Характеристика коммуникативных упражнений при функциональном подходе обучения грамматике иностранного языка в начальной школе

Принято считать, что в условиях коммуникативного обучения все задания должны иметь речевой характер. Все упражнения (включая так называемые подготовительные) должны быть такими, в которых у учащегося есть определённая речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее.

И так как функция грамматического явления выходит на первый план, то функциональный подход требует использования упражнений с преимущественной ориентацией на значение.

Переходя к рассмотрению вышеуказанных упражнений, хотелось бы подчеркнуть следующее: при работе над грамматикой на начальном этапе, должны рассматриваться прежде всего значения (и, соответственно коммуникативные функции), непосредственно выводимые из языковых форм. Это определяет как структуру теоретического описания «от значения» так и характеристики, а также набор предлагаемых упражнений. К примеру, глагол must выражает субъективную модальность. В коммуникативном плане это позволяет использовать его в тех случаях, когда говорящему/пишущему нужно сообщить о том, что он сам для себя считает необходимым (т.е. эта необходимость исходит от него самого, а не от какого-либо другого лица или внешних обстоятельств).

Первая подгруппа упражнений «от значения»

Первая подгруппа упражнений «от значений» включает в себя упражнения, которые построены таким образом, чтобы неизбежно вызвать употребление конкретного грамматического значения. Такие упражнения чаще всего основываются на ситуациях. Например, «Представьте, что вы пришли на вокзал. Что делали люди на платформе перед отправлением поезда?», или «Скажите, что бы вы сейчас сделали, если бы у вас было три часа свободного времени» (Приложение 2).

Вторая подгруппа упражнений с преимущественной ориентацией на значение

В английском языке для выражения определённого грамматического значения в условиях начальной школы (в широком смысле) нередко имеется целый ряд средств (например, для обозначения будущих действий служат, по меньшей мере, семь форм и структур). Таким образом, и соответствующая часть теоретического описания, и упражнения должны быть нацелены на соотнесение грамматического значения с соответствующими формами и структурами. Здесь уместны упражнения, предполагающие выбор. Поскольку выбор из достаточно большого количества форм создаёт известные трудности, представляется необходимым начать работу с рецептивных упражнений типа (Приложение 2).

В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения, представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от коммуникативной задачи.

Третья подгруппа упражнений, ориентированных на значение

Существует направление, в рамках которого под коммуникативной грамматикой понимается рассмотрение разноуровневых, принадлежащих к различным категориям единиц, для выражения определённых коммуникативных интенций. Для подобного описания грамматики английского языка на среднем этапе (а системность составляет одно из основных требований к учебной грамматике) в настоящее время не всегда имеется реальная основа в виде хорошо изученного с этих позиций лингвистического материала. Поэтому данный материал представляет собой, скорее резервный, потенциальный раздел учебной грамматики. В то же время не следует полностью сбрасывать со счетов уже имеющиеся разработки по соотнесению коммуникативных намерений с языковыми средствами их выражения. В учебном материале можно отразить отдельные темы (например, «Средства выражения разрешения») и предложить обучаемым соответствующие упражнения. В основе этих упражнений лежит выбор языкового средства, но на этот раз языкового средства, которое может принадлежать не только к грамматическому уровню. Данные упражнения (большей частью типа «Представь...», « Вырази...», « Скажи...» и т.п.) не отличаются существенно от упражнений предыдущей подгруппы. Они составляются таким образом, чтобы учащийся правильно употреблял в зависимости от коммуникативной задачи разнообразный языковой материал, например, средства для выражения совета: модальные глаголы (You should stay in bed), формы сослагательного наклонения (If I were you I’d write him a letter); эти языковые средства используются для воздействия на других людей и, хотя по сути своей не так уж далеки от прямых распоряжений и требований, звучат значительно мягче, чем предложения типа (You are to stay here till I come back) [Скалкин,2000:59].

Таким образом, основную часть упражнений при функциональном подходе составляют так называемые ситуативные упражнения.

Суть ситуативных упражнений заключается в свободной, конкретно-ненаправляемой с языковой точки зрения речевой реакции младших школьников на комплекс воображаемых или условно-реальных обстоятельств, содержащих некоторую трудность, проблему или конфликт и вовлекающих в необходимость их разрешения самих учеников [Шатилов,2001:49].

Основу ситуативного упражнения составляет микротекст (2-7 предложений), сжато описывающий модель естественной коммуникации.

Ситуативное упражнение состоит из трёх основных компонентов: задание,

описание ситуации, речевой реакции.

Задание. В зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: “ In pairs imagine, that …”

Описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации (Приложение 2).

Речевая реакция. Это тот речевой продукт, который, согласно ожиданиям учителя, должны выдать учащиеся, реагируя на описание и следуя заданию.

Таким образом, коммуникативный подход к обучению грамматики на начальном этапе в условиях средней школы:

• учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия единиц разных уровней языка, а главное — согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте;

• содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах;

• развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств при формировании высказывания, позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения, ставит вопросы о различиях, правилах выбора;

• стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий;

• развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц;

• отвечает современным требованиям к изучению иностранного языка: практическое владение языком, формирование коммуникативной компетенции.

Коммуникативный подход к обучению при планировании урока иностранного языка требует соблюдения следующих принципов: принцип речевой направленности, функциональности и ситуативности урока. Неотъемлемой частью урока иностранного языка должны также являться: новизна, личностная ориентация общения и коллективное взаимодействие [Пассов,2007:74].

Предъявление грамматического материала на среднем этапе при функциональном подходе осуществляется практическим путём и опирается на основные положения, связанные с обучением грамматической стороной речи.