Фрагмент методических рекомендаций «Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях класса-комплекта».

Анализ психолого-педагогических условий организации образовательного процесса в малокомплектной школе позволяет выделить следующие его особенности.

Чаще всего малокомплектная школа соотносится с сельскими, природными условиями проживания, что определяет одну из ключевых особенностей образовательного процесса в такой школе.

В сельской, в том числе и малокомплектной школе образовательный процесс отличается неравномерностью и зависит от сезонных и погодно-климатических условий, которые определяют неравномерность трудовой занятости сельских жителей. Весной и осенью учащиеся сельской школы, включая младших школьников, нередко отвлекаются от учебной деятельности для работы на полях и приусадебных участках школы.

В селе существует иное, чем в городе соотношение между физическим и умственным трудом. Такое положение вещей не только снижает значимость интеллектуального труда в глазах ребёнка, но и приводит к занижению требований к образованию вообще со стороны родителей, которые не видят необходимости в изучении таких предметов, как музыка, изобразительное искусство, информатика и т.п.

На селе ограничены возможности для самообразования и культурного роста: меньше фонды библиотек, меньше количество принимаемых каналов, ограничен доступ в музеи. Такая ситуация оказывает влияние не только на детей, но и на педагогов, затрудняет возможность дальнейшего получения образования, повышения квалификации, обмена опытом, культурного роста.

Замкнутость социального пространства, удалённость от культурных центров приводит к снижению во многих школах значимости дополнительного образования детей, которые ограничены в возможности выбора объединений по интересам, посещения разнообразных кружков и секций.

С другой стороны, сельская социокультурная среда более устойчива, в результате чего родители односельчане имеют большее влияние на ребёнка, позволяя осуществлять воспитание на основе нравственных традиций и ценностей.

На селе в более значительной степени, чем в городе, сохранились целостность национального самосознания, внутреннее духовное богатство, трепетное отношение к Родине и природе. Сельская нравственно-этическая среда относительно устойчива. В таких условиях у детей значительно раньше формируются уважение к семейным традициям, почитание старших, уважение к людям труда, чувство взаимопомощи.

Опыт общения детей ограничен численностью, но отличается углубленностью, детальным знанием окружающих людей. Опыт старших поколений передается с помощью конкретного примера. Естественна забота о старших, пожилых и младших односельчанах.

В условиях отсутствия профессионального искусства интенсивнее развивается народное искусство. Сельская школа, объединяя интеллигенцию, может стать и реально становится не только образовательным, но и культурным центром села, оказывает значительное влияние на формирование духовного облика его жителей.

Сельская природная среда естественна и приближена к людям. Она включена в жизнь и быт людей. Сельский школьник воспринимает природу как естественную среду собственного обитания. Поэтому для сельских школьников столь важно овладеть основами экологической культуры и природосберегающего хозяйствования.

В целом, сельская малокомплектная школа – это социальная организация, которая является основой села, обеспечивающей его устойчивое социальное развитие. Само существование школы на селе, в том числе и малокомплектной, решает многие социальные проблемы – обеспечивает культурную поддержку населения, останавливает такие негативные процессы, как миграция и в конечном итоге «вымирание» самого села и др.

Вместе с тем, специфической особенностью сельских малокомплектных школ является устойчивое взаимодействие между школой и социумом. Другими словами, не только школа влияет на общекультурный фон местности, но и сельская общественность неформально, так или иначе, влияет на деятельность образовательного учреждения.

Особенностью образовательного процесса в малокомплектной школе является малое количество учащихся в классе, в связи с чем общение становится более замкнутым, чем в обычной, отношения между детьми, как правило, ровные, лидеры отсутствуют. В таких коллективах наблюдается общность интересов, близость во взглядах и ценностных ориентациях, стремление к сотрудничеству, внимание и забота в отношении друг к другу.

В этих условиях учителю легче поддержать дисциплину, руководить образовательным процессом, нередко возникает доверительный стиль взаимоотношения учителя с учащимися, что раскрепощает школьников, создаёт большие возможности для их самовыражения.

В классе с малой наполняемостью легче осуществить индивидуальный подход к учащимся. Учитель имеет возможность определить, к какой психофизиологической группе по степени проявления нервных процессов возбуждения и торможения относится каждый ученик, изучить особенности развития, уровень знаний и умений, черты характера, склонности и интересы. Всё это позволяет наметить направления работы с каждым учащимся, выбрать индивидуальные приёмы работы. Малое количество учащихся приводит к увеличению прямого контакта «учитель – каждый ученик»: 45 минут урока распределяются не на 20 – 30 человек, а на 1 – 3 – 6 по 45 – 15 – 9 минут соответственно. В больших классах такой контакт невозможен, учитель ориентируется не на каждого учащегося, а на среднего.

Вместе с тем, несмотря на почти индивидуальные условия обучения в таком классе, школьники быстро утомляются, поскольку увеличивается число актов непосредственного взаимодействия с учителем. Педагог контролирует практически каждое действие ребёнка, учащийся не имеет возможности ослабить внимание, находится в постоянной готовности к ответу.

Всё это может привести к эмоциональной перегрузке ребёнка, что выражается в том, что он перестаёт реагировать на вопросы учителя или отвечает с большими паузами, у некоторых школьников ослабевает или полностью отключается произвольное внимание.

Следствием такого усиленного гиперконтроля со стороны учителя является тот факт, что перегрузки учащихся в классе с 3 – 5 учениками независимо от сложности и объёма материала возникают на 12 – 15 минуте урока.

Малочисленность класса создаёт возможности не только для повышенного контроля, но и для сверхопёки учащихся со стороны учителя. В большом классе учитель не имеет возможности систематически наблюдать за характером и последовательностью умственных и практических действий учащихся на всех этапах выполнения учебных заданий и руководить ими. Малая наполняемость предоставляет учителю такую возможность.

Однако если на начальных этапах изучения нового материала или формирования умения непосредственное руководство учителя действиями ученика полезно и даже необходимо, то по мере овладения знаниями и умениями непосредственное руководство должно ослабевать, постепенно уступая место опосредованному руководству, наконец, самостоятельной деятельности ученика.

В классах с малым числом учащихся учитель, как правило, с трудом отказывается от постоянного сиюминутного руководства не только всем действием, но и каждым элементом действия ученика. Нередко происходит подмена: руководство перерастёт в само действие - ученик у доски или на своём рабочем месте под диктовку учителя или вместе с ним или вслед за ним выполняет учебное задание. Присоединяясь к сверхконтролю, гиперопека со стороны учителя вызывает эмоциональное переутомление при явной учебной недогруженности учащихся.

Специфической чертой малой наполняемости классов является ограниченность сферы общения учащихся на уроке, что снижает возможности одного из важнейших путей воспитательного воздействия на личность -  воспитания через коллектив, так как расширение контактов способствует активизации личности, развитию самостоятельности.

Замкнутость отношений, узкий круг общения требуют обогащения урока за счёт включения разных методов и средств обучения, увеличения индивидуальной познавательной деятельности при опосредованном руководстве учителя, организации разновозрастного сотрудничества школьников.

Важнейшей особенностью образовательного процесса в малокомплектной школе является необходимость совместного объединения детей разных классов в класс-комплект, что зависит как от объективных (числа учащихся каждого класса и числа первоклассников, числа учителей), так и от субъективных (отношения между учителями, стабильность школы и др.) факторов.

Класс-комплект представляет собой постоянную группу детей, работающую по единому годовому учебному плану и программе согласно постоянному расписанию.

Формирование классов-комплектов определяется конкретными условиями (п. 27 Типового положения об общеобразовательном учреждении от 19.03.2001 № 196) и зависит от числа обучающихся и учителей.

По санитарно-эпидемиологическим правилам и нормам (2.4.2. 1178-02) допускается объединение обучающихся I ступени в класс-комплект. При этом объединение может происходить двумя способами – объединение смежных (1 и 2, 3 и 4) или разновозрастных (1 и 3, 2 и 4) классов.

Для предупреждения утомления обучающихся необходимо сокращать продолжительность совмещённых (особенно 4-х и 5-х) уроков на 5-10 мин. (кроме урока физической культуры). Продолжительность совмещённых уроков сокращается до 40 мин., последних уроков - до 35 мин.

При необходимости объединить в один комплект обучающихся 1,2,3,4 классов следует применять скользящий график учебных занятий для детей разного возраста с целью создания условий для проведения в каждом классе части уроков вне совмещения (соблюдение этого требования особенно необходимо для первоклассников). В 1 классе, согласно базисному учебному плану 2004 г., продолжительность уроков 35 минут весь учебный год.

Рациональное соединение классов – один из важных компонентов успешной работы на уроке. При объединении классов в один комплект наибольшую трудность вызывает первый класс. Можно выделить несколько возможных вариантов объединения его с другими классами:

- Первый и второй классы. В этом случае учителю удобно делать акцент на формирование универсальных учебных действийна общем этапе работы: для первоклассников – показ образца, для второклассников – повторение и упражнение в правильном действии. Поскольку произвольность внимания у первоклассников и второклассников примерно одинаковая (5 и 8 минут), такое объединение позволяет организовать работу в парах сменного состава. Вместе с тем, при таком объединении непросто организовать самостоятельную работу не только из-за несформированности умения работать самостоятельно у учащихся 1 и 2 классов, но и потому, что дети фактически не владеют беглостью и правильностью чтения.

- Первый и третий классы. Третьеклассники уже умеют работать самостоятельно, время их произвольного внимания – 10-12 минут. Это позволяет учителю организовать самостоятельное выполнение довольно сложных заданий. Относительная подготовленность третьеклассников даёт возможность помогать учителю в качестве консультантов-«учителей» при использовании технологии коллективного способа обучения. Однако при таком объединении у учителя может возникнуть соблазн увеличить время и объём самостоятельной работы третьеклассников с тем, чтобы высвободить время для работы с первоклассниками, что приведёт к снижению качества обучения учащихся третьего класса.

- Первый и четвёртый классы. В этом случае опасность больше времени уделять первоклассникам за счёт учеников четвёртого класса ещё выше, чем в предыдущем варианте. Вместе с тем, четвёртый класс – выпускной, в этот период повторяется и обобщается учебный материал по всему начальному звену на качественно ином уровне, т. к. у ребят этого возраста появляются новые возможности мыслительной деятельности. Также надо иметь в виду, что у большинства четвероклассников начинается формирование половой сферы, а это может привести к неосознанному поведению: капризам, обидчивости, агрессивности.

Проводить уроки одновременно с двумя, тремя классами, где в комплекте есть первоклассники, очень сложно, т.к. старшие дети остаются в течение почти целого урока без внимания учителя и могут отстать в учении.

Выходом из такого положения для многих учителей стало увеличение числа ежедневных уроков за счет сокращения продолжительности каждого из них до 30-35 минут. За 30-35 минут работы с одним классом учитель сделает больше, чем за 45 минут совместных занятий, учебное время школьников при этом не увеличивается.

Таким образом, учащиеся школы начинают занятия не одновременно. Первые два урока учитель работает только с первым классом, ко 2-му или 3-му уроку приходят учащиеся других классов, входящих в комплект, и учитель занимается одновременно с двумя-тремя классами. Затем ученики первого класса уходят домой или в группу продленного дня.

Как видно из расписания уроков со «сдвинутым» началом занятий, учащиеся начинают занятия не одновременно. Первый урок учителя работают с учениками одного класса. В это время, как правило, учащиеся изучают новый материал вместе с учителем, идёт формирование умений использовать теоретические знания для решения практических задач, (устный) индивидуальный опрос.

Ко второму уроку приходят дети другого класса, входящего в комплект, и, как правило, два урока, реже три, учитель занимается с двумя классами одновременно. Затем ученики одного класса уходят домой или в группу продлённого дня, а учитель с оставшимся классом продолжает работать. По второму расписанию уроки для 1 и 4 классов начинаются в 8ч 30 мин., а для 2 и 3 классов – в 9 ч. 15 мин.

С позиций интересов школьников и учителя при контингенте свыше 10-12 человек в комплекте такая организация занятий может считаться оптимальной при всей внешней непривлекательности, сложности, кажущихся перегрузок учителей.

Оптимальным является объединение в один комплект обучающихся 1 и 3 классов (1 + 3), 2 и 3 классов (2 + 3), 2 и 4 классов (2 + 4). Это традиционное, идущее из земской народной школы комплектование, опробовано многими поколениями учителей. Такое объединение педагогически целесообразно, т.к. позволяет организовать самостоятельную работу старших, работу в переменных парах, высвобождая время учителя для младших, требующих усиленного внимания; учителю легче переключать свое внимание, не смешивать учебные программы; не снижать требований к старшим, приноравливаясь к младшим, что случатся при смежном комплектовании.

Объединение детей разных классов в класс-комплект определяет необходимость включения детей, как в самостоятельную, так и коллективную учебную деятельность.

Самостоятельная работа представляет собой такую деятельность учащихся, которая направлена на овладение знаниями, умениями, способами их применения на практике без участия учителя.

Обучаясь в классе-комплекте, ученик должен научиться:

- сосредоточиваться на выполнении задания;

- не слушать объяснений учителя для другого класса;

- не обращать внимания на картинки и другие демонстрационные материалы, предназначенные другим;

- не слушать ответы учеников другого класса;

- моментально перестраиваться, когда учитель обращается к ним.

Овладеть этими умениями непросто, приходится тратить много сил. Но ученик вынужден это делать, так как эффективность учения прямо зависит от его сосредоточенности.

Поэтому самостоятельная учебная работа школьников является необходимым элементом образовательного процесса в классе-комплекте, поскольку позволяет учителю в зависимости от цели и вида урока сосредоточить усилия на работе с одним классом, пока другой (другие) выполняют работу без его непосредственного участия.

Объединение нескольких классов в комплект определяет специфику самостоятельной работы в малокомплектной школе. В классе-комплекте самостоятельная работа в каждом классе чередуется с работой под непосредственным руководством учителя, и её объём зависит от объёма времени учителя с другим классом.

Количество чередования этапов урока зависит от многих условий: характера расписания (разнопредметное и однопредметное), содержания учебного материала, степени умения учеников самостоятельно работать, а также возрастных возможностей детей. Так, первоклассники в состоянии сосредоточенно работать не более 5 минут, поэтому и количество этапов самостоятельной деятельности должно соответствовать их возможностям. Они ещё не владеют даже самыми простыми учебными умениями, помощь учителя им нужна постоянно.

Чем старше ученики, чем большим числом умений они владеют, тем больше возможностей для самостоятельной деятельности. Учителя, как правило, в один урок включают две-три самостоятельные работы для каждого класса, иногда пять. Но дробность самостоятельной работы разрушает целостность восприятия учебного материала.

С психологической точки зрения переключаться с одного этапа урока на другой бывает трудно как учителю, так и ученику объединённого класса. Если чередование видов работы проходит в системе, то постепенно и учитель овладевает своеобразным методом работы, и ученики сосредотачиваются на самостоятельной работе не отвлекаясь.

Для младших школьников доступны и посильны следующие виды самостоятельной работы:

- подготовительные упражнения, которые выполняются до изучения нового материала (повторение по учебнику, работа с карточками и таблицами и т. п.);

- самостоятельное изучение нового материала, проводимое по детальной инструкции;

- упражнения на закрепление с целью усвоения способов действия с опорой на алгоритмические таблицы, предписания, памятки;

- разнообразные тренировочные упражнения;

- контрольные и проверочные задания, которые предлагаются после усвоения всех частей учебного материала.

По форме самостоятельная работа может быть устной и письменной. Устная самостоятельная работа применяются очень редко и только при наличии отдельного помещения (комнаты), где дети одного класса могут, например, учить стихотворение, произносить вслух звуки и пр. Чаще всего применяется письменная самостоятельная работа, которую необходимо разнообразить, чтобы равномерно нагружались все виды памяти: зрительная, слуховая, моторная.

Длительность самостоятельной работы зависит от сложности заданий и возможностей учащихся. Длительность её необходимо дозировать от класса к классу, постепенно приучая детей выполнять самостоятельную работу за определённое время.

Самостоятельная работа выполняет в классе-комплекте преимущественно учебные и контрольные функции.

В зависимости от целей и задач её практикуют на всех этапах урока. Чаще всего учителя на самостоятельную работу выносят закрепление и повторение (около 60 % всего объёма), реже усвоение нового материала (около 20 %), остальная часть самостоятельной работы предназначается для выполнения проверочных работ (около 20%).

В зависимости от цели и этапа урока, можно выделить следующие виды самостоятельной работы: подготовительная, обучающая, проверочная.

Подготовительная самостоятельная работа предлагается ученикам с целью повторить изученный материал, который будет необходим для понимания нового (этап актуализации знаний). Задания должны быть подобраны таким образом, чтобы создалась проблемная ситуация с затруднением или удивлением, т.е. помимо заданий на повторение, учащимся должна быть предоставлена возможность открыть новое знание, выполнив пробное действие. Это позволит детям определить проблему, которую им предстоит решить самостоятельно или совместно с учителем.

До недавнего времени для изучения нового материала самостоятельная работа применялась сравнительно мало. Вместе с тем, если у учеников нет проблем с чтением и пониманием прочитанного, то самостоятельную работу (с сопроводительными подробными инструкциями по её выполнению) можно успешно использовать и для открытия нового знания. При этом хорошо развиваются познавательные способности детей, успешно формируются навыки самообразования.

Обучающую самостоятельную работу дети выполняют на уроках применения или закрепления нового знания. Её цель – выявить и своевременно устранить имеющиеся пробелы в знаниях. Такая самостоятельная работа предполагает наличие подробных инструкций по выполнению того или иного задания (в виде алгоритма), а также образец её выполнения.

Целью проверочной самостоятельной работы является контроль качества усвоения учебного материала. Эффективность подобной самостоятельной работы зависит от её организации. Планируя и предлагая проверочную самостоятельную работу в классе-комплекте, учителю необходимо:

- хорошо понимать её цели;

- отчётливо видеть её место и роль в структуре данного урока;

- ориентироваться в требованиях определённого уровня овладения учебным материалом;

- учитывать уровень подготовленности и возможности учеников;

- определять длительность самостоятельной работы и следить за расходованием времени;

- искать рациональные способы проверки работ;

- правильно сочетать самостоятельную работу с работой под руководством учителя.

Не все предметы и не все уроки одного предмета предоставляют одинаковые возможности для организации самостоятельной работы. Больше всего их на уроках русского языка (иностранного языка), математики, рисования и трудового обучения. Меньше – на уроках литературного чтения и окружающего мира. Уроки музыки и физкультуры проводятся только с участием учителя.

Важную роль в организации самостоятельной работы на всех уроках играет раздаточный материал: инструкции, алгоритмы, предписания, опорные схемы и т. д.

Больше всего младшим школьникам нужна помощь при освоении нового вида работы. В этом случае методика рекомендует в индивидуальных карточках или на доске записывать планы (алгоритмы, инструкции) размышлений. Сначала эти инструкции должны быть подробными, но со временем становиться всё более сжатыми.

Чтобы продуктивно использовать время урока, быстрее и качественнее формировать учебные учения и навыки, учителя учат детей применять общие алгоритмы типичных учебных действий: алгоритмы решения задачи, разбора предложения, анализа слов, алгоритмы применения правил, вычислительных приемов и пр. Чтобы овладение алгоритмом не приобретало формальный характер, основным методом должно быть приучение детей поэтапно выполнять и проверять учебные действия.

Расчленение способа действия на ряд последовательных операций помогает ученикам осознанно пользоваться им при самостоятельном выполнении упражнений. Словесные объяснения учителя и учащихся предваряют и сопровождают поэтапную деятельность - такое сочетание обеспечивает успешное формирование учебных умений и навыков. Большую помощь учителю оказывают дидактические материалы, тетради на печатной основе в которых много внимания уделено формированию универсальных учебных действий.