Исследовательская деятельность на уроках русского языка и литературы.

В 2001 году, познакомившись с книгой М.Г. Качурина «Ученик-исследователь на уроках литературы», я убедилась в том, что исследовательская деятельность необходима, несмотря на некоторые сомнения, часто высказываемые, в возможности важных открытий, которые могут совершить ученики.

Великий русский физиолог А.А. Ухтомский в своей работе «Доминанта как фактор поведения» сказал о конструктивно-эксперементальном характере творческого мышления и о необходимости воспитывать человека, искателя истины, «носителя» проб, проектов, попыток, ожиданий. Ухтомский назвал такой тип человека «наиболее изобилующим жизнью».

В преподавании словесности необходимость пробуждать дух исследования опирается на специфику восприятия языка и литературы как продукта мышления.

«Книги имеют свою судьбу в голове читателя» - закон, открытый ещё в античные времена. Их содержание и значение не могут быть сведены даже к самым глубоким толкованиям: нечто непознанное, неожиданное всегда остаётся в них. Поэтому основной целью научно-исследовательской деятельности становится введение учащихся в сферу интеллектуальных поисков, помощь им в овладении методикой и логикой научного познания, эксперимента, ориентирование на профессиональный выбор.

Если речь идёт о серьёзных исследованиях в рамках изучения литературы для школьного научного сообщества «Шанс» или «Купчинских чтений», то любая наша работа начинается с постановки задачи, которая решена недостаточно или только обозначена, и чем эта задача (тема) уже и конкретнее, тем лучше. Обычно тема касается структуры текста, проблемного сопоставления авторов, сквозных мотивов в искусстве. Например, «Цветы в сонетах Шекспира», «Лесковские мотивы в романах Б. Акунина», «Жанровое своеобразие романа Т.Толстой» и т.д.

Обязательно обоснование актуальности (романы Б. Акунина очень популярны), чёткая формулировка цели.

На этом этапе можно сформулировать рабочую гипотезу, т.е. предположение о возможном ответе, выводе. Рабочая гипотеза по ходу исследования может подтвердиться или опровергнуться.

Цель и гипотеза обусловливают задачи работы (3-4 задачи определяют структуру работы, её основную часть). Важно наметить методы решения поставленных задач: выборка, текстуальный и сопоставительный анализ, лингвистический эксперимент и т.д.; сделать чёткий вывод: да – нет гипотезе, новизна, дальнейший поиск и его проблемы.

Исследовательскую работу важно проводить в системе уроков различных видов: изучения художественных текстов; формирование знаний по истории и теории литературы; развития специальных умений и навыков, поэтому самыми интересными для меня являются технология проблемного обучения и технология учебного диалога. Кроме того, особую роль в системе формирования коммуникативной компетенции играют игровые технологии («круглый» стол, дебаты, форум как формы учебной дискуссии; редакция, художественный совет как виды ролевых игр).

Эта работа начинается в младших классах. Например, на уроке-исследовании «Басня как жанр эпического произведения» нашей целью стало выяснение законов жанра, узнавание её среди других произведений, а затем создание собственной басни. Девизом таких уроков становятся слова Е. Шварца: «Чтобы придумывать, надо знать».

При этом основная поисковая нагрузка ложится на учеников: проблему выдвигает учитель, гипотезы – дети, поиск – вместе, вывод – дети.

Итак, формулируем проблемный вопрос: «А что в жизни нам кажется смешным?». Ведь задача басни – высмеять недостатки. Основные этапы урока:

• работа со словарём;

• моноспектакль;

• исследование композиционных особенностей;

• введение новых понятий (аллегория, гротеск, диалог, монолог);

• творческая работа.

В старших классах для исследования можно в качестве формы учебных занятий использовать дискуссию, ведь спорные проблемы составляют основную пищу для исследования.

Содержание дискуссии определяется тезисами, материал для которых определяет критическая литература. Для урока необходимо:

1. Разделить ребят на группы, в которых у каждого своя роль: ведущий, аналитик, протоколист, наблюдатель, информатор.

2. В группе ребята должны прийти к соглашению, но дискуссия имеет открытый финал, то есть отсутствует единственно верная точка зрения, что соответствует специфике искусства. (М. Кларин «Инновации в мировой педагогике» Рига, 1998г.)

В качестве примера хочу представить модель урока по изучению теоретических понятий «Постмодернизм как художественный метод в современной литературе» на основе романа Т. Толстой «Кысь», исследуя его как

• эсхатологический роман,

• антиутопию,

• фантастический роман.

Работа ведётся по четырём направлениям:

• своеобразие жанра,

• проблематика, конфликт,

• способы создания образа,

• авторская концепция модели мира.

Тезисы могут быть предложены заранее для обсуждения в группах, с критической литературой знакомить не рекомендуется, чтобы не ограничивать свободу интерпретации.

Задача учителя – обратить внимание на особенности романа, оставшиеся вне внимания ребят. В результате дискуссии выходим на определение постмодернизма, подчёркивая «размытость» жанра. И только потом знакомимся со статьёй учебника.

На уроках русского языка элементы исследования должны быть на каждом занятии. Даже повторение темы «Гласные после шипящих» в 5 классе можно закончить задачей: «Почему жи – ши пишем с и?». Гипотезы, выдвигаемые детьми, могут быть различными. Например, звуки ж и ш были мягкие, поэтому предполагается экскурс в историческую грамматику. Чем старше класс, тем более сложные задачи ставятся перед учениками. Изучая знаки препинания в бессоюзном сложном предложении, учащиеся самостоятельно делают вывод относительно логики расстановки разных знаков в зависимости от смысловых взаимоотношений между частями предложения, проведя работу-исследование художественных текстов.

Очень важны при этом схемы-обобщения, которые составляются при изучении любой темы сначала под руководством учителя, затем – самостоятельно.

Таким образом, исследовательская деятельность – мудрый педагог – воспитывает личность, развивает память и наблюдательность, точность и тонкость мышления, а главное, способность к рефлексии, без которой, по словам Сократа, невозможно познать самого себя как часть нашего мира.