумом работающего кондиционера. Испытуемых кормили, поили, они по мере надобности могли заниматься своим туалетом, но все остальное время были максимально неподвижными. Надежды испытуемых, что они хорошо отдохнут в таких условиях, не оправдались. Участники эксперимента не могли ни на чем сконцентрироваться - мысли ускользали от них. Более 80% испытуемых стали жертвами зрительных галлюцинаций: стенки ходили ходуном, пол вращался, тело и сознание раздваивались, глазам становилось нестерпимо больно от яркого света и т.д. Никто из них не продержался более шести дней, а большинство потребовало прекратить эксперимент уже через три дня.

Человек не способен удерживать в сознании даже небольшой по объему набор знаков. Он обычно способен без ошибки воспроизвести после одного предъявления всего лишь не более семи цифр, букв, слогов, слов, названий предметов и т.п. Даже семизначный номер телефона сразу запомнить может не каждый. Плачевность результата наших попыток что-нибудь запомнить с первого раза заключается в том, что сознание не способно удерживать неизменную информацию. Это значит, другими словами, что человек обычно забывает такую информацию, которую требуется удерживать в сознании без изменений. Следовательно, как это ни парадоксально, чтобы сохранить информацию в сознании, необходимо ее все время изменять.

Мозг автоматически запоминает любую информацию. Если эта информация не изменяется, она столь же автоматически уходит из сознания. Поэтому когда нечто сохраняется в сознании, то, вообще говоря, это происходит в нарушение нормального психического процесса. Деятельность человека по противостоянию этому нормальному процессу ухода из сознания неизменной информации включает попытки, иногда мучительные, удержать в сознании информацию путем ее изменения и специфические действия испытуемого, направленные на возвращение в сознание ушедших из него знаков.

Существуют различные мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию информации и позволяют увеличить объем информации, запоминаемой с первого предъявления. Они направлены на то, что побуждают испытуемого искусственно изменять стимульный материал, но так, чтобы эти изменения тем не менее не приводили к ошибкам воспроизведения.

Рассмотрим некоторые из этих приемов.

Создание образов при запоминании слов. При предъявлении первой пары слов создается зрительный образ - воображаемая ситуация, включающая оба эти слова. При предъявлении пары слов «щенок, велосипед» можно представить себе, например, веселого щенка, едущего на велосипеде и энергично крутящего педали. Пусть следующее слово будет «сигара» - теперь в воображаемой картинке щенок крутит педали с сигарой в зубах. Предъявляется новое слово «география»: на багажнике велосипеда появляется учебник географии с картой мира на обложке. «Компьютер» - вся воображаемая картинка размещается на экране дисплея. «Снегурочка» - щенок немедленно приобретают длинную косу и серебряную шубку новогоднего персонажа. И т.д. Такой способ позволяет намного увеличить число запоминаемых слов. Внимание!: создание образов не уменьшает, а увеличивает объем подлежащего запоминанию материала. Например, построенный образ щенка, едущего на велосипеде, с равным успехом может быть применим к разным парам слов: «щенок – колесо», «собака - велосипед», «лапа – педаль» и т.п. Поэтому испытуемый все равно должен запомнить не только созданную им воображаемую картину, но и сами предъявленные ему слова.

Мысленное размещение предъявленных для запоминания объектов в пространстве. Допустим, вы сидите в аудитории и должны запомнить список слов. Попытайтесь разместить предметы, обозначаемые этими словами, в пространстве аудитории. Важное замечание: следует размещать их в наиболее неожиданных местах и так, чтобы при воспроизведении, оглядывая аудиторию, их легко было заметить (в парту, например, лучше ничего не класть). Итак, пусть предъявлено слово «бифштекс». Например, подвесим его к лампочке, чтобы он согревался. Следующее слово – «книга». Положим ее сверху на открытую дверь - пусть она упадет на того, кто дверь откроет. «Крокодил» – будет лежать на подоконнике. «Самолет» поставим в угол. В другой угол мы поставим «кактус». А посередине между ними разместим «флейту» и т.п. Снова отметим увеличение объема запоминания при мысленном размещении стимульного материала в пространстве – теперь ведь надо запомнить не только сам стимульный материал, но и то, куда он размещен.

(Кстати, попробуйте вспомнить, не перечитывая, все 12 слов, упомянутых как предъявленные слова для запоминания при описании приемов создания образов и размещения предметов в пространстве. Удалось ли вспомнить хотя бы 10?)

Перекодирование. Проще всего использовать этот прием для запоминания большого числа двоичных цифр. Если вы умеете быстро переводить двоичные цифры (0 и 1) в восьмеричные, то запоминание 7-8 восьмеричных цифр приведет к запоминанию более двух десятков двоичных цифр. При запоминании ряда десятичных чисел их можно трактовать как известные вам даты, номера телефонов или квартир. Например, надо запомнить ряд цифр 4125073698. Перекодируем этот ряд, например, так: 41 - начало войны; 25 декабря - католическое Рождество, а 07 января - православное; 36 - это 6 в квадрате; 98 - это текущий год.

Подобное перекодирование можно осуществлять при запоминании набора слов. Наверняка, все до сих пор помнят мнемоническое правило для запоминания семи цветов радуги: Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан? (Есть аналогичные конструкции для запоминания семи нот музыкальной гаммы, для запоминании формул.

Среди мнемонических приемов выделяется один, которым интуитивно пользуются почти все люди не только в экспериментальных условиях, но и в обычной жизни. Речь идет о повторении. Повторение – это перевод предъявленного для запоминания материала в собственную речь запоминающего, т.е. изменение материала, но такое, которое заведомо не нарушает воспроизведения. Повторение способствует лучшему воспроизведению, но все же оно не является самым эффективным приемом запоминания, поскольку само по себе многократное повторение, как уже отмечалось, способствует ускользанию текста из сознания.

Неиспользование информации и ее характер. То, что информация или усвоенные действия забываются, если не повторяются, справедливо в отношении пассивно приобретенных знаний. Лучшим залогом сохранения в памяти служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность предметом (этой закономерности не подчиняются двигательные навыки, это же касается знаний, полученных в раннем детстве, т.е. в тот период, когда мозг наиболее пластичен. Так, например, чем раньше ребенок усвоил иностранный язык, тем труднее его будет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте, шахматы и т. п.

Возраст . Пожилые люди склонны забывать о недавних событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую надо будет вспомнить. Особенно явным это становится тогда, когда они впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую помощь им могут оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рационально организовать жизнь.

Забывание происходит также и в ранние годы, немногие могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. И дело не просто в давности событий. 2-3 летнему ребенку воспоминания не свойственны. Он не помнит свои сны, не понимает слов «вчера» и «завтра». Причины: ограниченный словарный запас, маленький опыт, но главная причина в том, что ребенок еще не выделяет себя как личность и у него нет достаточно четко очерченного «Я», которое позволило бы ему воспринимать собственные действия по отношению к другим людям.

С другой стороны, при особых состояниях сознания (под действием определенных препаратов или под гипнозом) человек может вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в обычном состоянии никогда не вспоминает.

Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет КП существенно улучшается. Затем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее - от 30 до 70 лет - может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться.

Интерференция – влияние на запоминание со стороны знаний и навыков, приобретенных раньше или позднее. Соответственно различают про- и ретроактивную интерференцию.

Проактивная – это интерференция, связанная с событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. Например, если перед тем началом подготовки к экзаменам студент получит дурные вести, то усвоение знаний будет страдать. Или когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.

Еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция – влияние событий, случившихся после запоминания. Если, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно будет сказываться на первом навыке только когда второй с ним относительно сходен. (итальянский и испанский языки)

Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить два предмета, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучение общей психологии при этом только углубит знания по психологии развития, особенно если оба курса читал один и тот же преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть.

Интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании.

Подавление. Еще один вид забывания, открытый Фрейдом. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний срок уплаты долга, «забыть» выучить экзаменационный предмет или явиться на важное, но чреватое неприятными последствиями свидание.

В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании, которое - не случайность, а действительное торможение следов в памяти на уровне сознания и вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии.

Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации.

Извлечение (воспроизведение)

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти, поскольку информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась.

На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в которой хранятся те события, что происходили в момент кодирования искомых элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время возникали.

Именно потому, что в извлечении информации из памяти столь важную роль играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без каких-либо опорных точек или объектов для сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в наибольшей степени - пожилых. Видимое ослабление памяти (особенно кратковременной) у стариков, которые часто видят в этом начало «склероза», нередко бывает связано не с нарушением самой памяти, а с уменьшением способности извлекать из нее информацию. Очевидным подтверждением этого служит тот факт, что способность к узнаванию практически не изменяется.

Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не вспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема усвоенного материала. Поэтому с педагогической точки зрения тесты на выбор правильных ответов вернее отражают уровень знаний, чем прямые вопросы, при которых подчас можно отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника.

Фигура и фон при извлечении из памяти. Герой известного рассказа А.П.Чехова долгое время вспоминал «лошадиную» фамилию, пока не вспомнил – Овсов. Но при этом ведь помнил, что другие варианты (Кобылин, Жеребцов, Лошадинин, Буланов и пр.) не подходят. Как всегда, Чехов точен в своем наблюдении. Все мы знаем, что одно забытое слово или забытая фамилия одного нашего знакомого переживается иначе, чем другое забытое слово или забытая фамилия другого знакомого. Мы зачастую помним больше, чем можем вспомнить. То, что мы осознанно извлекаем из памяти (фигура), всегда сопровождается еще чем-то, что нами отчетливо не осознается (фон).

Попробуйте запомнить с одного прочтения список из 10 слов и затем, не глядя в текст, запишите на листе бумаги все запомненные вами слова в любом порядке:

курица волосы поступок новости соска шишка тюрьма варенье брелок ворота

Не удивляйтесь, что вы запомнили семь или чуть больше слов (от пяти до девяти), – обычно так и бывает. Но мало вероятно (хотя и возможно), что вы смогли записать все десять слов. Ваши попытки вспомнить оставшиеся, скорее всего, не удались, но вы чувствуете, что помните больше.

Прочтите тогда список из 20 слов, который включает 10 уже известных вам слов и 10 новых слов. Припишите к тому, что вам уже удалось воспроизвести, те слова, которые вы узнали в этом списке как слова из предыдущего списка. В подавляющем большинстве случаев хотя бы одно слово удается приписать каждому! Будем надеяться, что вам тоже удастся. Вот список для узнавания:

Тюрьма копыто кувшин ворота башмак голубь соска тупица груша варенье

Труба шишка курица брелок баран засада новости волосы матрос поступок

Итак, большинству испытуемых удается узнать не воспроизведенные ранее слова из первого списка. Это значит, что они их помнили даже тогда, когда не смогли воспроизвести! Как раз то, что мы помним, но не воспроизводим, выступает в нашем сознании фоном к тому, что удается воспроизвести.

Эббингауз создал своеобразный метод измерения объема того, что каким-то образом дано сознанию, но что тем не менее не воспроизводится, – метод сбережения. Как известно, длинный ряд знаков (чисел, букв, слогов, слов и пр.), намного превосходящий границу в семь знаков, испытуемый может заучить только после нескольких повторений. Однако спустя длительное время после заучивания испытуемый обычно не способен воспроизвести ни один из элементов ранее заученного ряда. Ничего удивительного, скажем мы, он его полностью забыл. Но так ли это? Эббингауз предлагает испытуемым повторно заучить этот же ряд. И выясняется, что для повторного заучивания якобы забытого ряда часто требуется существенно меньшее число предъявлений, чем в случае, если бы этот ряд ранее не заучивался. Пусть человек уверен, что он ничего не помнит, на самом деле он вполне может все же что-то хранить («сберегать», по терминологии Эббингауза) в своей памяти. Даже когда наше сознание забывает, оно на самом деле помнит что-то из забытого, помнит то, что как бы не помнит.

Вот пример одного из исследований с помощью метода сбережения. Ребенку, которому в начале эксперимента было всего пять месяцев, каждый день в течение трех месяцев зачитывали вслух три отрывка на древнегреческом языке. Каждые следующие три месяца ему читали три новых отрывка. Так продолжалось до трехлетия малыша. Позднее он никогда не учил древнегреческий язык. В возрасте 8, 14 и 18 лет ему снова предъявлялась каждый раз разная часть этих отрывков для заучивания наизусть вместе с новыми ранее никогда им не слышанными текстами. В 8 лет он выучивал старые тексты на 30% быстрее новых, в 14 лет - на 8%, хотя в 18 лет различий уже не было заметно.

При изучении процесса запоминания можно обнаружить и эффекты последействия фигуры и фона. Еще самим Эббингаузом был установлен закон, ныне носящий его имя: число повторных предъявлений, необходимых для заучивания всего ряда, растет гораздо быстрее, чем объем предъявленного ряда. Например: за одно предъявление испытуемый правильно воспроизводит 6-7 бессмысленных слогов, однако для воспроизведения 12 слогов ему потребуется уже 16 предъявлений, а для 24 слогов - 44 предъявления; если испытуемый запоминает с одного предъявления 8 цифр, то для заучивания 9 цифр ему уже требуется 3-4 предъявления. При этом (последействие фигуры) при следующих предъявлениях воспроизводятся прежде всего те знаки, которые уже были воспроизведены при предшествующем предъявлении. Но это также значит, что ранее не воспроизведенные знаки продолжают упорно не воспроизводиться при последующих предъявлениях (последействие фона). Таким образом, закон Эббингауза является следствием как последействия фигуры, так и последействия фона.

Пусть человек воспроизводит после одного предъявления ряд в 10-14 знаков. Какие-то знаки этого ряда он воспроизведет правильно, а какие-то пропустит, «не запомнит». После этого ему предъявляется следующий ряд, содержащий как новые знаки, так и знаки из предшествующего ряда (правильно воспроизведенные и пропущенные). Оказывается, что и в этом случае наблюдаются эффекты последействия фигуры и фона. Человек запомнит прежде всего те знаки, которые только что правильно воспроизводил (вероятность воспроизведения этих знаков больше вероятности воспроизведения новых знаков). Хуже всего он запомнит те знаки, которые только что забыл при предъявлении предшествующего ряда (вероятность воспроизведения пропущенных ранее знаков меньше вероятности воспроизведения новых знаков). Но вот что еще важно: если испытуемый не воспроизвел какой-то из знаков, а этот знак в следующем ряду ему не был предъявлен, то он гораздо чаще случайного ошибочно воспроизведет этот ранее пропущенный знак. Но – внимание!: для того чтобы повторно не воспроизвести какие-то знаки, их необходимо помнить, так как мозг автоматически должен опознать эти знаки как ранее пропущенные и только после этого повторить ошибку пропуска. Повторяется также и ошибка замены, когда вместо одного знака устойчиво воспроизводится другой.

Процесс извлечения из памяти весьма сходен с процессом восприятия. Из огромного количества сохраняемых в мозгу данных при воспоминании необходимо осознать только небольшую часть этих данных – фигуру, сохранив остальную информацию как плохо различимый фон. Не удивительно, что основные факторы, влияющие на восприятие фигуры, влияют и на извлечение ее из памяти.

Факторы, влияющие на извлечение информации из памяти.

Осмысленность информации. Осмысленность влияет не только на вычленение фигуры при восприятии, но и на извлечение фигуры из памяти. В одном из экспериментов испытуемые запоминали следующий текст: «Если воздушные шарики лопнут, передача станет невозможной, поскольку громкоговоритель будет находиться слишком далеко от нужного этажа. Трудно будет слушать передачу и при закрытом окне, так как большинство зданий хорошо изолировано. Выполнение всей операции обусловлено протеканием по проводам электрического тока, поэтому разрыв в цепи также может создать затруднения...» Этот текст не слишком хорошо воспроизводился. Однако объем воспроизведения увеличивался вдвое, если перед предъявлением текста испытуемым показывали рисунок, придававший этому тексту понятный смысл. На рисунке молодой человек под аккомпанемент электрогитары пел серенаду любимой девушке, живущей на пятом этаже, а звук передавался с помощью репродуктора, поднятого к открытому окну девушки на воздушных шариках.

Мы вспоминаем гораздо лучше то, что кажется нам осмысленным. Ряд чисел 1, 2, 3, 4 и т.д. до ста или даже до миллиона будет легко запомнен и воспроизведен, хотя случайный ряд всего из 8-9 цифр уже не каждому окажется под силу и т.д. Для читателя не будет никаких затруднений в том, чтобы запомнить слово "ПСИХОЛОГИЯ", но уже далеко не каждый запомнит ряд букв «ИПИОХОЯСЛГ», из которых составлено это слово. Осмысленное предложение запомнить существенно легче, чем набор слов, из которых составлено это предложение.

Ошибки воспроизведения также во многом связаны с приписыванием запоминаемому тексту смысла. Пусть, например, испытуемый читает большой фрагмент текста, где содержатся фразы: «Воробьи сидели в гнезде. Над воробьями пролетела сова». При чтении другого фрагмента текста с задачей опознать, какие из фраз уже содержались в предшествующем фрагменте, испытуемые уверенно опознают фразу: «Сова пролетела над воробьиным гнездом», хотя именно этой фразы в тексте не было. Текст запоминается с точностью до мысли; грамматические конструкции и даже язык, на котором этот текст написан, могут исчезать из сознания.

Неожиданность информации. Восприятие как активный процесс дольше работает над неожиданными знаками. Можно ожидать, что и в задаче запоминания и последующего воспроизведения уход из сознания неожиданных знаков будет осуществляться медленнее. Действительно, неожиданные для испытуемого знаки - например, цифра в ряду слов, слог в ряду чисел, длинное слово в ряду коротких и т.д. - запоминаются и воспроизводятся существенно лучше, чем ожидаемые знаки. И чем неожиданнее знаки, тем лучше они сразу воспроизводятся. Например, пуговицу в ряду карточек с цифрами запомнят практически все испытуемые.

Именно поэтому в мнемотехнике, ориентированной на создание образов при запоминании слов, предлагается придумывать самую невероятную и странную комбинацию предметов. Как известно, и в обыденной жизни также лучше помнятся не типичные, ординарные события, а редкие и неожиданные, нарушающие привычный ход вещей.

Близость информации по смыслу или по форме. При восприятии рядом стоящие элементы имеют тенденцию группироваться в фигуру. То же самое происходит при извлечении из памяти. Так, при предъявлении в списке слов для запоминания пар слов, близких друг другу по смыслу (например, бабочка - мотылек, мужчина - женщина, стол - стул и т.п.), оказалось, что эти слова имеют тенденцию воспроизводиться вместе, даже если в списке они разделены 17 другими словами. Иногда слова, извлекаемые из памяти, группируются ритмически. Когда мы долго не можем что-то вспомнить, то случайная связь по смыслу или форме может помочь нам осознать то, что никак не возвращалось в сознание.

Время между предъявлением информации и извлечением ее из памяти. Восприятие тем полнее и точнее, чем дольше времени человек воспринимает то, что ему предъявлено. При последовательном увеличении времени экспозиции перцептивный образ проходит несколько стадий до ясного осознания конкретного изображения. На первой, начальной стадии происходит «толчок в сознании» и воспринимается «нечто» весьма неопределенной структуры, а не конкретный стимул, например, при предъявлении наклонной прямой линии на 20 мс. 87% испытуемых вначале видят нечто расплывчатое - то ли линию, то ли полосу, то ли эллипс и т.д. И только 13% испытуемых осознают четкую линию. При предъявлении этой же линии на 40 мс уже всего лишь 52% испытуемых еще имеют неясный образ, а при времени предъявления, равном 70 мс, уже все 100% испытуемых видят четкую линию. В более сложных случаях требуется большее время для ясного осознания. Затем увеличение времени почти не приводит к улучшению восприятия, хотя какие-то скрытые детали сложного изображения могут фиксироваться и позднее. Время между предъявлением и извлечением информации из памяти тоже влияет на качество воспроизведения. Чем больше времени прошло до начала воспроизведения, тем ниже будет полученный результат. Однако основное ухудшение происходит в самые первые часы и даже минуты после предъявления (и заучивания наизусть), а затем объем воспроизведения почти не меняется, лишь очень медленно уменьшаясь в течение многих дней и даже месяцев.

Воспоминание как активный процесс. Воспоминание так же, как и восприятие, можно рассматривать как процесс проверки гипотез, только проверки гипотез о прошедшем, о том, что уже было раньше в сознании человека. Строятся эти гипотезы по тем же принципам, что и при восприятии. Что-то из запомненного объединяется в фигуру, но что-то обязательно становится фоном. Мы не только лучше видим и слышим то, что понимаем, но обычно и вспоминаем лучше то, что понимаем. При воспоминании достаточно часто регистрируются ошибки, связанные с неправильным пониманием.

Воспоминание, как и восприятие, связано с действием. Люди лучше запоминают то, что сами делают и придумывают. В психологии это явление получило название эффекта генерации. В многочисленных экспериментах было показано: человек лучше запоминает те слова, которые сам создает (генерирует), чем те, которые ему показываются. П.И.Зинченко давал детям решать простые арифметические задачи с одним действием (сложение или вычитание) с числами в пределах ста. В одном опыте экспериментатор читал условия задачи, испытуемый, прослушав, повторял их, решал задачу и записывал решение. Во втором опыте испытуемый придумывал задачу, сообщал ее экспериментатору, затем решал и записывал решение. После вьшолнения задания испытуемый отвлекался экспериментатором в течение 1,5-2 мин беседой на отвлеченные темы, а затем ему неожиданно предлагалось воспроизвести задачи с числами, которые он решал или придумывал. В обоих опытах припоминанию подлежало 5 задач и 15 двузначных чисел. С каждым испытуемым проводился только первый или только второй опыт. Результат: количество правильно воспроизведенных чисел во втором опыте почти в 2,5 раза больше, чем в первом.

Эффект генерации любопытен тем, что испытуемые не запоминают специально своих предложений. Собственные идеи сохраняются в сознании без усилий, непроизвольно. Именно так запоминают люди с феноменальной памятью. Эффект генерации достаточно хорошо известен в практической жизни. То, чего ученик в процессе обучения достиг сам (доказал теорему, получил неожиданный экспериментальный результат, придумал оригинальную интерпретацию текста, сам – без словаря и учителя – догадался о значении иностранного слова и т.п.), часто запоминается им без особых стараний на всю жизнь. Поэтому так популярны среди педагогов-теоретиков игровые методы обучения, направленные на поиск учениками самостоятельных решений.

Феноменальная память. В психологии описано множество случаев, когда люди обладали так называемой феноменальной памятью – способностью к воспроизведению огромного (может быть, неограниченного) объема информации. Феноменальная память встречается не только у умственно отсталых людей (хотя для них это явление наиболее характерно), но и у многих известных личностей в истории. Существуют легенды об уникальных возможностях памяти Юлия Цезаря и Наполеона, Моцарта и Гаусса, шахматиста Алехина и авантюриста графа Сен-Жермена. Один из самых ярких и изученных примеров – мнемонист С. Д. Шерешевский, книгу о котором написал А. Р Лурия. Психологи не обнаружили у Шерешевского никаких ограничений ни на объем запоминания, ни на время хранения информации. Например, Шерешевский с первого предъявления запомнил длинную строфу «Божественной комедии» Данте на незнакомом ему итальянском языке, которую легко повторил при неожиданной проверке ... через 15 лет. Не удивительно, что Шерешевского волновал вопрос, не как лучше запомнить, а как научиться забывать.

Некоторые из обладавших феноменальной памятью людей использовали мнемонические приемы при запоминании. Шерешевский, например, демонстрируя в цирке свои удивительные способности, прибегал к приему размещения в пространстве вдоль по знакомой московской улице. (Любопытно, что однажды он ошибся: поставил названный ему предмет в тень и при воспроизведении, мысленно снова проходя по этой улице, он его не заметил.) Но обычно при феноменальном сохранении не производится никакая работа сознания над подлежащим запоминанию материалом. Шотландский математик Эткин в 1933 г. дважды прочел список из 25 несвязанных слов и ... без ошибок воспроизвел его 27 лет спустя! Известный музыковед И.И.Соллертинский мог пролистать книгу, а затем безошибочно воспроизвести текст любой страницы этой книги. Соллертинский даже не читал книгу, страницы текста которой воспроизводил. Ясно, что такое сохранение никакими мнемоническими приемами не объяснить. Вообще люди, обладающие феноменальной памятью, как правило, не осуществляют никаких преобразований информации. Когда на одном из публичных выступлений Шерешевскому предложили запомнить ряд цифр: 3, 6, 9, 12, 15 и т.д. до 57, он это сделал, даже не заметив простой последовательности чисел. «Если бы мне дали просто алфавит, я бы не заметил этого и стал бы честно заучивать», - признавался сам Шерешевский.

При феноменальной памяти знаки воспроизводятся без видимых усилий – с такой же легкостью, с какой мы, глядя на дом или дерево, без каких-либо осознанных усилий узнаем, что это именно дом, дерево. Проблема в том, что никто из нас не умеет осознанно впечатывать в память заучиваемую информацию. Мы умеем запоминать, но не знаем, как мы это умеем. Тем не менее каждый из нас постоянно контролирует сознанием процесс запоминания: а вдруг ошибусь? а вдруг забуду что-то важное? Создается впечатление, что люди с феноменальной памятью отличаются прежде всего тем, что они способны, как дети, не ставить процесс сохранения и извлечения из памяти под контроль сознания.

Модели извлечения информации из памяти при узнавании

Опираясь на данные самонаблюдения, мы склонны думать, что мгновенно и непосредственно узнаем знакомые предметы и ситуации. Принцип быстрого и непосредственного извлечения информации известен как принцип «прямого доступа». Он предполагает высокую упорядоченность материала в памяти и существование однозначных связей между искомой информацией и условиями воспроизведения.

Долгое время он считался необходимым и достаточным для объяснения извлечения информации из памяти. Однако за последнее время накоплено много противоречащих ему фактов. Показано, что опознание зрительных и слуховых стимулов основано на выборе нужного стимула среди компонентов более широкого множества.

Современные хронометрические исследования опознания показали, что существует тип поиска в памяти, который в силу своей скорости и характера операций недоступен для интроспекции. Впервые это было установлено в середине 60-х годов. Стернбергом, разработавшим метод «разложения умственных процессов» с помощью данных о времени реакции выбора.

Схема этих экспериментов достаточно проста. Сначала испытуемому показывается ознакомительная последовательность, а затем тестовый стимул. От испытуемого требуется как можно быстрее определить принадлежность тестового стимула к исходной последовательности. Эксперимент направлен на определение зависимостей времени реакции ответов «да» и «нет» от варьируемых экспериментальных условий, в частности от длины ознакомительной последовательности. Для этого из множества всех используемых в эксперименте стимулов (обозначим количество его элементов через N) выбирается ознакомительная последовательность. Эту часть стимулов Стернберг называет положительным множеством (количество его элементов обозначим через п). Остальные элементы образуют отрицательное множество (количество его элементов, очевидно, равно N – п). Названия «положительное» и «отрицательное» множества были выбраны в соответствии с типом ответа, который испытуемый должен давать на стимулы из соответствующих множеств.

В своих ранних работах С. Стернберг использовал в качестве стимульного ансамбля набор цифр от 0 до 9, из которого выбиралось положительное множество (n=1, 2, 3, 4, 5 или 6), предъявлявшееся испытуемым со скоростью одна цифра в 1–2 с. Затем следовала небольшая пауза (обычно 2 с), по истечении которой предъявлялся тестовый стимул. Этот стимул с равной вероятностью брался из положительного и из отрицательного множеств. В ходе эксперимента один и тот же стимул мог выступать как отрицательный и как положительный.

Опознание по Стернбергу идет как ряд последовательных сравнений того, что надо опознать (тестового стимула) с эталоном, содержащимся в памяти. Время, необходимое для одного сравнения приблизительно равно 40 мс. Этот поиск продолжается до полного перебора элементов репрезентированного в памяти эталона.

Модель очень проста и подтвердилась в целом ряде исследований, однако обнаружены и факты, противоречащие ей, в частности, факт ускорения ответов на стимулы, два или более раз предъявлявшиеся в ознакомительной последовательности. Поэтому модель Стернберга (оказавшаяся этапной в исследовании памяти) сегодня рассматривается только как частный случай, который должен быть включен в более общую модель.

Такой более общей моделью стала модель Аткинсона и Джуолы, основанная на представлении о двухступенчатости процессов поиска в памяти. Эти авторы предполагают, что каждый распознаваемый объект ассоциируется (сравнивается) с некоторой величиной знакомости, которая определяется тем, как часто и как давно данный объект предъявлялся ранее.

Если человек уверен, что хорошо знаком с объектом узнавания (высокие значения знакомости), он быстро дает ответ «Да, знаю», если значения знакомости низкие, то быстро даются ответы «Нет, не знаю». Промежуточные значения знакомости не позволяют надежно различать объект, время опознания увеличивается за счет более или менее развернутого поиска в памяти.

Но ни эта, и ни одна из подобных моделей, пока не может объяснить все особенности процессов узнавания, даже если речь идет о буквенно-цифровом материале.

НАРУШЕНИЯ ПАМЯТИ

Мозг - очень хрупкий орган. Он состоит из сотен миллиардов нейронных цепей, в каждую из которых входят сотни синапсов. Все эти цепи повреждаются при сотрясениях, травмах или кровоизлияниях. Работа их может также серьезно нарушаться при злоупотреблении некоторыми лекарственными препаратами или просто из-за ускоренного старения нервной системы.

Одним из первых признаков таких нарушений часто бывает более или менее глубокое и специфическое забывание какого-то приобретенного опыта. При амнезиях человек забывает о тех или иных событиях. При агнозиях нарушается зрительное, слуховое или тактильное восприятие и человек не узнаёт предметы или людей. При апраксиях больной не может воспроизводить определенные действия. Наконец, при афазиях затрагивается одна из областей мозга, ответственных за речь.

Амнезии (нарушения памяти на события)

Как известно, для переноса следов события в долговременную память требуется от 15 минут до часа. Это время называется периодом консолидации следов. Если в этот период у человека произойдет, например, сотрясение мозга, то события последних минут, предшествовавших сотрясению, могут не запомниться.

Невозможность вспомнись события, предшествующие травме, называется ретроградной амнезией. Как правило, при этом страдает та информация, которая уже закреплена в долговременной памяти. Однако в ряде случаев хронической алкогольной интоксикации или маразма, обусловленного преждевременным старением нервной системы разрушаются целые блоки памяти, и человек иногда не может даже вспомнить свое имя или способ обращения с таким привычным предметом, как, например, вилка (примером может служить болезнь Альцгеймера).

Напротив, при антероградной амнезии информация не может переходить из кратковременной памяти в долговременную. Такие больные не могут усваивать новую информацию или новые формы поведения. Подобные нарушения тоже могут быть связаны с травмами мозга или сенильными психозами.

Агнозии (нарушения восприятия). При агнозиях рецепторы не затрагиваются и информация нормально поступает в область мозга, ответственную за ее переработку. Однако вследствие повреждения этой области информация не расшифровывается или расшифровывается плохо.

При зрительной агнозии больной видит то или иное лицо или предмет, но не может его распознать. Например, он зрительно не узнаёт вилку, но если его попросить принести эту вещь, то он тут же выполняет приказание (так как слуховое восприятие остается нормальным).

Напротив, при слуховой агнозии выдающийся музыкант, например, может после травмы не узнать мелодию, которую он много раз слышал и играл, однако при чтении партитуры он будет ее прекрасно узнавать.

Больные с тактильной агнозией не могут на ощупь с завязанными глазами узнать предметы, которые они раньше много раз держали в руках. Но стоит снять повязку с глаз, и предмет тотчас же узнается.

Апраксия (нарушения программирования движений) –невозможность выполнять какие-то движения. Иногда может быть обусловлена повреждением тех зон мозга, где в норме эти движения программируются или координируются. Однако некоторые симптомы позволяют отнести подобную патологию к нарушениям памяти.

При апраксии больные порой не могут осуществлять такие простые действия, как одевание, или же теряют способность правильно обращаться с бытовыми предметами. Например, один из таких больных пытался зажечь свечку, чиркая ею по спичечной коробке.

Афазии (расстройства речи). У словесного общения есть две стороны: экспрессивная (передача информации путем устной или письменной речи) и рецептивная (восприятие и расшифровка устной или письменной информации). При любом повреждении нервных центров, ответственных за речевые функции (а тем самым и за механизмы общения), какая-либо из этих функций может существенно нарушаться.

Такого рода расстройства можно рассматривать как нарушение способности пользоваться языком или «вспоминать» его. В зависимости от того, какие именно области мозга поражены, у больного может быть нарушено либо произнесение слов (при повреждениях в лобных долях), либо письмо (в теменных долях), либо понимание речи - устной (в височных долях) или письменной (в затылочных долях). Важно отметить, что в большинстве случаев нарушения возникают при поражении левого полушария.

Нарушения восприятия речи.

Расстройства понимания устной речи (афазия Вершке). Возникают при повреждениях слуховой коры в задних отделах височной доли. При этом больной говорит более или менее нормально, если не считать того, что порой он начинает заговариваться, подменять слова или составлять новые слова из различных «кусочков». Однако главная особенность такой афазии - то, что больной слышит почти все обращенные к нему слова, однако испытывает неимоверные затруднения в их понимании: он не может правильно расшифровать услышанное. Такое расстройство - частный случай слуховой агнозии - может доходить до полной «речевой глухоты».

Нарушения чтения (алексин). При повреждении в области зрительной коры (затылочная доля) у некоторых больных возникают затруднения в распознавании букв и слов, хотя они их видят. При этом больные чувствуют себя перед письменным текстом так, как чувствовал бы себя абсолютно не знающий французского языка перед французской книжкой. Однако разница между таким больным и иностранцем, не знающим языка, состоит в том, что у больного утрачивается восприятие текста на родном языке, на котором он говорил с самого раннего детства.

Описанные выше нарушения редко встречаются «в чистом виде», затрагивающем лишь какую-то одну сторону языкового общения. Трудности понимания и четкого описания афазии связаны именно с тем, что при повреждениях мозга эта аномалия обычно возникает не изолированно - она чаще всего сопровождается другими нарушениями двигательных функций или восприятия типа агнозий или апраксий, частным случаем которых по существу и являются афазии.

В контексте рассмотрения афазии интересно обсудить феномен свидетельств «очевидцев». Надежны ли их свидетельства? Во многих исследованиях было показано, что большинство описаний, сделанных людьми после какого-то события, при котором они присутствовали, неточно или даже абсолютно неверно. Часто в таких описаниях добавляются или опускаются многие подробности, а действительные факты бессознательно преувеличиваются. Так было обнаружено, что, когда требуется узнать человека по фотографии его лица, только треть всех испытуемых делает это правильно, еще одна треть вовсе его не узнает, а остальные уверенно дают ошибочный ответ.

Оказалось также, что воспоминания о событиях часто связаны с интересами, взглядами и ожиданиями свидетеля. Например, человек с расистскими взглядами склонен будет указать на «инородца», сексуально озабоченный индивидуум будет во многом видеть сексуальную агрессию, а человек в тревожно-мнительном настроении будет убежден, что «так и должно было случиться».

Иногда в воспоминаниях бывает много пробелов, и в сознании свидетеля не складывается целостная картина. В таких случаях люди совершенно неумышленно заполняют эти пробелы подробностями из других прошлых ситуаций, чтобы картина получилась связной. При этом создается версия, имеющая лишь отдаленное отношение к реальности, но отражающая то, «как все должно было произойти».

На воспоминания о событиях может влиять форма вопроса свидетелю (нечаянные и умышленные подсказки, содержащиеся в вопросах).

Испытуемым показывали заснятые на кинопленку автодорожные происшествия. Обнаружили, что если у них спрашивали, «с какой скоростью ехали машины, когда они врезались друг в друга», то в ответ назывались гораздо более высокие цифры, чем при вопросе «с какой скоростью ехали машины, когда они столкнулись». Спустя неделю тех и других испытуемых спросили, были ли на месте аварии осколки стекла, и тогда в первой группе нашлось гораздо больше людей, которые «вспомнили», что осколки действительно были. Хотя на самом деле никаких осколков не было.

Другим испытуемым показывали сцены с дорожными знаками и позже спрашивали, остановилась ли машина у знака "STOP". Многие испытуемые неделю спустя утверждали, что на показанном им кадре действительно был знак „STOP", хотя это был знак «Уступите дорогу».

В другой серии исследований испытуемых одной из групп после просмотра еще одного кинофрагмента спрашивали: «С какой скоростью ехала машина по сельской дороге, когда она проезжала мимо риги?» Другой группе тот же вопрос задавали без упоминания о риге, которой на самом деле не было. Спустя неделю о наличии риги упоминали 17% лиц из первой группы и лишь 3% из второй.

Таким образом, память - весьма ненадежное хранилище данных, содержимое которого легко может изменяться под влиянием новой информации, и важнейшую роль в искажении воспоминаний играет слово.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

А.Н. Леонтьев

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ЗАПОМИНАНИЯ

1

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Человек должен был овладеть своей натуральной, биологической памятью, подчинить ее деятельность новым условиям своего социального бытия, должен был заново воссоздать свою память, сделав ее памятью человеческой. Прекрасно отражена эта мысль о создании человеком своей памяти в старой греческой трагедии:

Послушайте, что смертным сделал я:

Число им изобрел,

И буквы научил соединять, –

Им память дал, мать муз, – всего причину.

В этих строках замечательно то, что происхождение памяти связывается в них с происхождением таких бесспорно исторических приемов поведения, как счет и письменность; мы увидим действительно, что память современного человека является таким же продуктом его культурного, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального стимула, который таким образом выполняет функцию средства запоминания. "Первые запоминания,– говорит Жанэ, - суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, который хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман маленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами".

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, в частности, функция и так называемых жезлов вестников, открытых у австралийцев.< ... >

Одна лишь огромная сила запечатления, которая, вероятно, также свойственна и этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержанные памятью следы должны через какое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда оно не создается заранее в самом процессе запоминания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запоминаемого материала. Как поступает австралийский вестник, когда ему нужно обеспечить надежное воспроизведение в нужную минуту соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, соединяющее его настоящее с некоторой будущей ситуацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства воспоминания промежуточным стимулом, с помощью которого он таким образом овладевает своей памятью. < ... >

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для высшего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не действует в прямом направлении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы встает на "обходный путь": он создает предварительно средство, инструмент для ее решения, так же как, вместо того, чтобы прилагать непосредственные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем средством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для своей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу, с помощью второго он овладевает своим собственным поведением. < ... >

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выполняется искусственно организованным "стимулом-средством", первоначально выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случайность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно, что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может рассматриваться как объективно опосредствованный, субъективно для "вспоминающего" остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество. Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структура операции в целом. Организуя соответствующий "стимул-средство", обеспечивающий воспроизведение полученного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее стимуляцией, т.е. овладеваем ею на основе подчинения ее же собственным естественным законам.< ... >

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки или недифференцированные зарубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела. Понятно, что подобные элементарные "инструменты" нередко оказываются не в состоянии выполнить свое назначение. Их дальнейшее усовершенствование заключается в процессе их дальнейшей дифференциации и специализации. "Узловое письмо" перуанцев может служить примером такого дальнейшего усовершенствования внешнего мнемотехнического знака (рис. 1). Знаки этого письма ("квипу" – узлы) чрезвычайно мало походят на современные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего. Весьма любопытный пример употребления в качестве мнемотехнического средства пальцев руки мы находим у Ливингстона. В одном из африканских племен (у вакопайков) у знатных людей существовал обычай при встрече с незнакомыми лицами объявлять им через посредство своего слуги о своем происхождении. Так как их родословная сообщалась с весьма большими подробностями, то слуга, перечисляя генеалогические факты, относящиеся к его хозяину, перебирал при этом пальцы своих рук. Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрезвычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еще ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. Приобретая определенные значения,подобные весьма условно употребляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже элементы пиктографического письма, которое в дальнейшем уступает место еще более совершенным формам письменности.

Рис.1. Квипу

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предполагает и новые ее формы. Однако история развития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей памяти от ее натуральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книжкой или историческими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото- или кинематограмма могут обеспечить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уверенное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая линия развития памяти, которая развертывается как бы параллельно с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии.

Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать "стимулами-объектами" запоминания, присоединяются дополнительные "стимулы-средства".

Мы видели, что эти вспомогательные стимулы-средства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Это завязанный узелок, сделанная на деревянном предмете зарубка и т. п., наконец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является средством весьма малоспециализированным, оно не изготовляется специально для данной цели, оно постоянно присутствует с нами, постоянно находится в сфере нашего восприятия. Если при употреблении вполне дифференцированного и специализированного средства, например, при употреблении письменных знаков, воспроизведение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественно память, хотя и сохранившая полностью свою новую структуру, специфически присущую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что недостаточно специализированный знак может просто не выполнить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, когда она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компенсирована внутренней стороной операции.< ... >

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо, чтобы предшествующий материал памяти был достаточно организован. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю. < ... >

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологической памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным взаимосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию – память, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне поля зрения нашего исследования.

Вторая линия – линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних – есть линия развития собственно высшей логической памяти. Как и первая, она непосредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития человечества. < ... >

В соответствии с той центральной идеей, которая лежит в основе нашей общей гипотезы, находится и методика нашего эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных – безразлично, внутренних или внешних – стимулов-средств, мы должны были в нашем эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л.С.Выготским и А.Р.Лурия "функциональная методика двойной стимуляции", которая строится по принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих служить испытуемым тем "психологическим инструментом", с помощью которого они могут решить данную задачу.

2

Наше первое основное экспериментальное исследование памяти было проведено на массовом дифференциальном материале и всего охватило собой около 1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все остальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 10 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по этому массовому исследованию мы получили около 4 тыс. величин, характеризующих запоминание у наших испытуемых, выведенных на основании более 65 тыс. полученных данных. < ... >

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно после этого предлагали испытуемому воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта ("чтобы легче было запомнить"). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приемы употребления карточек, за исключением лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники НКП.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспериментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и каким образом она "помогла ему запомнить" это слово. < ... >

Наши первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним. < ... >

Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к этим вторым коэффициентам, которые также резко теряют темп своего возрастания. < ... >

Уже классические исследования эмпирической психологии, в которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмысленный материал чисто механически, отмечали, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств.

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный, в противоположность первому – сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе Фуко отмечает на основании показаний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов пляж, град, платье один из испытуемых показывает: "Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел град и испортил ей платье". < ... > Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например, с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 255, 909, 191 и т.п.) и числовых отношений (721=7x3=21), наконец, с помощью установления связей с определенными датами и т.д.

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психологическое испытание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова. < ... >

< ... > тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания." при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала принципиально для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто "механическом" способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механическим. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т.е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивания показателейХ ... >

3

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался ("Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово"). < ... > После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если их порядок был нарушен, в их первоначальной последовательности и предъявлял их по очереди одну за другой испытуемому, предлагая ему называть соответствующее каждой карточке слово. < ... >

Уже самый поверхностный анализ изменений < ... > показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали выше < ... >. Рассматривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи картинок и с помощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности < ... > как это особенно ясно видно на рис. 2, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста третья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек развивается более медленно и различие в их показателях довольно энергично возрастает (б, в). Начиная от этой группы (в) (дети 7–12 лет, учащиеся I – II классов) показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу и разница между ними все более и более сглаживается (г, д, ё). < ... >

Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформулировать следующим образом: начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне правильного параллелограмма с двумя отсеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контингента испытуемых и от содержания предлагавшегося нами для запоминания материалах ... >

Рис. 2

< ... > сама графическая форма выражения этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономерность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствованного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоминания у индивидуальных испытуемых.< ... >

Не касаясь пока вовсе данных первой серии наших опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к следующему вытекающему из анализа соответствующих величин положению.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве "средства запоминания", превратить эту операцию в опосредствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффективности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения показателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей, высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином "параллелограмм развития".

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, – с одной стороны, преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называемого механического и логического запоминания, которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов выражается отношением 1:25 или 1:22, – достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выражения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего собственного поведения, которое из поведения натурального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их "вращивания" они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, "логическая" память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным; они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших карточек-картинок; тем менее, разумеется, оказывается для них возможным привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак должен быть первоначально внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе - у наших испытуемых студентов - оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая – с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода.

Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внутренние, или, как мы говорим, их "вращивание", является для нас пока только гипотезой.

Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды – среды социальной. Именно поэтому оно заключается не только в развертывании готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм – форм специфически человеческих. Возникновение этих высших форм поведения определяется тем, что социальная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления. В этом и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие, прежде биологическое, превращается в развитие по преимуществу историческое, культурное; таким образом, установленные нашим исследованием закономерности суть закономерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек, перестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и своим собственным поведением; так, процессы прежде интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихологические. Это отношение, выступающее с особенной силой в развитии речи, одинаково справедливо и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память современного человека вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обусловлено возможностью приобретения индивидуальными психологическими операциями структуры операций интерпсихологических. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операциях, в операциях интрапсихологических уже лишается своего значения. Таким образом, в результате своеобразного процесса их «вращивания» прежде внешние стимулы-средства оказываются способными превращаться в средства внутренние, наличие которых и составляет специфическую черту так называемой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип "параллелограмма" развития запоминания представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Этот прослеженный нами экспериментально процесс "вращивания" отнюдь не может быть понят как простое замещение внешнего раздражителя его энграммой, и он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации поведения человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фактора развития; память человека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом своем функционировании.

Приложение 2

Л.С. Выготский

ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

В обсуждении проблемы памяти мы имеем ряд дискуссий, столкновение различных мнений, и не только в плане общих философских взглядов, но и в плане чисто фактического и теоретического исследования.

Основная линия борьбы идет здесь прежде всего между атомистическими и структурными взглядами. Память была излюбленной главой, которая в ассоциативной психологии клалась в основу всей психологии: ведь с точки зрения ассоциации рассматривались и восприятие, и память, и воля. Иначе говоря, законы памяти эта психология пыталась распространить на все остальные явления и учение о памяти сделать центральным пунктом во всей психологии. Структурная психология не могла атаковать ассоциативные позиции в области учения о памяти, и понятно, что в первые годы борьба между структурными и атомистическими направлениями развертывалась в отношении учения о восприятии, и только последние годы принесли ряд исследований практического и теоретического характера, в которых структурная психология пытается разбить ассоциативное учение о памяти.

Первое, что пытались показать в этих исследованиях, – это то, что запоминание и деятельность памяти подчиняются тем же структурным законам, которым подчиняется и восприятие.

Многие помнят доклад Готтштальда, который был сделан в Москве в Институте психологии и вслед за которым он выпустил специальную часть своей работы. Этот исследователь предъявлял различные комбинации фигур настолько долго, что эти фигуры усваивались испытуемым безошибочно. Но там, где та же самая фигура встречалась в более сложной структуре, испытуемый, который в первый раз видел эту структуру, скорее запоминал ее, чем тот, который 500 раз виден части этой структуры. А когда эта структура появлялась в новом сочетании, то виденное много сотен раз сводилось на нет, и испытуемый не мог выделить из этой структуры хорошо известную ему часть. Идя по путям Кёлера, Готтштальд показал, что самое сочетание зрительных образов или запоминание зависит от структурных законов психической деятельности, т. е. от того целого, в составе которого мы видим тот или иной образ или его элемент... С другой стороны, исследования К. Левина, которые выросли из изучения запоминания бессмысленных слогов, показали, что бессмысленный материал запоминается с величайшим трудом именно потому, что между его элементами с чрезвычайным трудом образуется структура и что в запоминании частей не удается установить структурное соответствие. Успех памяти зависит от того, какую структуру материал образует в сознании испытуемого, который заучивает отдельные части.

Другие работы перебросили исследование деятельности памяти в новые области. Из них упомяну только два исследования, которые нужны для постановки некоторых проблем.

Первое, принадлежащее Б. Зейгарник, касается запоминания законченных и незаконченных действий и наряду с этим и законченных и незаконченных фигур. Оно заключается в том, что мы предлагаем испытуемому проделать несколько действий в беспорядке, причем одни действия даем ему довести до конца, а другие прерываем раньше, чем они кончатся. Оказывается, что прерванные незаконченные действия испытуемым запоминаются в два раза лучше, чем действия законченные, в то время как в опытах с восприятием – наоборот: незаконченные зрительные образы запоминаются хуже, чем законченные. Иначе говоря, запоминание своих собственных действий и запоминание зрительных образов подчиняется разным закономерностям. Отсюда только один шаг до наиболее интересных исследований структурной психологии в области памяти, которые освещены в проблеме забывания намерений. Дело в том, что всякие намерения, которые мы образуем, требуют участия нашей памяти. Если я решил что-нибудь сделать сегодня вечером, то я должен вспомнить, что я должен сделать. По знаменитому выражению Спинозы, душа не может сделать ничего по своему решению, если она не вспомнит, что нужно сделать: "Намерение - есть память".

И вот, изучая влияние памяти на наше будущее, эти исследователи сумели показать, что законы запоминания предстают в новом виде в запоминании оконченных и неоконченных действий по сравнению с заучиванием словесного и всякого другого материала. Иначе говоря, структурные исследования показали многообразие различных видов деятельности памяти и несводимость их к одному общему закону, и в частности к закону ассоциативному.

Широчайшую поддержку эти исследования встретили со стороны других последователей.

Как известно, К. Бюлер сделал следующее: он воспроизвел в отношении мысли опыт, который ассоциативная психология ставит с запоминанием бессмысленных слогов, слов и т. д. Он составил ряд мыслей, причем каждая мысль имела еще вторую соответствующую ей мысль: первый член этой пары и второй член этой пары давались в разбивку. Заучивание показало, что мысли запоминаются легче, чем бессмысленный материал. Оказалось, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающегося умственным трудом, запоминаются чрезвычайно легко, в то время как 6 пар бессмысленных слогов оказываются непосильным материалом. Видимо, мысли движутся по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мысли к другой. Другой факт указывает на то же явление: я имею в виду тот факт, что мы запоминаем смысл независимо от слов. Например, в сегодняшней лекции мне приходится передавать содержание целого ряда книг, докладов, и вот я помню хорошо смысл, содержание этого, но в то же время я затруднился бы воспроизвести словесные формы всего этого.

Вот эта независимость запоминаний смысла от словесного изложения была вторым фактом, к которому приходит ряд исследований. Эти положения подтверждались другими экспериментально добытыми фактами из зоопсихологии. Торндайк установил, что имеются два типа заучивания: первый тип, когда кривая ошибок падает медленно и постепенно, что показывает, что животное заучивает материал постепенно, и другой тип, когда кривая ошибок падает сразу. Однако Торндайк рассматривал второй тип запоминания скорее как исключение, чем как правило. Наоборот, Кёлер обратил внимание как раз на этот тип заучивания – интеллектуальное запоминание, заучивание сразу. Этот опыт показал, что, имея дело с памятью в таком виде, мы можем получить два различных типа деятельности памяти. Всякий учитель знает, что есть материал, который требует заучивания и повторения, и есть материал, который запоминается сразу: ведь нигде никто никогда не пытался заучивать решения арифметических задач. Достаточно один раз понять ход решения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность эту задачу решить. Так же точно изучение геометрической теоремы основывается не на том, на чем основывается изучение латинских исключений, изучение стихотворений или грамматических правил. Вот это различие памяти, когда мы имеем дело с запоминанием мысли, т. е. с запоминанием материала осмысленного, и с деятельностью памяти в отношении запоминания материала неосмысленного, вот это противоречие в различных отраслях исследования и стало выступать для нас все с большей и большей отчетливостью. Таким же образом, как и пересмотр проблемы памяти в структурной психологии, так и те опыты, которые шли с разных сторон и о которых я буду говорить в конце, дали нам такой громадный материал, который поставил нас перед совершенно новым положением вещей.

Современные фактические знания совершенно по-иному ставят проблему памяти, чем ее ставил, например, Блейлер; отсюда и возникает попытка сообщить эти факты, передвинуть их на новое место.

Мне думается, мы не ошибемся, если скажем, что центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического, так и фактического характера о памяти, является проблема развития памяти.

Нигде этот вопрос не оказывается так запутанным, как здесь. С одной стороны, память оказывается в наличии уже в самом раннем возрасте. В это время память если и развивается, то каким-то скрытым образом. Психологические исследования не давали какой-либо руководящей нити для анализа развития этой памяти; в результате как в философском споре, так и практически целый ряд проблем памяти ставился метафизически. Бюлеру кажется, что мысли иначе запоминаются, чем представления, но исследование показало, что у ребенка представление запоминается лучше, чем запоминались мысли. Целый ряд исследований колеблет ту метафизическую почву, на которой строятся эти учения, в частности в интересующем нас вопросе о развитии детской памяти. Вы знаете, что вопрос о памяти породил большие споры в психологии. Одни психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Эту теорию я излагать подробно не стану, но целый ряд наблюдений действительно показывает, что память оказывается чрезвычайно сильной в раннем возрасте и по мере развития ребенка память становится слабее и слабее.

Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностранного языка для кого-нибудь из нас и с какой легкостью ребенок усваивает тот или иной иностранный язык, чтобы увидеть, что в этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического характера в отношении перенесения изучения языков из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты показали, что два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе. Эффективность овладения иностранным языком оказывается повышающейся по мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возрасту. Мы хорошо владеем только тем языком, которым владели в раннем возрасте. Стоит вдуматься в это, чтобы увидеть, что ребенок в раннем возрасте в отношении владения языками имеет преимущества по сравнению с ребенком более зрелого возраста. В частности, практика воспитания с привитием ребенку нескольких иностранных языков в раннем детстве показала, что овладение двумя–тремя языками не замедляет овладения каждым из них в отдельности. Имеется известное исследование серба Павловича, который производил эксперименты над своими собственными детьми: он обращался к детям и отвечал на их вопросы только на сербском языке, а мать говорила и отвечала по-французски. И оказалось, что ни степень совершенствования в обоих этих языках, ни темпы продвижения в обоих этих языках не страдают от наличия двух языков одновременно. Ценны и исследования Иоргена, которые охватили 16 детей и показали, что три языка усваиваются с одинаковой легкостью, без взаимотормозящего влияния одного на другой.

Подытоживая опыты обучения детей грамоте и начальному счету в раннем возрасте, лейпцигская и американская школы приходят к убеждению, что обучение детей грамоте в 5–6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7-8 лет, и некоторые данные московских исследований говорят то же: они показали, что овладение грамотой на девятом году наталкивается на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте.

Память ребенка в раннем возрасте не идет ни в какое сравнение с памятью подростков и особенно с памятью взрослого человека. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированные знания из области географии, а школьник в 9 лет, который с трудом усваивает иностранные языки, с легкостью усваивает географию, взрослый же превосходит ребенка в памяти к систематизированным знаниям.

Наконец, находились психологи, которые пытались занять середину в этом вопросе. Эта группа, занимающая третью позицию, пыталась установить, что имеется такой пункт, когда память достигает в своем развитии кульминационной точки. В частности, Зейдель, один из учеников Карла Гросса, охватил очень большой материал и пытался показать, что высоты своей память достигает в 10 лет, а затем начинается скатывание вниз.

Все эти три точки зрения, само наличие их, показывают, насколько упрощенно ставится вопрос о развитии памяти в этих школах. Развитие памяти рассматривается в них как некоторое простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, как некоторое движение, которое может быть представлено одной линией не только в плоскости, но и в линейном направлении. На самом деле, подходя с такими линейными масштабами к развитию памяти, мы сталкиваемся с противоречием: мы имеем факты, которые будут говорить и за и против, потому что развитие памяти представляет настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен.

Для того чтобы перейти к схематическому наброску решения этой проблемы, я должен затронуть два вопроса. Один освещен в целом ряде русских работ, и я только упомяну о нем. Дело идет о попытке различить в развитии детской памяти две линии, показать, что развитие детской памяти идет не по одной линии. В частности, это различие сделалось исходной точкой в ряде исследований памяти, с которыми я связан. В работе А. Н. Леонтьева и Л. В. Занкова дан экспериментальный материал, подтверждающий это. То, что психологически мы имеем дело с разными операциями, когда мы непосредственно что-нибудь запоминаем и когда мы запоминаем с помощью какого-нибудь дополнительного стимула, не подлежит сомнению. То, что мы иначе запоминаем, когда, например, завязываем узелок на память и когда мы что-нибудь запоминаем без того узелка, также не подлежит сомнению. Исследование заключалось в том, что мы представляли детям разного возраста одинаковый материал и просили его этот материал запомнить двумя разными способами – первый раз непосредственно, а другой раз давался ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был запомнить этот материал.

Анализ этой операции показывает, что ребенок, который запоминает с помощью вспомогательного материала, строит свои операции в ином плане, чем ребенок, который запоминает непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько сила памяти, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т.е. те психологические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли...

Исследования показали, что каждый из этих приемов непосредственного и опосредствованного запоминания имеет свою собственную динамику, свою кривую развития. В частности, эту кривую развития А. Н. Леонтьев в своей работе пытался представить в виде схематического чертежа, на котором и стремился изобразить эту динамику развития...

Что является теоретически ценным в этом различении и что привело к тому, что теоретические исследования подтвердили эту гипотезу, – это то, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредствованного запоминания, т. е. что человек вырабатывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более и более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. В частности, нам думается, что эта проблема опосредствованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного культурного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки.

Таким образом, в этих исследованиях вопрос о развитии детской памяти был сдвинут с мертвой точки и перенесен в несколько иную плоскость. Я не думаю, чтобы эти исследования разрешали вопрос окончательно; я склонен считать, что они скорее страдают колоссальным упрощением, в то время как в начале приходилось слышать, что они усложняют психологическую проблему.

Я не хотел бы останавливаться на этой проблеме как на уже известной. Скажу только, что эти исследования приводят непосредственно к другой проблеме, которую хотелось бы сделать центральной в наших занятиях, – к проблеме, которая в развитии памяти находит свое ясное отражение. Речь идет о том, что когда вы изучаете опосредствованное запоминание, т. е. то, как человек запоминает, опираясь в своем запоминании на известные знаки или приемы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психологических функций. То, что при непосредственном запоминании берется непосредственно памятью, то при опосредствованном запоминании берется с помощью ряда психических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью; происходит, следовательно, как бы замещение одних психических функций другими.

Иначе говоря, с изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывают память с другими функциями.

В первой нашей беседе я привел пример из этой области, к которому позволю себе вернуться.. Замечательным оказывается не только то, что память ребенка более зрелого возраста иная, чем память младшего ребенка, а то, что она играет иную роль, чем в предшествующем возрасте.

Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мышление ребенка раннего возраста - это совсем не то, что мышление ребенка более зрелого возраста. Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти. Приведу три примера. Первый касается определения понятий у детей. Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что это маленькое, скользкое, ее давят ногой; или если ребенка просят написать о том, что такое койка, то он говорит, что она с "мягким сиденьем". В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет.

Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении этого понятия для ребенка является не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретный характер детского мышления, его синкретический характер – это другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление прежде всего опирается на память...

Исследования последнего времени о формах детского мышления, о которых писал Штерн, и прежде всего исследования так называемой трансдукции, т. е. перехода от частного случая к другому, также показали, что это не что иное, как припоминание по поводу данного частного случая другого аналогичного частного случая.

Я мог бы указать на последнее относящееся сюда - это на характер развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Их анализ, собственно, относится к анализу значений слов и непосредственно связан с нашей еще предстоящей темой. Но, для того чтобы перебросить к ней мост, я хотел показать, что исследования в этой области показывают, что связи, стоящие за словами, коренным образом отличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что за всяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. В частности, способ, который характеризует детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что мышление ребенка всецело опирается на его память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Название слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью... Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решающий сдвиг здесь происходит поблизости от юношеского возраста. Исследования памяти в этом возрасте показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, если для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспоминать, то для подростка вспоминать – значит мыслить. Его память настолько логизирована, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в поиске того пункта, который должен быть найден.

Эта логизация и представляет противоположный полюс, показывающий, как в процессе развития эти отношения изменились. В переходном возрасте центральным моментом является образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фамильных имен, а, собственно, по типу полноценных абстрактных понятий.

Мы видим, что та самая зависимость, которая определяла комплексный характер мышления в раннем возрасте, в дальнейшем изменяет характер мышления. Не может быть никаких сомнений в том, что запомнить один и тот же материал мыслящему в понятиях и мыслящему в комплексах – это совершенно разные задачи, хотя и сходные между собой. Когда я запоминаю какой-нибудь материал, лежащий передо мной, с помощью мышления о понятиях, т. е. с помощью абстрактного анализа, который заключен в самом мышлении, то передо мной совершенно иная логическая структура, чем когда я изучаю этот материал с помощью других средств. В одном и в другом случае смысловая структура материала оказывается различной.

Поэтому развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций... Очевидно, что когда вопрос о развитии детской памяти ставят в линейном разрезе, этим не исчерпывается вопрос о развитии детской памяти.

Приложение 3

П. Жане

ЭВОЛЮЦИЯ ПАМЯТИ И ПОНЯТИЯ ВРЕМЕНИ

Рассказ

Память представляется нам своеобразным действием, изобретенным людьми в ходе их исторического развития, а главное, – действием, совершенно отличным от обычного, автоматического повторения, которое составляет основу привычек и навыков.

Чтобы лучше представить себе это специфическое действие и, что особенно важно, его отличие от персеверативной тенденции, разрешите мне привести пример, взятый из моей клинической практики: наблюдение за необычной больной.

Речь пойдет о девушке 23-х лет, которую я буду здесь называть Ирен, с явными признаками психопатии. У нее было ярко выраженное патогенное прошлое. Ее отец, омерзительный алкоголик, кончил тем, что умер от белой горячки. Мать, больная туберкулезом, страдала фобиями и навязчивыми идеями. Она умерла как раз в начале нашего наблюдения, и не что иное, как ее смерть, вызвала расстройства, о которых я собираюсь вам рассказать ...

Мать была очень больна уже в течение долгого времени, и дочь ухаживала за ней с безумным рвением и усердием. Кроме того, она работала, чтобы и мать прокормить, и отца вином обеспечить. В результате она не ложилась спать в течение шестидесяти суток.

Смерть матери наступила ночью при самых печальных обстоятельствах. Отец, как всегда, был совершенно пьян, он храпел где-то в углу. Его рвало. Девушка была возле умирающей матери одна.

Когда смерть наступила, она не захотела это понять и принять. До утра пыталась оживить труп. Несмотря на трагичность сцены, это было воистину смешно. Девушка пыталась говорить со своей мертвой матерью, заставить ее отвечать. Так как мать молчала, девушка бранила ее. Ей хотелось, во что бы то ни стало заставить мать пить, глотать лекарства; она пыталась вытереть ей рот, а он был полон крови и слизи. Она хотела его закрыть, а он открывался и оставался открытым, – и она начинала сердиться. Ей показалось, что ноги у матери лежат плохо, и она взобралась на кровать, чтобы поправить их. В результате всех этих маневров труп упал на пол, и ей не удалось его поднять. Она позвала пьяного вдребезги отца – он ничего не смог сделать. Наконец, с огромным трудом, ей удалось поднять тело, и она продолжала возиться с ним до утра.

Утром, отчаявшись, она пошла к своей тетке, на которую можно было положиться и которую ей следовало позвать с самого начала. Девушка не смогла сказать ей, что мать умерла. Тетка поняла, что произошло, только придя домой к этой девушке. Она попыталась привести все в порядок и стала готовить похороны. Девушка ничего не понимала в происходящем. Во время похорон она отказалась дальше идти и все время исступленно смеялась.

Прошло несколько недель. Девушка не приходила в себя, и тетке пришлось отвести ее в больницу. Рассказывая о ней, тетка сказала, что самым странным, самым непонятным для нее симптомом было то, что эта смышленая девушка – она действительно еще казалась смышленой – совершенно ничего не помнила о смерти своей матери и не хотела поверить, что мать умерла.

Больная была девушкой воспитанной. Она хорошо говорила и не обнаруживала никаких признаков психического расстройства. Когда с ней заговаривали о ее матери, она терялась и отвечала: "Если вы очень настаиваете, я скажу вам: "Моя мать умерла". Мне это повторяют целыми днями, и я это говорю сейчас, чтобы не было никаких разговоров и расспросов. Но если хотите знать мое мнение, то я не могу этому поверить. На это есть серьезные причины. Если бы моя мать действительно умерла, то это произошло бы где-то в ее комнате, в определенный день, я бы обязательно это увидела – ведь я не отходила от нее и прилежно за ней ухаживала. Если бы она умерла, ее бы похоронили, и, наконец, меня тоже повели бы на похороны. А похорон никаких не было. С чего же вы взяли, что она умерла?"

Наконец, следовало одно очень интересное, с психологической точки зрения, рассуждение... Она говорила: "Есть неопровержимое доказательство того, что моя мать не умерла: я любила мою мать, я ее обожала и никогда с ней не расставалась. Если бы она умерла, мне было бы очень грустно, я была бы в отчаянии, я чувствовала бы себя одинокой и покинутой. А я ведь ничего такого не чувствую; мне нисколько не грустно, я ее не оплакиваю. Значит, она не умерла"...Отдых, тщательный уход и беседы с больной привели к благополучному исходу: Ирен вспомнила о смерти своей матери. Но нам удалось добиться этого только по истечении шести месяцев. Теперь, если ее отводили в сторону и спрашивали, что же случилось с ее матерью, – она начинала плакать и говорила: "Не напоминайте мне об этих ужасных событиях. Это произошло одной страшной ночью в нашей квартире, такого-то числа в июле. Моя мать умерла" ...

Она все вспоминает и может теперь сказать: "Мне очень грустно. Я чувствую себя покинутой". Произошло полное восстановление в памяти, сопровождающееся чувством.

Итак, мы можем сделать вывод, что первой отличительной чертой этой больной является то, что поначалу она не помнит данного события, а по прошествии шести месяцев она его вспоминает.

Если ограничиться вышеизложенным, подобный случай мог бы казаться простым. Но, к сожалению, клинические наблюдения всегда сложны. У больной был второй симптом, очень сложный для интерпретации и с медицинской, и с психологической точек зрения. Время от времени, много раз за неделю, можно было наблюдать следующую сцену: оказавшись в определенной ситуации – стоя возле какой-нибудь кровати лицом к ней, в особенности же если эта кровать была пуста, – больная начинала вести себя странным образом. Она пристально, не отрывая глаз, смотрела на кровать, никого не слышала, не чувствовала прикосновений и начинала ухаживать за кем-то, кто находился в кровати...

Воспроизведение трагических событий длилось три-четыре часа.

Все это кончалось, как правило, более или менее странным бредом о самоубийстве, судорогами и сном.

Эта часто повторяющаяся сцена ставит нас в очень затруднительное положение, так как ведь в конечном счете больная тщательно воспроизводила все детали смерти. Воспроизведение это вызывает у нас мысль о памяти и мы говорим: "В этот момент она помнит о смерти своей матери и даже слишком хорошо помнит". Тогда возникает вопрос клинического характера: "Страдает эта больная амнезией или нет? Есть у нее память или нет?" С одной стороны, кажется, что у нее ее нет совсем, с другой, что она есть и при этом очень яркая.

В клинике сочетание этих двух симптомов – симптома амнезии в речи и симптома избыточной памяти, проявляющейся в действиях сомнамбулического характера, – явление достаточно частое...

Связь этих симптомов очень тесная. Так, вспомним, что по истечении шести месяцев, когда к больной вернулась память в речи, исчезли приступы сомнамбулизма ..

Но не будем пока заниматься вопросами, связанными с клиникой. Займемся вот какой проблемой психологического характера: есть у этой больной память или нет?

В предыдущей статье (посвященной разбору этого случая) я говорил, что в приступах сомнамбулизма память появляется в форме "реминисценции" - если говорить условно и сокращенно...

Теперь же я предлагаю называть вещи иначе и настаиваю на том, что в первом случае, несмотря на реминисценцию, памяти совершенно нет. Настоящая память начинается только спустя шесть месяцев, когда появляется полный и складный рассказ. В реминисценции памяти нет.

Что же такое реминисценция?

... Это точное, автоматическое повторение действий, которые она совершала в ту трагическую ночь. Но мы все сталкиваемся с подобными повторениями; наша жизнь полна ими. Когда мы встаем утром и умываемся, мы повторяем одно за другим, во всех деталях, действия, совершаемые нами в течение многих десятилетий. Мы - автоматы для повторения. И то же самое происходит, когда мы едим, одеваемся. Привычки, тенденции к воспроизведению – все это формы автоматического повторения действий. Все это принадлежит к глубокому и примитивному механизму.

... Реминисценция характеризуется некоторыми особенностями, которые решительно отличают ее от настоящего воспоминания, появления которого мы добились через шесть месяцев лечения. Изложим же кратко эти различия...

Начнем с того, что реминисценция длится очень долго. Рассказывать подобную историю три или четыре часа – абсурдно и непрактично в жизни. Воспоминание, которое она мне потом рассказывает, длится полминуты: в нескольких фразах она излагает все, что произошло. Это отличие в длительности очень существенно, так как оно связано с другим важным моментом: непрерывностью течения жизни. Воспоминание – это факт нашей сегодняшней жизни, и оно не должно тревожить ее. Оно не должно угрожать ей и подвергать нас всевозможным опасностям. Воспоминание должно быть частью нашей жизни, с ней связанною, оно не должно мешать действиям, которые нам нужно совершить в связи с сегодняшними обстоятельствами.

Реминисценция же Ирен совершенно не соответствует новым обстоятельствам. Сцена, происходящая перед кроватью, никому не нужна, всех беспокоит и самой больной доставляет разного рода неприятности. Это мешает ей работать, жить, в частности спать...

Неадаптивность реминисценции легко демонстрируется тем фактом, что она неизменна: в течении шести месяцев приступы реминисценции повторялись с точностью до детали... Напротив, в последующем пересказе событий возможны изменения, т. е. рассказ приспособлен к обстоятельствам.

Я заметил, в частности, что рассказ Ирен менялся в зависимости от того, был ли я с ней один или еще с кем-то... То есть существует адаптация рассказа к наличной ситуации. Вот первое, очень существенное отличие.

Я считаю, что существует одно важное отличие и в плане социального поведения. Полное воспоминание больной – это социальное поведение, имеющее место в присутствии врача, который задает ей вопросы. Она рассказывает о себе и в конечном счете просит о помощи, она просит поддержки, утешения и плачет ... Такое поведение в высшей степени социально ...

Реминисценция, напротив, совсем не является социальным поведением. Реминисценция, о которой идет речь, ни к кому не была обращена по той простой причине, что больная никого не слышала, никому не отвечала и вела себя во время этих приступов точно так же, как и когда бывала одна ...

Данное отличие – по признаку социальности – ведет к еще более существенному отличию. Воспоминание полезно, а полезность – с психологической точки зрения – фундаментальная черта поведения. Мы не делаем ничего бесполезного или же мы больны. Рассказ кому-то о смерти – это, как я уже говорил, призыв о помощи. Реминисценция же – бесполезна ...

И наконец, последнее отличие, на котором я настаиваю: реминисценция происходит при определенных обстоятельствах, повторяясь автоматически в условиях, при которых событие впервые произошло.

Я уже сказал, что у нашей девушки приступ реминисценции начинался, как только она оказывалась перед пустой кроватью. Достаточно было посадить ее, чтобы он не наступил. Что это значит?

Кровать, перед которой она находится, представляет собой кровать, в которой умерла ее мать. Это одно из обстоятельств той трагичной ночи ...

Реминисценция происходит под воздействием механизма, названного нами в прошлой лекции restitutio ad integrum (восстановление до целого). Это действие, которое полностью восстанавливается при наличии одного из сопровождавших его обстоятельств.

Напротив, при полном воспоминании, которое появилось после шести месяцев работы с больной, нет никакого восстановления до целого, сцена смерти не воспроизводится вновь, она неполная ... и нет ни одного из элементов той ночи; комната другая, человек, расспрашивающий ее, тоже другой.

Наша больная отвечает на нечто весьма своеобразное. Она отвечает на нечто такое, на что психологи до сих пор обращали недостаточное внимание: она отвечает на вопрос.

"Вопрос" означает действительно новый психологический феномен. Это и не стимуляция, и не просто какое-либо слово – это специфическое слово, вызывающее специфическую реакцию. У больной возникает совершенно своеобразный феномен – феномен памяти.

Чтобы представить себе происхождение самого простого акта памяти, вообразим племя дикарей, этих первобытных людей, описанных Леви-Брюлем, которые все же уже являются людьми. Это племя воюет с другими племенами, и, располагаясь лагерем, оно выработало привычку ставить часовых для защиты от врага. Тот факт, что они ставят часовых, не так уж нас удивляет: этот акт встречается уже у животных. Он существует у обезьян, сурков, серн и у многих других животных...

...Когда серны или сурки ставят часового, они ставят его внутри лагеря, так, чтобы он присутствовал в лагере. Это значит.., что члены группы видят часового и могут его слышать...

Но наши дикари поступили необычно: они поставили часового на расстоянии по крайней мере пятисот метров от лагеря – то, что называется "часовой на изолированном посту". Пустяк, скажете вы? Напротив, это важно, это чрезвычайно важно, так как люди племени теперь уже не видят часового и он уже не видит своих товарищей. Они не только не видят часового, но они и не услышали бы его, даже если бы он позвал на помощь.

Что же происходит при таких обстоятельствах?

Часовой, находящийся за пятьсот метров от лагеря, видит в нескольких шагах от себя неприятельские группы. При появлении первых врагов у часового наблюдается серия знакомых нам реакций, которые я называю реакциями восприятия: он защищается от этих первых врагов нападением и бегством... Но эта реакция восприятия длится очень недолго, так как сразу же в сознании часового возникает другой акт, другая мощная тенденция: позвать на помощь... Но он этого не делает, потому, что, во-первых, это было бы бессмысленно, так как его товарищи находятся очень далеко и не могут его услышать; далее, это было бы опасно, так как шум привлек бы только врагов, а не друзей.

Итак, часовому хочется позвать на помощь, но он останавливает это желание в самой начальной фазе... Он бежит по направлению к лагерю.., сохраняя в течение всей дороги это желание в начальной фазе. Он думает только об этом, идя к лагерю. И как только он подходит к вождю, он зовет на помощь, указывая в определенном направлении и говоря: "Враги там. Идти нужно туда".

Странное поведение!.. Он находится среди друзей, врагов больше нет. Почему он говорит о них? Это бессмысленно. Это уже не реакция восприятия, это действие, не связанное ни с какой стимуляцией, вернее, связанное с необычной стимуляцией, вопросительным поведением и вопросом вождя, который говорит в конечном счете разными знаками - неважно, язык чего он использует: "Почему ты вернулся? Что происходит?" Теперь часовой отвечает на вопрос, а не на обычную стимуляцию.

Но действие тут же усложняется. Выслушав часового, вождь сразу же зовет остальных; он хочет собрать свои войска и направить их против врага. Вождь замечает, что часть войск не отвечает ему и все по той же причине: эта часть отсутствует, она находится на другом конце лагеря. Тогда он поворачивается к тому же часовому и говорит ему: "Иди на другой конец лагеря и расскажи такому-то все, что ты только что рассказал мне, и скажи ему, чтобы он подошел ко мне". Вождь дает ему поручение.

Поручение – это обычно приказ, но приказ особого рода: это приказ совершить акт памяти...

Вот элементарное поведение, которое я называю памятью.

Такое поведение характеризуется некоторыми особенностями, на наш взгляд, очень существенными. Во-первых, память - это акт социальный. Здесь мы встречаемся с небольшой трудностью. Мы не привыкли считать память социальным актом. Прежние психологи описывали память непосредственно после ощущения и восприятия. Память считалась индивидуальным актом. Бергсон допускает, что отдельный человек обладает памятью. Я так не считаю. Один человек не обладает памятью и в ней не нуждается...

Для изолированного человека воспоминание бесполезно, и Робинзону совсем ни к чему вести дневник на своем острове.

Если же он все-таки ведет его, то только потому, что он надеется вернуться к людям. Память - это в первую очередь социальная функция.

Здесь мы опять встречаемся с затруднением. Социальное поведение – это поведение по отношению к людям, но каким? Как правило, наше поведение по отношению к людям основано не на памяти, а на приказе... Приказы не могут быть связаны с обстоятельствами, которых не существует. Если вождь находит источник далеко от лагеря, он не может сказать, вернувшись: "Пейте", – так как вокруг нет ничего, кроме песка.

Тут мы встречаемся с усложненным приказом, который как бы говорит: "Давайте сначала пойдем в таком-то направлении, а потом вы будете пить". Почему появляется такой усложненный приказ – приказ памяти и рассказа?

...Это происходит потому, что такое социальное поведение адресовано особым соучастникам – отсутствующим, и именно их отсутствие обусловливает изменение приказа. Если бы товарищи нашего часового были рядом с ним, то ему не пришлось бы совершать акт памяти, он не остановил бы в начальной фазе желание позвать на помощь, а позвал бы сразу...

Память – это социальная реакция в условиях отсутствия. В сущности, память – это изобретение человечества, как и многие другие акты, которые рассматриваются обычно как банальные и составляющие существо нашей жизни, в то время как они были созданы постепенно человеческим гением.

Борьба с отсутствием является целью и основной характеристикой памяти.

Но как можно бороться с отсутствием?

...Предположим, я хочу проделать простейшую вещь. Я хочу показать вам лампу, находящуюся на моем столе. Чтобы совершить это действие, необходимы два условия, а не одно: нужна лампа и нужны вы. Если нет того или другого, я проделаю лишь акт восприятия; я буду видеть лампу, но не смогу ее показать. Но если... мне сразу хочется показать ее, пусть даже вас и нет рядом, мне придется разбить это действие на две части: сначала сохранить в себе начало, исходный пункт акта – показать, и затем проделать одну очень сложную и трудную вещь – подождать вас...

Социальные действия состоят из двух частей: внешней физической и социальной. Объединить обе части не так-то просто. Смысл простого ожидания ограничивается тем, что оно их объединяет...

Люди испытывают потребность работать вместе, сотрудничать, звать друг друга на помощь.

Это значит, что они хотят, чтобы действие, заданное обстоятельствами, совершалось совместно, и по мере возможности призывают вас действовать вместе с ними.

При неблагоприятных обстоятельствах, когда вы и лампа не присутствуете в ситуации одновременно, соединить эти компоненты можно искусственно при помощи рассказа. Рассказ – это действие с определенной целью заставить отсутствующих сделать то, что они сделали бы, если бы были присутствующими. Память – это усложнение приказа; при помощи памяти пытаются объединить людей, несмотря на трудности и несмотря на отсутствие, это хитрость, для того, чтобы заставить работать отсутствующих.

Отсюда напрашивается вывод.., который я рассматриваю как гипотетический. Если память является усложненной, производной формой речи, следовательно, она не существовала с самого начала и понятие памяти не является фундаментальным понятием психологии...

У ребенка память появляется только в возрасте от трех до четырех лет...

Как в начале вашей жизни, так и в конце ее есть периоды, когда мы больше не обладаем памятью

Существует множество болезней, связанных с потерей памяти. Как правило, врачи называют их общим термином: амнезия... Это форма забвения. Слово "амнезия" предполагает существо, способное помнить.

Я думаю, что есть другая болезнь.., которая длится три или четыре года у детей, которая вновь появляется у стариков и которую можно было бы назвать другим словом – амнемозия (отсутствие памяти).

Неоспоримое существование феноменов амнемозии показывает нам, что память – это сложный акт, акт речи, который называют рассказом, и что для построения этого сложного акта требуется развитое сознание.

Приложении 4.

П. П. Блонский

ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ПАМЯТИ

1. Основные виды памяти. Разногласия между исследователями памяти можно, конечно, объяснить субъективными причинами. Теории различных исследователей с различной степенью совершенства соответственно квалификации исследователей отражают одно и то же явление – память. Но разногласия настолько велики и в то же время настолько велика квалификация многих из этих исследователей, что закрадывается подозрение, в субъективных ли совершенствах исследователей только причина их разногласий.

Наш обзор истории проблемы памяти показывает, что с самого начала научной разработки этой проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. Так рассматривала память античная психология. Такого же взгляда на нее, полностью или частично, придерживается ряд представителей новой психологии. Условимся называть память, имеющую дело с образами, образной памятью. Тогда мы можем сказать, что многие исследователи изучали, исключительно или преимущественно, образную память, и именно с изучения этой памяти началась история проблемы памяти. Но совершенно ясно, что те, которые изучают выучивание движений.., изучают совершенно другой вид памяти. Если первые исследователи сближали память с воображением, то эти сближают память с привычкой. Условимся эту память называть, как это нередко делают, моторной памятью.

Техника экспериментального изучения так называемой механической памяти обычно состоит в предъявлении тем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемым известное количество раз вербально повторяется. Правда, не всегда, не во всех случаях давался вербальный материал, и не всегда испытуемый вербально повторял. Но огромное большинство исследований производилось именно так, и именно на них были получены все основные положения экспериментальной психологии памяти. Ясно, что такие исследования были, собственно говоря, исследованиями выучивания определенных речевых движений, поскольку влияние смысла тщательнейшим образом элиминировалось. Понятно поэтому, что эти исследования принципиально мало чем отличались от исследований, например, выучивания ручным движениям. Речь идет все о той же моторной памяти, памяти-привычке.

Но именно эту память устраняет из своего исследования Жане, и не ее он считает памятью в подлинном смысле этого слова. Наоборот, то, что Жане понимает под памятью, во многих отношениях прямая противоположность привычке. Если пользоваться общепринятыми терминами, то память у Жане больше, чем на что-либо иное, похожа на то, что обыкновенно называют логической памятью, и является как бы своеобразной разновидностью ее.

Таким образом, когда различные исследователи изучали память, то одни изучали главным образом или даже исключительно образную память, память-воображение, другие – моторную память, память-привычку, а третьи, пожалуй, – логическую память, память-рассказ или память-мышление, как иногда интерпретировали эту память. Не удивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, думая, однако, при этом, что все они изучают одно и то же. Еще большая неразбериха получалась, когда один и тот же исследователь или компилятор (чаще всего так поступали именно авторы учебников или сводных работ о памяти) в одной и той же работе, при этом не отдавая себе в том отчета, смешивал воедино подобные различные, порой даже противоположные, результаты.

Моторная память, или память-привычка, образная память, или память-воображение, логическая память, или память-рассказ (на уточнении терминологии мы пока не останавливаемся), – вот три основных вида памяти, как они устанавливались из анализа истории проблемы памяти. Так, например, Аристотель изучал главным образом образную память, Уотсон – память-привычку, а Жане – память-рассказ. Наряду с этими тремя основными видами памяти некоторыми исследователями называется еще один вид памяти – аффективная память, память чувств. Особенно Рибо настаивал на существовании этой памяти, хотя не было недостатка и в тех исследователях, которые отрицали ее. Откладывая разбор дискуссии по этому вопросу до одной из следующих глав, допустим пока в виде предположения существование и этого – четвертого основного вида памяти.

Итак, разногласия между исследователями памяти объясняются в значительной степени тем, что они исследовали различные виды памяти. Таким образом, противоречия исследователей в этом отношении являются отражением реальных противоречий в самой изучаемой ими действительности – памяти, отражением тех противоречий, которые реально существуют между различными видами памяти.

Но что представляют собой эти виды памяти? Диалектик Гегель, как раз разбирая проблему представления, указывал на то, что способности представления или силы души, о которых учит обычная психология, на самом деле являются рядом ступеней развития представления. Нельзя ли попробовать применить эту точку зрения и к видам памяти? Не являются ли различные виды памяти лишь различными ступенями развития памяти?

2. Основные виды памяти как генетически различные "уровни " памяти (предварительная гипотеза). Даже самый беглый обзор онтогенетического развития человека показывает, что вышеупомянутые четыре основных вида памяти появляются в онтогенезе далеко не одновременно. Бесспорно, позже всех других видов памяти развивается память в понимании Жане, которую, не гонясь пока за точностью терминов, условимся называть памятью-рассказом, или логической памятью. По утверждению Жане, эта память имеется у ребенка начиная только с 3 или 4 лет. Когда заканчивается развитие этой памяти, мы не знаем, но педагогический опыт показывает, что развитие этой памяти продолжается еще в юношеском возрасте.

По данным Штерна, первые зачатки свободных воспоминаний наблюдаются только на втором году жизни, и, пожалуй, было бы осторожнее всего именно с этим связывать начало выступа-ния образной памяти. Даже если проявить уступчивость и допустить участие "образов" в "припоминании" в виде так называемой связанной памяти, когда ребенок припоминает что-либо ассоциированное с данным наличным стимулом, то, по Штерну, такое припоминание фигурирует только с 6 месяцев. С другой стороны, если считать для человека наиболее характерной образной памятью зрительную память, то, судя по тому, что эйдетические образы после полового созревания сильно ослабевают, правдоподобно предположить, что во всяком случае уже в юношеском возрасте образная память не прогрессирует.

Аффективная память наименее изучена, и еще даже не улеглась дискуссия о том, существует ли она. Поэтому здесь наши предположения могут быть особенно гадательны. Однако, кое-какие предположения, правда довольно неопределенные в смысле сроков, можно попытаться сделать. Если ребенок плачет или испугался после чего-либо, то здесь его плач и испуг – непосредственный результат действия данного стимула. Но если он плачет или испугался перед чем-нибудь, только от одного вида его, причем нет оснований предполагать здесь унаследованной инстинктивной реакции, то, пожалуй, наиболее правдоподобно предположить, что вид данного стимула оживил его прежнее чувство, т. е. что здесь имеет место аффективная память. Такие аффективные реакции до непосредственного действия данного стимула почти не изучены, в частности относительно сроков появления их. Но во всяком случае, они уже, несомненно, имеются у 6-месячного ребенка, даже, кажется, раньше.

"Самый первый сочетательный рефлекс вырабатывается уже на первом месяце жизни ребенка. Он состоит в следующем: если ребенка взять на руки в положении кормления, то он проявляет комплекс пищевых реакций без всякого при этом специального воздействия на пищевую зону... Если взять ребенка в вертикальном положении и поднести его к раскрытой груди матери с выдавленной каплей молока на ней, пищевой реакции нет. Если же ребенка берет в положении кормления сотрудник (мужчина), ребенок начинает делать сосательные движения. Очевидно, что самым ранним и первым сочетательным рефлексом является возникновение пищевых реакций в положении кормления. В течение первого месяца этот рефлекс вырабатывается у всех нормальных кормящихся грудью детей, так как при грудном кормлении имеются все необходимые для его выработки внешние условия". Если считать, вместе с Лебом, условные рефлексы "ассоциативной памятью", притом, конечно, моторной, то можно с достаточной правдоподобностью предположить, что моторная память начинает развиваться раньше всякого иного вида памяти. С другой стороны, педагогический опыт показывает, что младший школьный возраст - возраст, наиболее благоприятный для обучения ручному труду, танцам, катанию на коньках и т. п. На основании этого можно предположить, что, начиная с полового созревания, моторная память, во всяком случае, не прогрессирует.

Учение о врожденных идеях, все равно, будет ли это понятие или представление, отвергнуто. Но существование врожденных движений, притом связей движений (инстинктивные движения), несомненно. Если стать на точку зрения тех, кто, подобно Земону, расширяет понятие памяти за пределы приобретаемого в жизни индивидуума опыта, то можно говорить о наследственности инстинктивных движений как о той моторной памяти, которой индивидуум обладает уже при рождении.

Так или иначе, в онтогенетическом развитии раньше всего выступает моторная память и, может быть, затем, но вскоре -аффективная память, несколько позже – образная память и гораздо позже – логическая память.

Но, пожалуй, самое яркое подтверждение того, что эти виды памяти - различные "уровни" ее, можно видеть в той последовательности, в какой расцвет функционирования одной памяти сменяет такой же расцвет другой памяти. Простое наблюдение показывает, что именно раннее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек. Оно же обнаруживает гегемонию так называемого "образного мышления", проще и точнее говоря, воображения - воспроизводящего и продуктивного (фантазия) – в дошкольном возрасте. Наконец, в школьным возрасте, и чем старше он, тем больше, на первый план выступает логическая память. Этот яркий факт дает основание предполагать, что виды памяти – на самом деле различные уровни, лучше говоря, различные ступени развития памяти.

Приблизительно ту же последовательность в развитии памяти дает рассмотрение филогенеза ее. Та память, о которой говорит Жане, конечно, принадлежит только человеку. Пускаться в предположение о существовании образов у животных, вообще, довольно рискованно, тем более для автора как не зоопсихолога. Однако можно предположить, что образы имеются у животных, видящих сны. Торндайк слишком далеко заходит в своем скептицизме, утверждая, что здесь простое нервное внутреннее возбуждение, для этого поведения.., например, собаки, лающей, ворчащей, машущей хвостом и т. п. во сне, слишком выразительно. Г. Эрхард рассказывает: "Как известно, существуют собаки, которые во сне "охотятся". Моя собака при этом лает высокими тонами и двигает или стучит ногами. Это случается всегда тогда, когда ее перед этим водили гулять в лес... Если она несколько дней не была в лесу, то я могу ее побудить "охотиться" во сне тем, что я только вызову запах леса искусственным образом – запахом сосновых игл"* . Таким образом, у высших млекопитающих с некоторой вероятностью можно предположить существование образов, а стало быть, и образной памяти. Но если даже отнестись к этому скептически, то по отношению даже к самым диким племенам человеческим, когда-либо виденным, никто не станет отрицать у них существование развитой образной памяти, пожалуй, даже в большей степени, чем у культурного человека. Образная память, несомненно, в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала путешественников своей силой у так называемых первобытных племен. Возможно, хотя и сомнительно, что она имеется, пусть еще в слабой степени, и у высших млекопитающих.

С гораздо большей уверенностью можно утверждать, что моторная и аффективная память в филогенезе появляются очень рано. Как в этом убеждают опыты Иеркеса, повторенные в более уточненной форме Гекком, эти виды памяти имеются уже у дождевых червей. Опыты состояли в том, что червяку, доползшему до определенного места, нужно было обязательно свернуть или вправо, или влево, так как дальше нельзя было прямо ползти. При этом на одной стороне, если червяк поворачивал туда, он получал электрический удар. В первых опытах червяк одинаково часто сворачивал то вправо, то влево, но затем, примерно после 80–100 опытов, ясно обнаружилось, что в ту сторону, где получался электрический удар, он сворачивал гораздо реже, и в конце дрессировки, после 120–180 опытов, на 20 сворачиваний в сторону без элекгрического удара приходилось максимум 1-3 сворачивания в обратную сторону. Эти опыты решительно опровергают ранее пользовавшееся авторитетом мнение, что у червей, в отличие от высших животных, отсутствует "ассоциативная память". Больше того, наиболее простым объяснением возможности подобной дрессировки червей посредством боли является предположение о существовании у них аффективной памяти. В данном случае проще и правдоподобнее всего предположить, что дождевые черви запоминали боль, причем запоминали, разумеется, не в виде представлений – мыслей или образов, а единственное, что остается предположить, – в виде чувства, т. е. аффективной памяти.

Что касается моторной памяти, то, если доверяться авторитетным зоопсихологам, ее можно обнаружить даже у простейших. Описывая соответствующие опыты, Гемпельманн говорит о "выучивании путем упражнения" у этого животного и заключает: "Физиологические изменения, необходимые для выполнения соответствующей совокупности движений, протекают вследствие частого повторения все быстрее. Должен, конечно, после каждого протекания реакции оставаться, сохраняться, "энграфироваться" след, остаток, благодаря чему облегчается следующее протекание. Мы, стало быть, имеем дело с мнемическим процессом в смысле Земона!".

Таким образом, и в филогенезе мы имеем все тот же ряд: моторная память – аффективная память – образная память – логическая память в смысле Жане. Каждый из членов этого ряда следует в определенной последовательности за другим.

Так, на основании онтогенетических и филогенетических данных удалось установить, что основные виды памяти являются как бы членами одного и того же последовательного ряда, и в филогенезе и в онтогенезе они развиваются в определенной последовательности друг за другом.

Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти. Инстинктивные и привычные движения обычно совершаются автоматически, без участия сознания, а когда мы на автоматически совершенные привычные движения направляем сознание, то этим производство таких движений скорее затрудняется. Даже очень опытный танцор может сбиться, думая, как ему двигать ногами. Дискуссия о том, существует ли аффективная память, как мы увидим, возникла в значительной мере потому, что произвольная репродукция чувств трудна, почти невозможна, тогда как непроизвольно они то и дело репродуцируются.

Как образная, так и логическая память лежат уже в сфере сознания. Но и здесь их положение по отношению к сознанию различно: вряд ли кто станет оспаривать, что в логической памяти сознание принимает гораздо большее участие.

Таким образом, можно предположить, что различные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания. Это еще раз укрепляет нас в предположении, что виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее и правильнее, различные стадии развития памяти, различные ступени.

Понятие "уровень", введенное в неврологию английскими невропатологами (Джексон, Хед) и отсюда перепесенное некоторыми исследователями (в том числе и мной) в психологию, нельзя признать вполне удовлетворяющим. Еще менее может удовлст ворять как будто более распространенное среди генетических психологов, особенно немецких (Шторх, Всрпер), понятие "слой". Эти понятия слишком статические, механистические Они не внушают идеи движения, перехода. А между тем движение, переход, несомненно, имеют место.

Память-привычка = моторная память. Не случайно условные рефлексы, считаемые некоторыми одним из видов этой памяти, а другими интерпретируемые как, вообще, ассоциативная (моторная) память, собственно говоря, являются предметом физиологии, а не психологии; здесь есть движение, но не сознание. С другой стороны, та память, о которой говорю Жане, очень походит на мышление Так, установленный выше ряд памяти имеет своим началом движение без участия сознания, а концом - мышление.

История изучения памяти показывает, что это изучение началось со сближения памяти и воображения, да и сейчас в обычных курсах психологии обе эти функции оказываются часто смежными, близко родственными друг-другу. И в этом есть большой смысл: именно образная память есть, так сказать, типичная память, память как таковая. Память, в понимании Жане, не воспроизводит факт, а рассказывает о нем, и что так же похоже на воспроизведение воспринятого факта, как книга похожа па тот предмет, который является ее темой, например, как книга о сражении похожа па сражение. С другой стороны, привычка не воспроизводит в сознании, а просто повторяет снова то же движение, и это так же можно назвать воспоминанием, как повторную порцию кушанья можно назвать воспоминанием о первой порции его

Таким образом, в нашем ряде различных видов или "уровней" памяти каждый из них обладает своеобразными особенное гями, отличающими его от других, но в то же время между ними существуют связь и взаимопереходы.

Вопрос об отношении между памятью и привычкой привлекал к себе большое внимание исследователей, и раэбор ею проник даже в современные курсы психологии, которые обычно уделяют ему известное место. Совершенно иначе обстоит дело с вопросом об отношении между памятью и мышлением. Если раньше, в предыдущие столетия, этот вопрос привлекал внимание, правда, скорее философов и преимущественно поскольку он был связан с вопросом об отношении между простым опытом и научным познанием, то в современной психологии он не пользуется даже и таким вниманием. Господствовавшая эмпирическая психология, находящаяся под сильнейшим влиянием эмпирической философии, не была склонна, судя по сравнительно небольшому количеству работ, да и не могла по своим узким эмпирическим философским установкам заняться как следует проблемой мышлении. То философское направление, которое, по словам Энгельса, "чванясь тем, что оно пользуется только опытом, относится к мышлению с глубочайшим презрением"*, не давало эмпирической психологии пи желания, пи возможности исследовать мышление. Любые курсы эмпирической психологии более или менее содержательны, пика речь идет об ощущениях, восприятии, внимании и памяти, но чем ближе к мышлению, тем они становятся все более бессодержательными. Проблема психологии мышления как бы уступалась представителям так называемой "философской психологии", где она трактовалась в духе старомодной идеалистической болтовни.

Эмпирическая психология обрывалась на памяти, да и ту изучала далеко не до конца. Для этой психологии характерно, что как рал та память, которая ближе всего стоит к мышлению, ею наименее изучалась. Наоборот, самая элементарная с генетической точки зрения память, память-привычка, моторная память (включим сюда и вербальную, т. е. моторную память речевых движений), пользуется максимальным вниманием современных представителей эмпирической психологии. Так, стало быть, даже главу о памяти они дорабатывают не до конца, застревая скорее на первых разделах ее. С такой главой о памяти и с почти совершенно не разработанной главой о мышлении эмпирическая психология, конечно, не могла не только разрешить, по даже правильно поставить вопрос об отношении между памятью и мышлением. Точно так же не могла пи решить, пи правильно поставить этот вопрос идеалистическая, так называемая "философская психология", усилия которой под влиянием ее идеалистических установок были направлены скорее на то, чтобы между памятью и мышлением создать непроходимую пропасть.

А между тем мы видим, что память, поднимаясь в связи с развитием все на более и более высокую ступень сознания, тем самым все более и более приближается к мышлению в конце концов настолько близко, что даже в повседневной речи в этих случаях без различения употребляются слова "вспомнил" и "подумал", да и специалист-исследователь теряется в своем анализе, где кончается в таких случаях память, а где начинается мышление. Тем настоятельней становится вопрос об отношении между памятью и мышлением.

Приложение 5

Т. Рибо

ОБЩИЕ АМНЕЗИИ (ПОТЕРИ ПАМЯТИ)

Для изучения болезней памяти существует весьма обильный материал. Он находится и в медицинских книгах, и в сочинениях о душевных болезнях, и в трудах различных психологов. Собрать этот материал не представляется особенно затруднительным, а потому мы всегда можем пользоваться достаточным запасом наблюдений. Главный труд при этом будет заключаться в классификации наблюдений, в надлежащем их толковании и в правильном заключении относительно механизма памяти. В этом отношении все собранные факты не могут обладать одинаковой ценностью; наиболее необычайные не всегда бывают самыми поучительными, а наиболее любопытные часто не имеют достаточной ясности. Врачи, которые по преимуществу сообщали эти факты, в большинстве случаев говорили о них и изучали их только с медицинской точки зрения. Всякое расстройство памяти для них представляет не более как симптом, которым они пользуются в случае надобности для распознавания и предсказания. То же можем сказать и о классификации этих фактов: врачи ограничиваются тем, что в каждом случае амнезии ищут связи с тем болезненным состоянием, от которого происходит это явление, например, с размягчением, кровоизлиянием, сотрясением мозга, отравлением и т. п.

Для нас же, наоборот, болезни памяти сами по себе являются предметом изучения как психические болезненные явления, которые во многом помогают выяснению здорового состояния памяти. Относительно классификации этих болезней мы должны сказать, что можем пользоваться единственно только внешними сходствами и различиями. Мы имеем слишком ничтожные сведения, для того чтобы попытаться сделать естественную классификацию, т. е. основанную на причинных моментах. Потому во избежание недоразумений я предупреждаю, что классификация, приводимая мною ниже, имеет целью только внесение некоторого порядка в массу неясных и разнородных фактов, а следовательно, может быть произвольна во многих отношениях.

Расстройства памяти могут заключаться в какой-нибудь одной категории воспоминаний, оставляя нетронутыми, по крайней мере, все другие воспоминания: это составляет так называемые частные расстройства. Иногда же, наоборот, память бывает поражена во всех своих проявлениях; подобные расстройства как бы делят всю нашу умственную жизнь на две или на несколько частей, образуют в ней пробелы и даже постепенно совершенно разрушают ее: это уже будут общие расстройства памяти.

Значит, прежде всего мы различаем два крупных класса: общие и частные болезни памяти. В следующей главе мы займемся только первым и будем изучать их в таком порядке: 1) временные амнезии; 2) периодические амнезии; 3) прогрессирующие амнезии, наименее занимательные, но наиболее поучительные; 4) затем должны сказать несколько слов о врожденной амнезии.

I. ВРЕМЕННЫЕ ПОТЕРИ ПАМЯТИ. ЭПИЛЕПТИКИ. ЗАБЫВАНИЕ

НЕКОТОРЫХ ПЕРИОДОВ ЖИЗНИ. ПРИМЕРЫ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ. МЕДЛЕННОЕ И ВНЕЗАПНОЕ ВОЗВРАЩЕНИЕ ПАМЯТИ

Временные амнезии обыкновенно неожиданно начинаются, а также кончаются. Продолжительность их различна – от нескольких минут до нескольких лет. Наиболее непродолжительные, чистые, обыкновенные случаи таких амнезий замечаются при эпилепсии... Припадки эпилепсии сопровождаются умственным расстройством, выражаемым как простыми странностями и бессмысленными движениями, так и преступлениями. Такие действия имеют один общий характер, которому Хайлингс Джэксон дает название умственного автоматизма. Такие состояния не оставляют по себе никаких воспоминаний. Только в исключительных случаях сохраняются чрезвычайно слабые следы памяти.

У одного больного во время консультации с доктором сделалось эпилептическое головокружение. Вскоре больной оправился, но забыл, что только что перед припадком уже вручил доктору его гонорар. Один чиновник приходит в себя за своей конторкой: его мысли как-то спутаны, но он не чувствует никакого нездоровья. Он вспоминает, что заказал в ресторане обед, но что случилось потом, – этого он не мог припомнить вовсе. Тогда он отправляется в ресторан и узнает там, что обедал, расплатился за обед, но совсем не был похож на больного и ушел по направлению к своей конторе. Забвение его продолжалось около трех четвертей часа. Другой эпилептик в припадке своей болезни упал в лавке, но затем вскочил и выбежал оттуда, оставив шляпу и записную книжку. Меня нашли, рассказывает он, в расстоянии полукилометра от места, где случился припадок; я забегал во все лавочки, отыскивая свою шляпу, но совершенно не понимал, что делал, и пришел в себя лишь через десять минут на вокзале железной дороги. Труссо рассказывает, что один сановник, член ученого общества, во время заседания этого общества в Парижской Ратуше, вдруг встал, без шляпы вышел на улицу, дошел до набережной, затем возвратился, занял свое место и принимал участие в прениях, вовсе не помня о своем выходе из залы.

Часто в период автоматизма больной продолжает делать то, что начал в момент припадка, или говорить о только что прочитанном ... Очень часто в подобном состоянии бывают безуспешные попытки самоубийства, от которых после припадка не сохраняется никакого воспоминания. То же можно сказать и о преступлениях, совершаемых эпилептиками. Один башмачник в припадке эпилептической мании убил сапожным ножом своего тестя в день свадьбы. Через несколько дней больной пришел в себя: у него не было никакого подозрения относительно совершенного им преступления.

Мы думаем, что этих примеров достаточно и что они гораздо более, чем общие описания, могут способствовать составлению ясного понятия об эпилептической амнезии. Некоторый период умственной деятельности вовсе не доходит до сознания; о нем эпилептик узнает от других лиц или с помощью собственных смутных догадок.

Таков факт, относительно же его психологического объяснения возможны две гипотезы.

Можно допустить, или что в периоде умственного автоматизма сознания совершенно нет; в этом случае амнезию не надо и объяснять, так как если ничего не было произведено, то нечему и сохраняться и воспроизводиться; или же сознание сохраняется, но в такой слабой степени, что за ним следует амнезия. Мне кажется, что к огромному большинству случаев подходит вторая гипотеза.

Прежде всего чисто теоретические рассуждения с трудом допускают, чтобы очень сложные действия, имеющие различные цели, производились бы при полном отсутствии сознания, хотя бы перемежающегося. Если бы мы придали очень важное значение влиянию привычки, все же мы должны согласиться с тем, что сознание может не участвовать при однообразных действиях, но что оно необходимо при разнообразных...

Но эти рассуждения имеют характер только вероятности; решить же дело можно только посредством опыта. И действительно, некоторые факты доказывают некоторую работу сознания даже в таких случаях, когда больной не имеет никакого воспоминания о бывшем с ним припадке. «Некоторые эпилептики во время припадка отвечают коротко и с криком на такие вопросы, которые обращены к ним в отрывистом и повелительном тоне. По окончании припадка они совершенно забывают как то, о чем их опрашивали, так и то, на что они давали свои ответы. Одному ребенку во время припадков давали нюхать эфир или аммиак, запах которых он очень не любил. В это время он обыкновенно кричал: «уйди!, уйди, уйди!», а по окончании припадка совершенно ничего не помнил. Иногда эпилептики с трудом вспоминают некоторые факты, происшедшие с ними во время припадка и особенно в последние его моменты. Тогда состояние этих больных больше всего походит на пробуждение от тяжелого сна. Сначала они никак не могут вспомнить главных обстоятельств припадка, не признают фактов, которые им приписываются, но затем припоминают некоторые подробности, по-видимому, совершенно забытые.

Если подобные случаи указывают нам на присутствие сознания во время припадков эпилепсии, то можно предполагать, что оно действует и при многих других обстоятельствах. Но я не хочу утверждать, что так бывает всегда. Сановник, о котором мы уже говорили, довольно хорошо ориентировался на улице, избегая препятствий, экипажей и прохожих, что несколько доказывает некоторую работу сознания во время его припадка; но в аналогичном случае, ^приводимом Хайлингсом Джэксоном, один больной попал было однажды под омнибус, а в другой раз едва не упал в Темзу.

Как же можем мы объяснить амнезию в таких случаях, где сознание было сохранено? Очевидно, что причиной такого явления мы можем считать только крайнюю слабость состояний сознания. Умственное расстройство, наблюдаемое после припадка, по моему мнению, замечательно хорошо определено Джэксоном, который дал этому состоянию название «эпилептической грезы». Один из его больных, молодой человек девятнадцати лет, от которого никак нельзя было ожидать желания догматизировать подобный вопрос, сам однажды употребил то же самое выражение. После припадка он лег в постель и тотчас же стал разговаривать с воображаемым другом: «Подожди минуту, Вилльям, я иду». Он встал, сошел с лестницы, отворил двери и вышел на улицу в одной рубашке. Холод заставил его прийти в себя; тогда его удержал отец. «А, так это, значит, была греза», – сказал больной и снова лег в постель.

Будем сравнивать умственное состояние эпилептиков с сонной грезой, для того чтобы идти от известного к неизвестному. Чрезвычайно часто бывают такие сновидения, которые мы тотчас же забываем. Проснувшись ночью, мы обыкновенно помним прерванную грезу совершенно ясно, но к утру всякое воспоминание о ней исчезает.

Объяснить это явление очень нетрудно. Состояния сознания, составляющие сонную грезу, необыкновенно слабы. Хотя они и кажутся нам сильными, но это только потому, что в данный момент кроме них нет ни одного более сильного сознательного состояния, которое могло бы одержать верх над ними. Но, как только начинается состояние бодрствования, все в сознании занимает свое место. Внутренние образы слабеют перед внешними восприятиями, внешние восприятия – перед состоянием напряженного внимания, а это последнее – перед идеей, интересующей нас больше всего. Вообще сознание при большей части сновидений отличается минимумом напряженности.

Необходимо объяснить еще одно обстоятельство. Если амнезия обусловливается слабостью первичных состояний сознания, то как могут эти, по нашей гипотезе, слабые состояния требовать известных поступков? По Хайлингсу Джэксону «умственный автоматизм имеет причиной избыток деятельности нервных центров низшего порядка, которые при этом играют роль центров высших, направляющих». Следовательно, здесь мы находим лишь частный случай хорошо известного физиологического закона: эксцито-моторная сила рефлекторных центров увеличивается, когда нарушается связь их с высшими центрами ....¹

По крайней мере, мы не видим противоречия в тем предположении, что нервное состояние, достаточное для совершения известных актов, в то же время не достаточно для пробуждения сознания. Возникновение какого-нибудь движения и возникновение какого-нибудь сознательного состояния – два совершенно различных и независимых факта; условия существования одного из них вовсе не составляют условий другого.

Переходим теперь к случаям временной амнезии разрушительного характера. Во всех приведенных нами примерах память, бывшая до начала болезни, сохраняется вполне: все дело заключается в том, что нечто, появлявшееся в сознании, проходит бесследно для памяти. В последующих же случаях часть памяти теряется. Такие случаи поражают всего сильнее. Возможно, что дальнейшее развитие физиологии и психологии воспользуется ими для выяснения сущности памяти. В настоящее же время, по крайней мере на мой взгляд, они не представляют нам никаких разъяснений.

Случаи этого рода очень разнохарактерны. Иногда память исчезает с самого момента заболевания, причем теряется способность сохранять все последующие обстоятельства, иногда же забываются последние события перед болезнью; всего чаще такие случаи, когда

потеря памяти касается как событий до болезни, так и событий после нее. Иногда память возвращается сама собой неожиданно, иногда же постепенно и при некоторой посторонней помощи; иногда случается абсолютная" потеря памяти, и тогда необходимо совершенное перевоспитание человека. Постараемся дать примеры на все подобные случаи.

«Одна молодая женщина, страстно любившая своего мужа, имела во время родов продолжительный обморок, после которого она совершенно утратила всякое воспоминание о своей супружеской жизни. Всю остальную жизнь до замужества она помнила отлично... Тотчас же после обморока она с ужасом отталкивала от себя мужа и ребенка. Впоследствии она никогда не могла вспомнить свою жизнь замужем и все, что с ней было в это время! Родители и друзья с трудом убедили ее различными доводами и авторитетом своего свидетельства в том, что у ней есть муж и сын. Она поверила этому только потому, что ей легче было считать себя утратившей память о целом годе, чем признать всех своих близких обманщиками. Но в этой вере не принимали никакого участия ни ее сознание, ни ее внутреннее убеждение. Она видела перед собой мужа и ребенка, совершенно не понимая, каким волшебством получила она этого мужа и этого ребенка».

Это пример неизличимой амнезии, охватывающей лишь период, предшествовавший болезни. Что касается психологического смысла этого явления, то здесь причиной амнезии можно считать как разрушение остатков впечатлений, так и невозможность воспроизведения их. В следующем случае, приводимом Лэйком, амнезия распространяется только на время после болезни, а потому может быть следствием невозможности органического усвоения и сохранения состояний сознания. «Механик одного парохода упал на спину, ударившись затылком о какой-то твердый предмет, и на время потерял сознание. Когда сознание к нему возвратилось, он довольно скоро поправился и был по-прежнему совершенно здоров физически; он прекрасно вспоминал все события своей жизни до этого случая, но с самого момента падения все случавшееся с ним было им постоянно тотчас же забываемо, как бы близко его не касалось. Прибыв в госпиталь, он не знал, пришел ли он пешком, приехал ли в экипаже или по железной дороге. Позавтракав, он сейчас же забывал, что только что вышел из-за стола; он не имел ни малейшего представления о часе, дне, неделе. Он пытался, подумав, давать ответы на подобные вопросы, но не мог. Выговор слов отличался медленностью, но был ясен; речь осмысленна; читал этот больной правильно». Благодаря хорошему лечению болезнь прекратилась.

Обыкновенно при временной амнезии, происходящей от сотрясения мозга, наблюдается ретроактивное влияние на память, т. е. больной, приходя в сознание, теряет память не только о случившемся с ним и о последующем периоде времени, но и о более или менее продолжительном периоде, предшествующем событию. В этом роде можно привести большое число примеров; но я возьму только один, принадлежащий Карпентеру. «Один господин ехал в кабриолете с женой и ребенком. Лошадь испугалась и понесла. После напрасных усилий, употребленных на то, чтобы удержать лошадь, этот человек был сброшен с экипажа на землю, причем сильно ударился головой. Когда сознание возвратилось к нему, он забыл все факты, бывшие непосредственно перед этим случаем. Последнее, о чем у него еще сохранялось воспоминание, – была встреча на дороге с приятелем в расстоянии почти 2 миль от того места, где случилось несчастье. Но и до сих пор он совершенно не может вспомнить ни о своих усилиях остановить лошадь, ни об испуге жены и ребенка».

Но бывают случаи амнезии еще более тяжелого характера; иногда необходимо было прибегнуть к полному перевоспитанию больных...

Первый случай, сообщенный доктором Мортимером Грэнвилем, наблюдался у двадцатишестилетней истеричной женщины, у которой от непосильной работы сделался сильный судорожный приступ, сопровождавшийся полной потерей сознания. «Когда сознание начало возвращаться, последние здравые идеи, бывшие до начала болезни, очень странно смешивались с получаемыми новыми впечатлениями, подобно тому как то наблюдается в случаях медленно проходящей просоночной грезы. Сидя на кровати у окна, больная видела прохожих и называла все двигавшиеся фигуры «ходячими деревьями», когда у нее спрашивали, где она могла видеть ходячие деревья, то она всегда говорила: «в другом Евангелии». Словом, ее умственное состояние было таково, что она не умела отличать воображаемого от действительного... Эта женщина, всегда занимавшаяся уроками, теперь вовсе не понимала смысла самых простых вещей, необходимых для письма. Когда ей, как ребенку, давали перо или карандаш, она не удерживала их рефлекторно. У ней не возникало никакой ассоциации идей ни при виде этих предметов, ни при прикосновении к ним. Даже совершенное разрушение мозговой ткани не было бы в состоянии так резко уничтожить результаты воспитания и привычки. Состояние это длилось в продолжении нескольких недель». Постепенно все забытое вспомнилось, хотя и очень медленно; тем не менее здесь не было надобности в таком полном перевоспитании, как в нижеследующем случае. .

Это второе наблюдение, сделанное проф. Шарпеем, может служить одним из наиболее любопытных примеров перевоспитания, когда-либо приводимых. Из всего сообщаемого автором я возьму только психологические подробности.

24-летняя женщина, слабого телосложения, в продолжение почти шести недель чувствовала непреодолимое стремление ко сну. С каждым днем состояние это усиливалось. Около 10 июня ее уже не могли разбудить. В таком положении она находилась около двух месяцев. Когда к губам ее подносили питье или пищу, она проглатывала; насытившись, она стискивала зубы и отворачивалась. Казалось, у ней были вкусовые впечатления, так как упорно не принимала некоторых блюд. В течение этого времени она просыпалась всего несколько раз, но ненадолго. Она не отвечала на вопросы и не могла никого узнать; «только один раз узнала она свою старую знакомую, которую не видала около года. Она долго смотрела на нее, вспоминая, по-видимому, ее имя. Затем, когда это ей удалось, она произнесла его несколько раз, сжимая руку знакомой; наконец она заснула опять». В конце августа больная постепенно возвратилась к состоянию бодрствования.

Тогда уже началось ее перевоспитание. «Придя в себя, больная утратила память почти обо всем, что знала прежде. Все было для нее ново, она не узнавала даже самых близких родных. Веселостью, подвижностью, невнимательностью и способностью приходить в восхищение от всего виденного и слышанного она походила на ребенка.

Вскоре больная приобрела способность сосредоточивать внимание. У нее явилась замечательно хорошая память на все, что ей приходилось видеть и слышать после пробуждения от спячки, зато у ней не сохранилось никакого воспоминания о том периоде, который был ею прожит до болезни. Часть того, что ей было известно раньше, она выучила снова; иногда это ей доставалось замечательно легко, иногда же довольно трудно. Любопытно то, что, хотя больная, возвращая потерянное ею, не столько заучивала сызнова, сколько припоминала старое с помощью родных, тем не менее она, по-видимому, и теперь не имеет никакого понятия о том, что все это она знала и прежде.

«До сих пор она еще никого не узнала, даже самых близких родственников, то есть не может вспомнить, чтобы ей когда-то приходилось их видеть. Она правильно называет их по именам или даже дает сама имена им, нисколько не сознавая идеи о родстве с ними, а только видя в них своих новых знакомых. После болезни она видела не больше 12 лиц, и кроме них у ней нет никаких знакомых ...».

«Скоро ей удалось выучиться чтению, но пришлось начать с азбуки, так как она совершенно забыла все буквы. Запомнив буквы, она стала складывать слоги, слова и теперь читает не дурно. В этом ей сильно помогало то, что она пела хорошо известные ей прежде песни, текст которых держали перед ней, когда она пела».

«Когда ее начали учить письму, то пришлось начинать с самых первоначальных упражнений, но успехи, которые она при этом показывала, были бы невозможно быстры для человека, никогда не имевшего ни малейшего представления о письме».

«Вскоре по окончании спячки она была уже в состоянии петь многие песни из числа тех, которые пелись ею до болезни, и играть на фортепьяно без всякой или при очень малой помощи».

«Без труда удалось ее выучить некоторым карточным играм; она может вязать и знает много различных рукоделий».

«Но, повторяю, замечательно то, что у нее не осталось никакого воспоминания о всем, что ей было известно прежде, хотя ясно, что ее перевоспитанию во многом помогали ее прежние знания, которыми она пользовалась вполне бессознательно. Если у нее спрашивали, как научилась она разбирать ноты, она говорила, что не знает этого, и удивлялась, что этого не могут делать те лица, которые интересовались этим вопросом».

Судя по сообщению Шарпея, на перевоспитание больной надо было около трех месяцев. Но нельзя думать, что это единственный в своем роде случай.

Один хорошо образованный мужчина тридцати лет после тяжелой болезни утратил совершенно память, не мог вспомнить названия даже самых простых вещей. Когда он поправился, ему пришлось, как ребенку, учиться всему сызнова; сначала он выучил названия предметов, потом научился читать и, наконец, начал изучать латинский язык. Он делал необыкновенно быстрые успехи. Один раз во время урока, который давал ему его брат, он вдруг поднес руку ко лбу и сказал: «Я чувствую какое-то странное ощущение в голове; теперь мне действительно кажется, что все это мне было известно и прежде». С этой минуты началось восстановление всех его способностей.

Чтобы закончить ряд предложенных фактов, приведу еще пример временной амнезии, являющейся как бы переходом к амнезиям перемежающимся.

Здоровая молодая женщина нечаянно упала в реку и едва не утонула. Она была в бессознательном состоянии в продолжение 6 часов, потом сознание к ней возвратилось. По прошествии десяти дней у нее явилось какое-то отупение, длившееся четыре часа. Когда она после того открыла глаза, она никого не могла узнать; у ней исчезли и слух, и речь, и вкус, и обоняние. Зато необыкновенно изощрились оставшиеся зрение и осязание. Не понимая ничего, не имея возможности двигаться по своей воле, она производила впечатление животного, лишенного мозговых полушарий. Аппетит у нее был хорош, но она ела только то, что ей давали, не различая вкуса и глотая пищу совершенно автоматически. Автоматизм стал единственной формой деятельности этой женщины; целые дни проводила она в том, что все попадавшееся под руку она расщипывала на нитки и резала на мелкие кусочки; затем эти кусочки она складывала в грубые узоры. Через несколько времени ей дали все, что нужно для починки; после нескольких подготовительных уроков она принялась за иглу и шила с утра до вечера безостановочно, не переставая работать в праздничные дни, да и вообще не понимая никакого различия между воскресеньями и буднями. О прошлом дне у нее не сохранялось никаких воспоминаний, и каждое утро она снова бралась за свою работу. Но мало-помалу у ней, как у ребенка, начали возникать некоторые идеи и приобретаться некоторый опыт. Тогда ей дали более трудную работу – вышивать по канве. По-видимому, она с особенным удовольствием разглядывала образцы узоров с их рисунками и гармонией цветов; но и здесь каждое утро она бралась за новую вышивку, если только не лежала на виду вчерашняя.

Из всех идей, приобретенных прежним опытом, у ней, казалось, раньше всего оживились те, которые относились к двум обстоятельствам, произведшим на нее наиболее сильное впечатление, а именно: падение в реку и любовь к одному молодому человеку. Если больной показывали картину, изображавшую реку или бушующее море, то у ней являлось волнение, затем приступ спазматической оцепенелости с бесчувственностью. Вода, в особенности приведенная в движение, производила на нее такое сильное впечатление, что у больной делалась дрожь, даже когда при ней переливали воду из одного сосуда в другой. Кроме того, умывая себе руки, она только тихо погружала их в воду.

С самого первого периода болезни больной, по-видимому, доставляли большое удовольствие посещения любимого ею человека, и это наблюдалось даже тогда, когда она совершенно бесчувственно относилась ко всему окружающему. Этот молодой человек приходил каждый вечер, и по некоторым признакам можно было заметить, что больная, никогда не помнившая ничего происходившего кругом ее, в известное время с волнением ожидала, что вот-вот дверь откроется... Если же «он» не являлся, больная весь вечер была в дурном расположении духа.

«Очень замечателен способ, посредством которого к ней возвратилась память. Здоровье и физические силы больной, по-видимому, восстановились вполне, ее словарь заметно, увеличился, умственные способности понемногу возвращались, когда она вдруг узнала, что любимый ею человек ухаживает за другой. Эта мысль пробудила в ней ревность, дошедшую до того, что однажды больная впала в бесчувственное состояние, которое своей силой и продолжительностью очень походило на припадок, бывший до болезни. На самом же деле это послужило к совершенному выздоровлению. По окончании припадка забвение покинуло ее, и она точно проснувшись после двенадцатимесячного сна, сразу узнала все окружавшее: своих деда и бабку, старых друзей и старый родной дом. К больной вернулись все умственные способности и все прежние сведения, но зато у ней не осталось никаких воспоминаний от того периода времени, который прошел от первого припадка до самого возвращения сознания. Она говорила, но не слышала, так как глухота еще оставалась; но она по-прежнему могла читать и писать, а потому легко объяснялась со своими близкими. С этого времени она показывала блестящие успехи, хотя глухота не покидала еще ее. По движению губ своей матери (и только ее одной) она догадывалась обо всем, что та ей говорила, и вскоре мать . дочь свободно объяснялись между собой. Больная ничего не знала о перемене, случившейся с ее возлюбленным во время ее «второго сознания». Тяжелое объяснение было неизбежно; она перенесла его необыкновенно твердо. Затем ее силы, физические и умственные, вполне восстановились».

Впоследствии, окончив обзор всех этих фактов, мы увидим, какие выводы относительно механизма памяти можно получить, если основываться на ее патологии. Теперь мы скажем лишь несколько замечаний, следующих из предложенных нами фактов.

Сперва необходимо заметить, что все приведенные факты являются, с точки зрения психологии, двумя различными типами болезненного состояния, хотя врачи обыкновенно называют их 'общим именем полных амнезий.

Первый тип отличается тем, что здесь амнезия распространяется лишь на наименее автоматические и наименее организованные формы памяти. В случаях, относящихся к этому патологическому типу, не утрачиваются ни привычки, ни способности к тому или другому ремеслу, например, к шитью, вышиванию и т. п., ни способность к чтению, письму и речи на родном или иностранных языках: таким образом память сохраняется в своей организованной или полуорганизованной форме. Болезненное расстройство поражает высшие, наименее постоянные проявления памяти, имеющие чисто «субъективный» характер, которые, сопутствуемые сознанием и локализацией во времени, представляют собой то, что в предыдущей главе мы определили именем психической памяти в собственном смысле этого слова. Кроме того, мы видим, что здесь амнезия распространяется на самые свежие факты и что она обыкновенно касается большего или меньшего периода прошлого. На первый взгляд факт этот кажется нам странным, так как мы привыкли к мысли, что наибольшей свежестью и силой обладают наши последние воспоминания. В действительности же являющийся здесь результат – вполне логичен, так как устойчивость воспоминания находится в прямо пропорциональной зависимости от степени его организации. Теперь я не стану останавливаться на этом пункте, так как после он подвергнется более точному разбору.

Примером второго, более редкого типа амнезии могут служить наблюдения Шарпеля и Винслова. В случаях этого второго типа разрушение бывает полное: все формы памяти – организованная, полуорганизованная и сознательная – исчезают; перед нами амнезия совершенная. Мы знаем уже, что авторы, определявшие это состояние, сравнивают такого больного с ребенком, а сознание его с tаЬu1а гаzа. Конечно, словам этим нельзя придавать их буквального значения. Из всех примеров перевоспитания, какие мы видели, можно заключить, что если уничтожается весь приобретенный опыт, то в мозгу все-таки сохраняются некоторые скрытые свойства. Замечательно быстрые успехи, особенно в последнем периоде болезни, мы можем понять лишь в том случае, если допустим подобное предположение. Факты заставляют нас думать, что восстановление умственной деятельности, представляющееся нам делом искусства, в действительности есть еще более дело природы. Память снова начинает действовать, потому что на место атрофированных нервных элементов постепенно являются новые, имеющие те же первичные и приобретенные свойства, какие имели и их предшественники.

II. ПЕРИОДИЧЕСКИЕ ИЛИ ПЕРЕМЕЖАЮЩИЕСЯ

ПОТЕРИ ПАМЯТИ. ПРИМЕРЫ

Изучение периодических амнезий скорее может способствовать выяснению природы нашего «я» и существования сознательной личности, чем разъяснению механизма памяти с какой-нибудь новой его стороны. Это изучение могло бы составить интересную главу труда, никогда еще не появлявшегося в полном виде, которому можно бы было дать такое название: «О болезнях и заблуждениях личности». Нам будет очень трудно при этом удерживаться от того, чтобы не затрагивать ежеминутно вопроса о «личности», но все же я постараюсь остаться в пределах лишь безусловно необходимого для ясности изложения.

Я приведу только немногие факты, довольно известные. Изучение случаев так называемого «двойного сознания» очень распространено. Подробное и поучительное наблюдение д-ра Азама прекрасно определит читателям, что разумеем мы под именем периодической амнезии. Итак, я сделаю беглый обзор главнейших фактов, начиная с тех, в которых периодическая амнезия наиболее резко выражена, и кончая теми, в которых это болезненное состояние является весьма слабым.

I. Наиболее чистый, ясный и полный случай периодической амнезии, часто приводимый авторами, описан Мэкнишем в его «Философии сна». «Одна молодая американка, проснувшись от долгого сна, забыла все, что знала и чему училась. Память ее стала 1аЬи1а газа. Ее надо было учить всему сызнова. Она должна была вновь усвоить привычку читать (вначале по складам), писать, считать, узнавать предметы и окружающих ее лиц. По прошествии нескольких месяцев она вторично впала в глубокий сон и по пробуждении стала такою, какою была до первого сна: у ней были все ее прежние сведения и воспоминания о своей юности, но она вовсе не помнила того, что с ней случилось в промежутке между двумя приступами сна. В продолжение более чем 4-х лет у ней периодически были оба эти состояния, возникавшие всегда после глубокого и долгого сна... Она не сознавала двойственности своей личности, подобно тому как два отдельных лица не сознают относительных свойств друг друга. В своем старом, здоровом состоянии она сохраняла все прежние сведения. В состоянии же новом она обладала теми сведениями, какие приобрела во время болезни. В старом состоянии она имела прекрасный почерк; в новом – писала плохо, так как не успела еще достаточно ознакомиться с письмом. Когда ее хотели с кем-нибудь познакомить, то представляли ей это лицо в оба периода, так как иначе не было бы полного знакомства. Так же делалось и относительно всего остального».

Оставим пока вопрос, относящийся исключительно к подобному чередованию двух личностей в одной, и скажем только,- что в приведенном случае получились две полные и друг от друга независимые памяти. Здесь мы наблюдаем, что не только память личных фактов, память совершенно сознательная, делится на две части, никогда не смешивающиеся и вполне независимые друг от друга, но то же случилось и с памятью полуорганическою,- полусознательною, благодаря которой мы можем говорить, читать и писать. Из описания этого случая нельзя видеть, существовало ли это разделение памяти и относительно чисто органических форм ее – привычек: например, учили ли вновь эту больную пользоваться руками для своих, постоянных нужд (есть, одеваться и т. п.). Впрочем, если предположить, что эта группа приобретенных движений сохранилась, все-таки раздвоение состояний сознания на вполне самостоятельные группы выразилось в данном случае настолько резко, что может убедить в том самого скептического наблюдателя.

II. Вторая, не столь полная, но гораздо чаще встречающая форма периодической амнезии прекрасно выяснена тем же д-ром Азамом .в известном случае Фелиды X..., подобное же явление наблюдал у одной из своих больных д-р Дюфэ. Эти случаи настолько известны и, кроме того, относительно их так легко обратиться к источникам, что я довольствуюсь самым кратким изложением их.

Одна истеричная женщина с 1895 г. подверглась странной болезни, заключавшейся в том, что больная жила двойною жизнью и попеременно была то в одном, то в другом состоянии, которым д-р Азам дает название «первого» и «второго». Эта женщина в своем нормальном, «первом» состоянии была серьезной, важной, сдержанной и трудолюбивой. Но вот она впадает в глубокий сон, теряет сознание и, придя в себя, является уже во «втором» состоянии. Характер ее меняется совершенно: она становится веселой, шумливой, изобретательной и кокетливой. «Она отлично помнит обо всем, что было во время таких же предшествовавших состояний и во время ее нормальной жизни». Спустя несколько времени, более или менее продолжительного, у ней снова делается оцепенение, после которого она является в своем «первом» состоянии. Теперь она уже забыла обо всем, случавшемся в ее «втором» состоянии, и помнит только нормальные периоды. Заметим еще, что чем старше становилась больная, тем менее продолжительны и часты делались периоды нормального состояния и что переход из одного состояния в другое, сначала длившийся около десяти минут, стал совершаться с неуловимой быстротой.

Это главнейшие черты данного наблюдения. Так как мы исследовали их подробно, то можем резюмировать их в нескольких словах. Больная периодически бывает в двух различных состояниях: в одном из них она обладает полной памятью, в другом частичной, касающейся всех предшествовавших периодов лишь этого состояния.

Аналогичный этому случай больной де Блуа описывается д-ром Дюфэ. Во время периода, подобного «второму состоянию» Фелиды, больная помнит мельчайшие факты, происходившие в нормальном состоянии, так же как и те, которые относились к состоянию сомнамбулизма. Здесь совершалась такая же перемена характера: в болезненном периоде, когда больная обладала полной памятью, она называла свое нормальное состояние «глупым».

Здесь надо обратить внимание на то, что при этой форме периодической амнезии одна часть памяти всегда сохранялась у больных и в том и другом состояниях. «В обоих состояниях, говорит д-р Азам, больная умеет читать, писать, считать, кроить и шить». Значит, в этих случаях мы не видим того совершенного раздвоения памяти, как в случае, приводимом Мэкнишем. Полусознательные формы памяти действовали неизменно в обоих состояниях умственной жизни больных.

III. Чтобы закончить наш обзор различных случаев периодической амнезии, возьмем такие примеры, где это состояние является в очень слабой степени. Случаи эти можно наблюдать при сомнамбулизме, естественном и искусственном. Вообще когда проходит приступ сомнамбулизма, больные забывают все, что они говорили и делали, но при каждом новом приступе у них является воспоминание о предшествовавших приступах. Исключения из этого закона встречаются очень редко. Авторы много раз приводили рассказанную Макарио историю одной девушки, изнасилованной во время припадка сомнамбулизма. Придя в себя, она совершенно не помнила причиненного ей насилия, но в следующий приступ она рассказала об этом матери. Гамильтон приводит случай с одним бедным подмастерьем, который всякий раз как засыпал, представлял себя богатым отцом семейства, сенатором; каждую ночь он возвращался к этой идее, рассказывал ее внятным голосом и отказывался признать свое настоящее звание подмастерья, когда ему об этом говорили. Нет никакой цели привести здесь еще массу известных примеров подобного рода, из которых может быть сделан только один вывод_а именно – во время приступов сомнамбулизма наряду с нормальной памятью появляется еще другая, частная, временная память, обладающая иногда очень странным содержанием.

Резюмируя главные черты, свойственные периодическим амнезиям, мы, пользуясь приведенными выше наблюдениями, прежде всего можем указать на образование двух памятей.

При полной периодической амнезии (как, например, в случае Мэкниша) обе памяти исключают одна другую: с появлением одной исчезает другая. Можно сказать, что каждая из них требует для себя полного материала. Организованная память, посредством которой человек имеет возможность говорить, читать и писать, при этом вовсе не составляет основания, общего обоим состояниям. В каждом состоянии развивается своя особенная память на слова, письменные знаки и на те движения, которые нами употребляются при изображении этих знаков.

В случаях же неполной периодической амнезии (примерами ее могут служить случаи Азама, Дюфэ, сомнамбулизм) происходит чередование памяти нормальной с частной. Первая распространяется на всю совокупность состояний сознания; вторая же – только на ограниченную группу состояний, которые, выделяясь из числа остальных с помощью естественной сортировки, составляют в умственной жизни индивидуума отрывочные группы, время от времени соединяющиеся между собой. Но здесь обе памяти имеют общую основу, заключающуюся в наиболее постоянных и в то же время наименее сознательных формах памяти, одинаково действующих в той и другой группах.

По причине подобного рода раздвоения памяти индивидуум является перед самим собой или по крайней мере пред посторонними лицами существом, живущим двойною жизнью.

Ясно, что это образование двух памятей, вполне или отчасти исключающих одна другую, не есть явление первичное; это – симптом болезненного состояния, выражение психического расстройства, которое надо еще выяснить. Здесь мы, к великому сожалению, должны, хотя мимоходом, заняться рассмотрением обширного вопроса, а именно вопроса об условиях личности.

Прежде всего мы должны отбросить идею о каком-то «я», понимаемом как сущность, отличная от состояний сознания.

«Я» такое, каким оно кажется самому себе, состоит из суммы состояний сознания. Между ними всегда бывает одно главное состояние, около которого собираются состояния вторичные, стремящиеся вытеснить его; в свою очередь эти состояния возникают посредством других, едва лишь сознаваемых. После более или менее долгой борьбы состояние, имеющее главное значение, уступает свое место другому, вокруг которого совершается такая же группировка. Можно сравнить без всякой метафоры механизм сознания с механизмом видения предметов. Когда мы смотрим на какой-нибудь предмет, то получаем ясное и точное зрительное восприятие только от одного пункта, вокруг которого распространяется поле зрения; ясность и отчетливость изображения на последнем ослабевают при удалении от центра и приближении к окружности. Наше «я» для каждого данного момента времени, наше «настоящее», постоянно возобновляющееся, главным образом поддерживается памятью, так сказать, питается ею, другими словами, с нашим настоящим состоянием все время соединяются другие, удаленные во времени и локализованные в прошедшем, которые и придают нашей личности тот вид, в каком она является в данный момент. Следовательно, наше «я» может быть рассматриваемо с двух сторон: или в форме настоящей, текущей – тогда оно заключает в себе совокупность наличных состояний сознания; или же в непрерывной связи с его прошедшим – и тогда «я» составляется с помощью выше описанного нами механизма памяти.

По-видимому, тождественность проявлений одного и того же «я» не обусловливается только одной памятью. Но согласиться с этим – значит видеть лишь одну часть дела, доходя до крайности в желании оказать протест учению о «сущностях». Основой этого «я», этой изменчивой совокупности состояний, которая беспрерывно образуется, исчезает и снова слагается, является нечто более постоянное, вечно остающееся в нас: этой основой служит то смутное сознание, которое заключает в себе результат всех жизненных отправлений нашего организма, воспринимает ощущения от органов собственного тела и обыкновенно носит название общего чувства. Оно настолько неясно, что его невозможно определить точнее. Это – способ нашего индивидуального бытия, который, повторяясь беспрерывно, так же мало заметен для нас, как какая-нибудь привычка. Тем не менее, хотя мы и не можем уловить этого чувствования и его медленных изменений, являющихся нашим нормальным состоянием, все-таки оно сохраняет способность внезапно или быстро изменяться, вслед за чем совершается перемена во всей личности субъекта. Все психиатры утверждают, что в самом зарождении душевных болезней вовсе не замечается расстройств познавательной сферы, а происходят лишь изменения в характере субъекта, которые составляют психическое выражение изменений общего чувства. Так бывает и при каком-нибудь органическом страдании, о котором мы часто и не догадываемся, но которое оказывает свое действие на общее чувство, изменяя постоянное, присущее индивидууму чувствование бытия в состояние (без причины, говорит больной) печали, томления, тоски, а иногда – в состояние радости, довольства, избытка сил и совершенного счастья: в подобных случаях все эти чувствования представляют ложное выражение тяжкого расстройства организма; наиболее резкий пример мы наблюдаем в так называемом чувстве благосостояния умирающих. Все изменения общего чувства возникают от какой-нибудь физиологической причины, отзвуком которой они и являются в сознании... В действительности это ощущение бытия, чувствование жизни, которое, восстановляясь беспрерывно, остается всегда неясным для нашего сознания, именно и является главной основой личности. Оно составляет основу потому, что, всегда присутствуя и действуя без отдыха и покоя, оно не нуждается ни в сне, ни во временном замирании и существует до тех пор, пока существует жизнь, одним из проявлений которой оно служит.

Допустим теперь невозможное, а именно: что наше тело по волшебному мановению разом изменило свой состав, что прежние наши органы – скелет, сосуды, внутренности, мышцы и кожа – переменились на новые, исключая одну нервную систему, которая сохранила все свое прошедшее, запечатленное в ней. Без сомнения, приток необычных жизненных ощущений в этом случае повлек бы за собой сильное расстройство. Между прежним общим чувством, глубоко сохраняющимся в нервной системе, и новым, имеющим силу необычного, глубокого потрясения, начался бы полный разлад. Гипотеза эта отчасти подтверждается болезненными случаями. Неясные органические расстройства, как, например, полная анестезия тела, иногда производят такое изменение в общем чувстве, что субъекту его члены представляются обратившимися в камень, масло, воск или дерево; иногда ему кажется, что пол, на котором он стоит, изменяется; иногда же считает себя мертвым. Но кроме этих патологических случаев обратим еще внимание на то, что делается с человеком в период полового развития: «Как только начинается деятельность известных частей тела, до сих пор сохранявших полный покой, и как только происходит в организме совершенный переворот, имеющий место в этот период жизни, – является в непродолжительный промежуток времени большой наплыв в сознание небывалых до того ощущений, склонностей, смутных идей и новых стремлений. Постепенно эти новые элементы сознания входят в состав прежних идей, так что становятся частью «я» субъекта. «Я» поэтому совершенно изменяется; оно обновляется, и самочувствие субъекта от этого подвергается коренному изменению. Пока усвоение новых чувствований не сделается полным, в сознании не могут появляться новые элементы, и разделение элементов первоначального «я» не может происходить без сильных движений в нашем сознании и бурных потрясений». Можно утверждать, что каждый раз, когда перемены общего чувства происходят быстро и становятся постоянными (вместо того чтобы появляться незаметно и быть временными), внезапно наступает расстройство между двумя элементами, составляющими в нормальном состоянии нашу личность, а именно между чувством нашего тела (самоощущением, самочувствием) и сознательной памятью. Если новое состояние держится упорно, то оно становится центром, вокруг которого накапливаются новые ассоциации; таким образом, оно образует новую совокупность, новое «я». Антагонизм между этими двумя центрами притяжения – прежним, находящимся на пути к разъединению, и новым, находящимся в фазе организации или сформирования – производит, смотря по обстоятельствам, различные результаты. Или прежнее «я» исчезает, обогатив новое «я» своими приобретениями, то есть частью составлявших его ассоциаций. Или же оба «я» сменяют друг друга поочередно, не вытесняя совершенно одно другого. Или, наконец, прежнее «я» перестает существовать в памяти, но, не будучи ничем связано с общим чувством, оно появляется снова как чуждое «я»².

Предшествующее отступление имело своею целью указать основания того, что имело характер простого утверждения, а именно, что периодическая потеря памяти есть только вторичное явление; причина ее заключается в органическом расстройстве, в том, что чувство существования, или, точнее говоря, чувство единства нашего тела, проходит поочередно через две фазы. Таков первоначальный факт, влекущий к образованию двух центров ассоциации и последовательно к образованию двух памятей.

Чтобы закончить наши замечания, необходимо сказать еще несколько слов о той естественной связи, которая возникает между однородными по своим характерным чертам периодами амнезии, особенно между отдельными припадками сомнамбулизма, причем не обращается внимания на перерывы, в иных случаях очень долгие, имеющие место между этими периодами. Этот любопытный факт мы разберем лишь в отношении периодического и регулярного возврата одних и тех же воспоминаний. Это может показаться странным, на первый взгляд, тем не менее такое явление имеет свое логическое основание и нисколько не противоречит нашему понятию о «я». Действительно, если «я» в каждую данную минуту составляет сумму имеющихся налицо состояний сознания и жизненных отправлений, откуда берет начало наше сознание, то ясно, что всегда, когда этот физиологический и психический комплекс возобновляется в известной форме, мы снова видим прежнее «я», и снова возникают прежние ассоциации. При каждом приступе сомнамбулизма является особенное физиологическое состояние, внешние чувства при этом недоступны для большей части внешних раздражений, отчего многие ассоциации не могут быть возбуждены. Умственная жизнь делается менее сложной, так что зависит почти только от механических условий. Следовательно, эти состояния необыкновенно похожи друг на друга благодаря своей простоте, но в то же время совершенно различны с состоянием бодрствования. Отсюда ясно, что одинаковые условия порождают одинаковые явления, что одни и те же элементы составляют одни и те же комбинации и что здесь могут возникать всегда одинаковые ассоциации с необходимым отсутствием всех остальных. Сомнамбулические припадки имеют обязательные условия своего существования в болезненном состоянии организма, условия, которые при здоровом состоянии организма или совсем не имеют места, или побеждаются другими, им противоположными.

Как мы уже сказали, периодические амнезии, хотя и представляют большой интерес, тем не менее разъясняют скорее природу «я», чем природу памяти. Но все-таки они имеют нечто интересное и в этом последнем отношении, а потому мы к ним возвратимся еще в следующем параграфе.

III. ПРОГРЕССИВНЫЕ ПОТЕРИ ПАМЯТИ. ВАЖНОСТЬ ИХ.

ЗАКОН РЕГРЕССИИ (УТРАТЫ В ОБРАТНОМ ПОРЯДКЕ)

Под именем прогрессивных амнезий разумеются такие, которые посредством медленного, но упорного разрушения приводят в конце концов к совершенному уничтожению памяти. Такое определение годится для большинства этих случаев. Исключения очень редки и заключаются в том, что иногда болезненное состояние перестает развиваться и потому не происходит совершенного исчезновения памяти. Ход болезни очень прост; как все, что делается постепенно, он не отличается резкостью, но зато очень поучителен, потому что, разъясняя нам способ дезорганизации, уничтожения памяти, тем самым разъясняет и способ ее организации.

Мы не станем брать редкие, выделяющиеся и необыкновенные случаи. Довольно будет того, что мы выясним тип этого болезненного состояния, вообще обладающий большим постоянством.

Первой причиной болезни является какое-нибудь поражение мозга, имеющее усиливающиеся последствия (мозговое кровоизлияние, апоплексия, размягчение, общий паралич, старческая атрофия и пр.). В первом периоде этих амнезий появляются только частные расстройства памяти. У больного часто бывает забывчивость, всегда относящаяся к недавним событиям. Оставив на время какую-нибудь работу, он вскоре о ней забывает. Факты, имевшие место накануне или третьего дня, какое-нибудь приказание, принятое решение – все это быстро исчезает из памяти. Эта форма амнезии служит самым обыкновенным симптомом общего паралича в первом периоде. Дома умалишенных имеют большое число больных этой категории, которые на следующий день после своего поступления в этот дом уверяют, что они живут в нем уже год, даже пять и десять лет; у них сохраняется очень неясное воспоминание о том,, что они покинули семью и дом; они не имеют понятия о названии ни текущего дня недели, ни месяца. Но память о том, что было сделано и усвоено ими до болезни, еще вполне тверда и отчетлива. Все знают, что резкое ослабление памяти и в старческом возрасте в большинстве случаев относится к фактам недавним.

На этом почти прекращаются данные психологии. Она, как можно подумать, допускает, что уничтожение памяти не зависит ни от какого закона. Но мы можем доказать совершенно обратное.

Чтобы найти упомянутый закон, надо психологически наблюдать течение слабоумия³. Когда кончается период предвестников, о которых мы только что говорили, совершается общее и постепенное ослабление всех способностей, так что наконец индивидуум доходит до чисто растительной жизни. Врачи делают разницу между видами слабоумия, смотря по тому, от чего оно произошло (старческое, паралитическое, эпилептическое и пр.). Для нас же это безразлично. В сущности процесс умственного разложения всегда бывает один и тот же, независимо от причин, и нам интересно именно это обстоятельство. Значит, у нас возникает такой вопрос: можно ли видеть в процессе разложения законосообразность потери памяти?

Многие психиатры, описавшие нам наблюдения над слабоумием, не занимались этим вопросом, не считая его важным. Тем больше значения можем мы придать свидетельству этих врачей, если неожиданно встретим у них ответ на интересующий нас вопрос. У лучших авторов психиатров (Гризингер, Бальярже, Фальре, Фовилль и пр.) сказано, что амнезия, касающаяся сначала лишь недавних фактов, затем распространяется на идеи, далее – на чувствования и привязанности и, наконец,– на поступки. Таким образом, отсюда мы имеем возможность вывести известный закон, для чего необходимо последовательно исследовать различные группы данных.

1) Наблюдение, показывающее, что упадок памяти раньше всего распространяется на последние факты, настолько всем известно, что мы в нем не видим противоречия обычным требованиям здравого смысла. Казалось бы, можно решить а рriori, что факты, наиболее поздние, и воспоминания, наиболее близкие к настоящему, представляются всего яснее и отчетливее; так мы и наблюдаем в нормальном состоянии. Но при самом начале слабоумия имеет место важное анатомическое расстройство: нервные клетки начинают перерождаться. Атрофирующиеся элементы не удерживают более новых впечатлений. Точнее можно сказать так: какая-либо новая модификация и образование новых ассоциаций совершаться более не могут, или по крайней мере сохраняются ненадолго. Анатомических условий стойкости и возбуждения изменений не хватает. Если появляется совсем новый факт, то он или вовсе не оказывает действия на нервные центры, или тотчас же из них исчезает⁴. Но изменения, глубоко запечатлевшиеся в нервных элементах в продолжение многих лет и притом удвоившие известную организацию, динамические ассоциации и группы ассоциаций, повторявшиеся сотню и тысячу раз, еще сохраняются, сильнее борются с разрушением. Этим и объясняется тот парадокс памяти, что новое для нее утрачивается ею раньше, чем старое.

2. Но вскоре начинается разрушение и той основы памяти, которая еще давала больному возможность жить умственно. Умственные приобретения (научные, артистические и профессиональные сведения, знание иностранных языков и пр.) постепенно теряются. Личные воспоминания исчезают в нисходящем порядке прошлого. В самом конце утрачиваются воспоминания детства. Даже во время сильного развития болезни иногда вспоминаются случаи из ранних лет жизни, песенки, любимые в детстве, и т. п. Часто наблюдается, что слабоумные забывают большую часть слов родного языка. Некоторые выражения иногда припоминаются ими, но в большинстве случаев они автоматически употребляют сохранившийся у них небольшой запас слов (Гризингер, Бальярже). Анатомической причиной подобного умственного разложения служит атрофия, которая сначала действует на корковое, а затем и на белое вещество головного мозга, производя жировое и атероматозное перерождение нервных клеток, нервных волокон и капилляров мозга.

3. Лучшие наблюдатели заметили, что «аффективные способности исчезают гораздо медленнее, чем умственные». Сразу может удивить то, что такие неясные состояния, как чув'ствования, являются более устойчивыми, чем идеи и вообще умственные состояния. Но, подумав, мы придем к заключению, что именно чувствование-то и есть нечто самое глубокое, самое скрытое и вместе с тем самое живучее. Наши чувствования составляют нас самих; когда амнезия поражает наши чувствования, мы утрачиваем память о самих себе. Следовательно, ничего нелогичного не заключается в том, что такая амнезия имеет место только б то время, когда разрушение умственной жизни доходит до высшей степени и личность человека как бы распадается.

4) Всего дольше остаются такие приобретения памяти, которые почти совершенно организовались, как, например, повседневная рутина человека, его привычки, имеющиеся у него с давних пор. Многие слабоумные еще в состоянии не обращаться к посторонней помощи для того, чтобы встать утром и одеться, в свое время принять пищу и лечь спать, наконец, исполнять разные ручные работы, играть в карты и другие игры, иногда с необыкновенной ловкостью,– все это тогда, когда уже навсегда совершенно исчезли и рассудок, и воля, и привязанности. Эта автоматическая деятельность, требующая лишь минимума сознательной памяти, представляет ту низшую форму проявлений памяти вообще, для которой необходимы лишь мозговые узлы, продолговатый мозг и спинной мозг.

Таким образом, постепенное уничтожение памяти имеет свой логический ход, подчиняется закону. Память теряется постепенно, начиная с неустойчивого и кончая стойким. Сначала разрушение касается недавних воспоминаний, которые, как плохо запечатлевшиеся в нервных элементах, редко оживляющиеся, а потому слабо ассоциированные с другими состояниями памяти, имеют организацию, находящуюся на самой низкой ступени развития. Заканчивается этот процесс памятью чувственною, инстинктивною, глубоко лежащею в организме, составляющею как бы часть его или даже весь организм, памятью, которая отличается самой высокой организацией. От начала и до конца течение амнезии, регулируемое природою вещей, идет по линии наименьшего сопротивления или наименьшей организации. Следовательно, патология убеждает нас в правоте сказанного нами относительно памяти: «Она представляет процесс организации в его различных степенях, заключенных между двумя крайними пределами: новым состоянием и органическим запечатлением».

Приведенный выше закон, который можно называть законом обратного развития памяти, вытекает, как мне кажется, из фактов и является уму сам собою.

Если память при разрушении всегда идет по указанному нами пути, то при своем восстановлении необходимо избирает противоположный путь: формы памяти, утрачиваемые последними, в таком случае восстанавливаются первыми, так как они отличаются самой большой стойкостью, и оживление их должно произойти в восходящем порядке.

«Недавно в России наблюдали, что один знаменитый астроном мало-помалу утрачивал память сначала относительно фактов, бывших недавно, затем – фактов текущего года, далее – нескольких последних лет и т. д.; эта потеря памяти все увеличивалась, и, наконец, больной сохранил воспоминания лишь о детстве. Думали, что он погиб совершенно. Но вдруг болезнь перестала развиваться, и началось восстановление памяти, в обратном прежнему порядке: сначала явились воспоминания юности, потом – зрелого возраста, затем – воспоминания о событиях недавних; наконец – о вчерашнем дне. Память этого субъекта восстановилась вполне незадолго до его смерти.

Теперь приведем наблюдение, еще более обстоятельное. Оно велось с часу на час. Я выписываю большую его часть.

«Сначала я должен сказать о некоторых подробностях, которые сами по себе не особенно важны, но которые тем не менее должны быть известны, так как соединены с замечательным явлением. В последние дни ноября один офицер нашего полка сапогом натер себе левую ногу. 30 ноября он поехал в Версаль, чтобы повидать там своего брата. В Версале он обедал, в тот же вечер возвратился в Париж и дома нашел письмо от своего отца.

«Переходим теперь к самому факту. 1 декабря офицер этот во время езды в манеже упал вместе с лошадью на правый бок, сильно ударившись при этом правым теменем. После падения было легкое обморочное состояние. Придя в себя, он снова сел на лошадь, «чтобы рассеять следы оглушения», и упражнялся в верховой езде три часа, причем делал все совершенно правильно и только по временам обращался к конюху: «Я точно сейчас только проснулся. Что со мною было?» Потом его привели домой.

«Так как я жил в одном с ним доме, то был тотчас же приглашен к больному. Он встал мне навстречу, узнал меня, поздоровался, как всегда, и сказал: «Я точно сейчас только проснулся. Что со мною было?» Он разговаривал без всякого труда, правильно отвечал на многие вопросы и чувствовал лишь тяжесть в голове.

«Но несмотря на мои расспросы, а также – конюха и слуги, он вовсе не мог вспомнить ни того, как он натер ногу, ни своей поездки в Версаль, ни того, как он утром уходил из дому, ни своих приказаний слуге при уходе в манеж, ни падения там, ничего того, что случилось затем. Но он прекрасно узнавал всех, называл по именам, помнил, что сам он офицер, что тогда-то ему придется дежурить и т. д.

Всякий раз, как я входил к нему (а я навещал его ежечасно). ему казалось, что я у него впервые в этот день. Он не помнил вовсе моих предписаний, несмотря на то что они приводились им в исполнение (ножные ванны, растиранья и пр.). Таким образом, для него не существовало ничего, кроме данного момента».

«Спустя 6 часов после случая в манеже пульс стал подниматься, и больной вспомнил то, что ему говорили множество раз, а именно свое падение с лошади.

8 часов спустя пульс еще поднялся, и больней вспомнил, что я у него уже был сегодня один раз.

Через 27г часа еще пульс сделался нормальным. Больной помнит уже все, что ему говорили. Теперь он вспомнил, что на днях натер себе ногу, и начинает припоминать, что накануне ездил в Версаль; но в этом он еще сомневается и говорит, что охотно поверил бы, если бы его стали уверять в противном. Память мало-помалу восстанавливалась, и вечером больной ясно припомнил, что действительно был в Версале. Но дальше восстановление памяти в этот день не пошло. Больной лег спать, не припоминая вовсе того, как проводил он время в Версале, как возвратился оттуда, и как нашел письмо от отца.

2-го декабря, проведя ночь спокойной, больной сейчас же после пробуждения припомнил, что делал в Версале, как возвратился в Париж, и как получил письмо отца. Но все, происшедшее 1-го декабря, до сих пор больной не может вспомнить сам, а знает об этом только от свидетелей.

Эта потеря памяти, как говорят математики, была обратно пропорциональна времени, прошедшему между действиями и моментом падения, восстановление же памяти совершалось в известном порядке, идя от самых дальних до самых близких событий».

Следует ли желать еще более доказательного наблюдения, чем это, описанное без всякой системы человеком, который был поражен происходившим на его глазах фактом? В сущности, случай этот относится к временной и ограниченной амнезии, но здесь мы видим полное подтверждение закона даже в узких границах.

Я очень жалею, что не имею возможности привести читателю побольше подобных фактов, несмотря на все старания найти их. Но думаю, что отыщется множество таких случаев, если внимание наблюдателей обратится на этот вопрос.

Итак, закон наш, исходящий из фактов и подвергнутый контрольным наблюдениям, можно до тех пор считать правильным, пока не будет доказано противное. Доказательством же этому закону служат и еще некоторые соображения.

Хотя закон этот и чрезвычайно важен для памяти, в сущности он составляет только частный случай более общего закона, биологического. Мы знаем, что во всех проявлениях жизни те органические образования, которые являются последними, перерождаются всегда раньше остальных. Один физиолог уподобляет это явление крупным коммерческим кризисам. Старинные фирмы противостоят буре, в то время как новые повсюду разрушаются. Наконец, можно еще сказать, что в порядке биологическом разрушение всегда следует направлению, обратному ходу развития, а именно от сложного к простейшему. Хайлингс Джэксон первый обстоятельно доказал, что высшие, самые сложные, специальные, произвольные отправления нервной системы утрачиваются первыми, а отправления низшие, наиболее простые, общие, автоматические утрачиваются последними. Процесс разрушения памяти говорит в пользу этих двух фактов: новое здесь исчезает раньше старого, сложное – раньше простого. Значит, выведенный нами закон представляет психологическое выражение закона жизни, а патология в болез нях памяти указывает на биологический факт.

Исследование периодических амнезий несколько осветило нашу задачу. Выясняя нам, как образуется и разлагается память, оно дает нам возможность Понять, что такое представляет из себя память. Оно вывело закон, который помогает нам ориентироваться при самом начале среди множества болезненных разновидностей и впоследствии позволит нам привести эти разновидности под одну общую точку зрения.

Не стараясь делать какие-либо выводы, припомним лишь то, что нашли мы выше: раньше всего и во всех случаях амнезии теряются последние воспоминания; при периодических амнезиях происходит потеря всех форм памяти, кроме организованных и полуорганизованных; при полных временных амнезиях – совершенная потеря памяти, кроме органических форм ее; в одном же случае (Мэкниш) теряются даже и органические формы памяти.

Приложение 6

П.И. Зинченко

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей. Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания результаты иных форм активности субъекта.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания, ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как "лишние". Имелось в виду, что в "кухню" дети положат примус, чайник, кастрюлю; в "детскую комнату" – барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рис. 1.

1

40

39

35

42

7

34

47

10

28

50

11

16

19

23

Рис. 1

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию} «м говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им задания: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки – только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором – числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента...

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками ИДИ, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнеми-ческий характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно - к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей нас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.< ... >

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом - нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором – на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: "Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания", "Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами", – вот обычные ответы испытуемых.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полученные различия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии*, одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности... Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток – мяч, парта - паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок - ключ, арбуз – нож и пр.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова.

< ... >

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запе-чатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы...

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие – у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые – 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно.

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий...

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование – ощущение, представление и т. п. – является не результатом пассивного, зеркального отражения предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно воздействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам ...

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название "случайного" запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

Приложение 7

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная

1. Аллахвердов В. М. Сознание и познавательные процессы / Психология. Учебник. М. «Проспект». 1999

2. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека / Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж. 1996.

3. Бэддели А. Ваша память. Руководство по тренировке и развитию. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

4. Гейвин Х. Когнитивная психология. СПб., Питер, 2003.

5. Зинченко Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб. Питер, 2002.

6. Середа Г. К. Что такое память? // Психологический журнал. – 1985. -Т. 6. -№6.

Дополнительная

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М., 1980.

2. Бернштейн Н.А. Об упражнении и навыке / Психология памяти (Серия: Хрестоматия по психологии) / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998.

3. Бехтерева Н. П. Per aspera... Жизнь. Наука о мозге человека. – Л., 1990.

4. Блонский П. П. Психологический анализ припоминания // Избранные педагогические и психологические сочинения- В 2 т – М., 1979. - Т. 2.

5. Бочарова С. П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека-оператора // Психологический журнал. – 1981. -Т. 2. -№3.

6. Бочарова С.П., Кисель С.Г., Плохих В.В. Связь показателей эффективности оперативной памяти с точностью антиципации в задачах слежения // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19. – № 5.

7. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М., 1977.

8. Величковский Б. М. Зрительные автоматизмы в памяти человека // Психологический журнал. – 1985. – Т. 6. – №5.

9. Величковский Б. М., Корсакова Н. К. Предисловие к русскому изданию // Хофман И. Активная память. – М., 1986.

10. Веселков А. Ф. К вопросу об извлечении сложного сигнала из памяти // Психологический журнал. – 1984. – Т.5. – №6.

11. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Психология памяти (Серия: Хрестоматия по психологии) / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – М.: ЧеРо, 1998.

12. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М. Высшая школа, 2002.

13. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: (Психологические исследования). – М., 1980.

14. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб. 2004.

15. Забродин Ю.М., Зинченко В. П., Ломов Б.Ф. Анализ структуры и организации памяти: Вступительная статья // Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М., 1980.

16. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М., 1986.

17. Заика Е.В., Кузнецов М.А. Кратковременная память и усвоение практических умений // Вопросы психологии. – 1989. – №2.

18. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. – М., 1980.

19. Зотова Т. В. Диагностика мнемических способностей школьников 12–13 лет в учебной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1991.

20. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. – М., 1995.

21. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. – М., 1978.

22. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. – М., 1974.

23. Леонтьев А.Н. Логическая и механическая память / Психология памяти (Серия: Хрестоматия по психологии) / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – М.: ЧеРо, 1998.

24. Лохов М. И., Степанов И. И., Эдлина Т.А., Вартанян Г. А. Динамика формирования произвольной памяти у детей // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. - №4.

25. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти: (Нарушения памяти при глубинных поражениях мозга). – М., 1976.

26. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. – М., 1976.

27. Миллер Дж.А. Магическое число семь плюс или минус два // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., 1998.

28. Норман Д. Память и научение. – М., 1985.

29. Нуркова В. В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования // Психологический журнал. – 1996. – Т. 17. – № 2.

30. Психология памяти: процессы, формы, виды, типы и механизмы // Современная психология: справочное руководство. М., Инфра-М. 1999 / Отв. Ред. В.Н. Дружинин

31. Психология человека от рождения до смерти. СПб. Прайм-Еврознак (серия «Психологическая энциклопедия»), 2001.

32. Репкина Г. В. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. – М., 1983.

33. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию. М. Мир, 1995.

34. Роговин М. С. Проблемы теории памяти. – М., 1977.

35. Слобин Д. Язык и память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. – М., 1998.

36. Солсо Р. Мнемонические системы / Психология памяти (Серия: Хрестоматия по психологии) / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – М.: ЧеРо, 1998.

37. Сперлинг Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях // Инженерная психология за рубежом. – М., 1967.

38. Хазен А. М. Интеллект как иерархия синтеза информации // Теоретическая биология. – М., 1993. – Вып. 7.

39. Херманн Д., Грюнберг М. Язык памяти. Эксмо-пресс, 2001.

40. Хофман И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти: Пер. с нем. – М., 1986.

41. Челпанов Г. И. Что такое мнемоника / Психология памяти (Серия: Хрестоматия по психологии) / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – М.: ЧеРо, 1998.

42. Челпанов Г.И. Критика мнемоники / Психология памяти (Серия: Хрестоматия по психологии) / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – М.: ЧеРо, 1998.

43. Черемошкина Л. В. Психология памяти: Учебное пособие. М. «Академия», 2002.

44. Черемошкина Л. В. 100 игр для развития памяти: Учебное пособие. – М., 2001.

45. Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей. – Ярославль, 1995.

ТЕМЫ И ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Тема 1. Представления о памяти в доэкспериментальный

период ее изучения (2 ч)

Вопросы

1. Метафора памяти Платона.

2. Метафора памяти Августина Блаженного.

3. Взгляд на память А. Бергсона. Сравнительная характеристика «двух памятей» - памяти тела (движения) и памяти духа (образы-воспоминания). Роль бессознательных психических состояний в связывании воспоминаний и актуальных состояний сознания. Память и разум.

Тема 2. Развитие высших форм запоминания (по А. Н. Леонтьеву – см. приложение 1) - 2 ч.

1. В чем Леонтьев видит проблему исследования высших форм запоминания?

2. В чем суть попыток, делавшихся еще примитивными народами по овладению натуральной памятью?

3. Почему разные формы пиктографического письма служат лишь средствами внешней памяти, в чем различие специфических и неспецифических внешних средств?

4. Почему именно речь играет главную роль в процессе формирования внутреннего опыта?

5. Каковы две линии дальнейшего развития памяти после возникновения феномена произвольной памяти?

6. Какова основная идея экспериментального исследования Леонтьева и вытекающий из нее методический прием?

7. Что означает называние ребенком предмета, изображенного на картинке, или слова безотносительно к картинке?

8. Прокомментировать «параллелограмм развития» памяти Леонтьева и суть гипотезы, объясняющей зафиксированные параллелограммом факты.

9. Прокомментировать выводы Леонтьева по итогам эксперимента.

Тема 3. Память и ее развитие в детском возрасте (по Л. С. Выготскому – см. приложение 2) -2 ч.

Вопросы

1. Какие психологические школы к началу 30-х годов претендовали на объяснении памяти, и в чем суть понимания памяти этими школами?

2. Что, с точки зрения Выготского, является центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического, так и фактического характера о памяти?

3. Как, по Выготскому, надо решать проблему памяти, исходя из современных ему данных, каковы две линии в развитии детской памяти?

4. Как изменяется роль памяти с возрастом?

5. В чем различие между запоминанием между людьми, мыслящими комплексами и понятиями?

Тема 4. Память как продукт социальной эволюции человека (по работе П. Жане «Эволюция памяти и понятие времени» - см. приложение 3) – 2 ч.

Вопросы

1. Что имеет в виду Жане, говоря о памяти, когда утверждает, что «в реминисценции памяти нет»?

2. Почему, с точки зрения Жане, случай с Ирен является доказательством различия между реминисценцией и памятью?

3. Гипотеза Жане о происхождении памяти: реакции восприятия и реакции памяти – память как необычные действия, как реакции на необычную стимуляцию. Что выступает в виде необычных стимулов?

4. Как следует понимать утверждение Жане: «Память есть социальная реакция в условиях отсутствия»? Рассказ и другие социальные действия как средства борьбы с отсутствием – средства памяти.

5. Почему Жане утверждает, что память появляется у ребенка только в возрасте 3-4 лет?

Тема 5. Генетическая теория памяти (по работе П. П. Блонского «Основные предположения генетической теории памяти» - см. приложение 4) – 2 ч.

Вопросы

1. Почему исследователи, изучая явление, которое они называли одинаково – память, получали совершенно разные результаты?

2. На чем основывается гипотеза Блонского о генетически различных уровнях памяти?

3. Чем подтверждается гипотеза о «ступенчатом» развитии памяти?

4. Почему Блонский возражает против выражения «уровень развития» памяти?

5. Почему традиционная психология (времен Блонского) «обрывалась» на памяти, «да и ту изучала не до конца»?

Тема 6. Основы учения об амнезиях (по работе Т. Рибо «Общие амнезии» - см. приложение 5) – 2 ч.

Вопросы

1. В чем суть различий в целях специалистов, изучающих амнезии?

2. Что представляют собой два крупных класса расстройств памяти?

3. Временные амнезии разного типа: примеры приобретения, течения, исхода, попытки объяснения причин.

4. Периодические (перемежающиеся)потери памяти : примеры, попытки объяснения причин.

5. Прогрессивные потери памяти. Закон Рибо.

Тема 7. Непроизвольное запоминание и деятельность (по работе П. И. Зинченко «Непроизвольное запоминание» - см. приложение 6) – 2 ч.

Вопросы

1. В чем заключается идея нетрадиционного понимания феномена непосредственного запоминания?

2. Как нетрадиционная идея о непосредственном запоминании была операционализирована, или что представляет собой методика Зинченко для экспериментального изучения непосредственного запоминания:

   • чем отличаются задачи, используемые в опытах 1 и 2?

   • зачем были нужны ложные цели в обоих опытах?

   • в чем Зинченко видит доказательство достижения истинной цели эксперимента?

3. Результат эксперимента и его интерпретация:

   • в чем причина разницы в запоминании чисел и предметов в 1 и 2 серии?

   • почему полученные экспериментальные данные невозможно объяснить вниманием испытуемых?

4. Каковы общие выводы автора, вытекающие из результатов исследования?

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЧЕНЬ ВОПРОСОВ К ЭКЗАМЕНУ:

1. Память и психофизиологическая проблема.

2. Структурная (блочная) модель организации памяти Аткинсона-Шифрина, характеристика ее частей.

3. Проблемы памяти в когнитивной психологии, компьютерная метафора и ее роль в исследовании структурной организации памяти.

4. Характеристика памяти как сквозного психического процесса.

5. Необходимость определения специфичности психологической памяти в отличие от других форм памяти как передачи информации по временному каналу.

6. Специфичность психологической памяти в связи с соотношением памяти и времени.

7. Память как объяснительный принцип в истории психологии.

8. Память как предмет исследования. Два исторических этапа в экспериментальной психологи памяти – понимание памяти как следа и как действия.

9. Принцип зависимости запоминания от места запоминаемого в структуре деятельности.

10. Классификация видов памяти по разным основаниям и их характеристика. Стадии развития памяти по Блонскому.

11. Кратковременная и долговременная память: критерий выделения и основные характеристики.

12. Классическая модель кратковременной памяти Сперлинга и ее развитие в современных микроструктурных исследованиях.

13. Оперативная (рабочая) память: критерий выделения и характеристики.

14. Модели долговременной памяти: семантические, уровневые (Крейк и Локхарт).

15. Непроизвольное запоминание: характеристика и условия продуктивности

16. Произвольное запоминание: характеристика и условия продуктивности.

17. Воспроизведение как активный творческий процесс. Классификация процессов воспроизведения. Сравнительная эффективность узнавания и припоминания.

18. Забывание: определение, причины, избирательность. Кривые забывания Эббингауза и Пьерона - принципиальное различие в забывании бессмысленного и осмысленного материала.

19. Процесс сохранения материала в памяти: характеристика и условия продуктивности

20. Понятие об амнезии, два типа амнезий. Травматическая амнезия, чистая амнезия. Закон Рибо.

ВАРИАНТ ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ БИЛЕТОВ К КУРСУ

«ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ»

Билет №1

1. Понятие об амнезии, два типа амнезий. Травматическая амнезия, чистая амнезия. Закон Рибо.

2. Память и психофизиологическая проблема.

Билет №2

1. Процесс сохранения материала в памяти: характеристика и условия продуктивности

2. Структурная (блочная) модель организации памяти Аткинсона-Шифрина, характеристика ее частей.

Билет №3

1. Забывание: определение, причины, избирательность. Кривые забывания Эббингауза и Пьерона - принципиальное различие в забывании бессмысленного и осмысленного материала

2. Проблемы памяти в когнитивной психологии, компьютерная метафора и ее роль в исследовании структурной организации памяти.

Билет №4

1. Воспроизведение как активный творческий процесс. Классификация процессов воспроизведения. Сравнительная эффективность узнавания и припоминания.

2. Характеристика памяти как сквозного психического процесса.

Билет №5

1. Произвольное запоминание: характеристика и условия продуктивности.

2. Необходимость определения специфичности психологической памяти в отличие от других форм памяти как передачи информации по временному каналу.

Билет №6

1. Необходимость определения специфичности психологической памяти в отличие от других форм памяти как передачи информации по временному каналу.

2. Специфичность психологической памяти в связи с соотношением памяти и времени.

Билет №7

1. Специфичность психологической памяти в связи с соотношением памяти и времени.

2. Память как объяснительный принцип в истории психологии.

Билет №8

1. Непроизвольное запоминание: характеристика и условия продуктивности

2. Модели долговременной памяти: семантические, уровневые (Крейк и Локхарт).

Билет №9

1. Оперативная (рабочая) память: критерий выделения и характеристики.

2. Память как предмет исследования. Два исторических этапа в экспериментальной психологи памяти – понимание памяти как следа и как действия.

Билет №10

1. Классическая модель кратковременной памяти Сперлинга и ее развитие в современных микроструктурных исследованиях.

2. Принцип зависимости запоминания от места запоминаемого в структуре деятельности

Билет №11

21. Классификация видов памяти по разным основаниям и их характеристика. Стадии развития памяти по Блонскому.

22. Кратковременная и долговременная память: критерий выделения и основные характеристики.

ВАРИАНТ ТЕСТА ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПО КУРСУ

«ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ»

I. Вставьте пропущенные слова, адекватно отражающие смысл высказывания.

1. Материал запоминается тем лучше, чем больше он ..... с каким-то другим материалом в различных ..... и под разными углами зрения.

2. Процесс ..... осуществляется уже на этапе сенсорной памяти, след консолидируется на стадии ..... и углубляется на стадии ..... .

3. Хранение информации осуществляется по-разному в зависимости от того, участвует ли в нем ..... или ..... память.

4. Эпизодическая память по своей сути ..... .

5. ....... память включает все те структуры, которые позволяют упорядочить познание мира.

6. Существует несколько форм организации памяти. ..... и ..... организация определяется внешними причинами - самой сущностью того, что требуется запомнить.

7. ...... обусловливает отрицательный перенос при научении. Если она связана с событиями, происшедшими до запоминания данной информации, говорят об ..... .....; если же она связана с тем, что мы приступаем к новой деятельности непосредственно после усвоения чего-либо, то ее называют ...…

8. Общими для всех …… определений памяти является понимание ее как ……., …… и …… человеком его ……

II. Ниже приводится ряд высказываний. Поставьте перед номером высказывания «+», если считаете, что оно верно, и «-», если оно, по-вашему, не соответствует истине.

9. Серьезная проработка материала в течение короткого времени приводит к более эффективному запоминанию, чем его длительное изучение.

10. Эпизодическая память состоит из всех структур, свойственных той или иной культуре и позволяющих организовать познание мира.

11. В отличие от пространственной и последовательной организации памяти ассоциативная и иерархическая организация не обусловлена «внешними» факторами.

12. Психологическая специфичность памяти заключается в том, что она (память) является способом передачи информации по временному каналу

III. Выберите правильный ответ

13. Как показала Зейгарник, мы лучше помним какую-либо работу, если она

а) была доведена до конца,

б) осталась незаконченной;

в) была сознательно прекращена;

г) привела к вознаграждению.

14. Семантическая память-это такая память,

а) при которой информация обрабатывается в момент кодирования;

б) которая состоит из структур, позволяющих организовать познание мира;

в) в которой хранится информация, касающаяся жизненных событий.

г) Все ответы неверны.

15. Мы ориентируемся в днях недели или расположении слов в словаре благодаря

а) пространственной организации;

б) последовательной организации;

в) ассоциативной организации;

г) иерархической организации.

16. Иерархическая организация

а) позволяет упорядоченно работать семантической памяти;

б) основана на том, что каждый элемент отнесен к той или иной категории;

в) требует знакомства с определенными терминами.

г) Все ответы верны.

17. Когда мы забываем прийти на важное свидание, то это обусловлено

а) торможением;

б) активным забыванием;

в) мотивированным забыванием.

г) Все ответы верны.

Ключ:

Заполнить пробелы: 1.связывается, контекстах; 2. кодирования, кратковременной памяти, долговременной памяти; 3. эпизодическая, семантическая; 4. автобиографична; 5. семантическая; 6. пространственная, последовательная; 7. интерференция, проактивной интерференции, ретроактивной интерференцией; 8.традиционных, запечатления, сохранения и воспроизведения, опыта

Верно или неверно

9-Н; 10-Н; 11-В; 12-Н.

Выбрать правильный ответ

13-Б; 14-Б; 15-Б; 16 -Г; 17-Г; 18-Б; 19-В; 20-Б; 21-А; 22-Г; 23- Г;

24-В; 25-А; 26-В; 27-Г; 28-А; 29-Г; 30-Г.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЧАСОВ КУРСА ПО ТЕМАМ И ВИДАМ РАБОТ

Очная форма

№

Наименование темы

Учебный план, часов

Аудиторные занятия

Самостоятельная работа

Итого по

темам

Лекции

Практические

1

Общее представление о памяти

2

2

2

6

2

Память как универсальный интегратор психики

2

3

5

3

Память и деятельность Принципы организации памяти

4

10

14

4

Виды памяти и ее модели

2

6

8

5

Процессы памяти, память и научение

2

8

10

6

Аномалии памяти

2

2

4

7

Развитие и тренировка памяти

2

2

4

Итого

14

28

9

51

Очно-заочная и заочная формы обучения

№

Наименование темы

Учебный план, часов

Аудиторные занятия

Самостоятельная работа

Итого по

темам

Лекции

Практические

1

Общее представление о памяти

2

5

7

2

Память как универсальный интегратор психики

2

4

6

3

Память и деятельность Принципы организации памяти

4

4

6

14

4

Виды памяти и ее модели

2

2

4

8

5

Процессы памяти, память и научение

2

2

4

8

6

Аномалии памяти

4

4

7

Развитие и тренировка памяти

4

4

Итого

12

8

31

51

Форма итогового контроля – экзамен

1^ РаЬге1 говорит: «Для эпилептической мании характерно то, что у одного и того же больного все приступы замечательно похожи друг на друга не только в целом, но и в самых мелких частностях... Во время каждого припадка у больного являются одни и те же идеи, он производит одни и те же действия. Все приступы отличаются замечательным однообразием».

2^ Таким именно образом объясняется часто цитируемый случай Leuret. Один психически больной, который не называл себя иначе как только «моя собственная личность», сохранил очень точную память относительно своей жизни до начала своей болезни, но он относил этот период своей жизни к другому лицу. Значит, от прежнего «я» сохранилась только одна память.

3^ Термин «слабоумие» мы употребляем в смысле медицинском, а не как синоним сумасшествия вообще.

4^ В одном случае старческого слабоумия больной в продолжение четырнадцати месяцев ни разу не был в состоянии узнать врача, навещавшего его каждый день.