курсовая работа

Тема: Возрастные различия восприятия природы у детей

СОДЕРЖАНИЕ

введение

Я стараюсь психологизировать обучение, стараюсь привести его в соответствие с природой моего ума, моего положения и условиями моего существования.

Иоганн Генрих Песталоцци. «Метод». 1800 г.

Экологические проблемы в последнее время занимают особое место среди проблем современного общества. Так, достаточно часто в качестве основной задачи, которую должна решить современная цивилизация, называется преодоление глобального экологического кризиса и построение постиндустриального, информационно-экологического общества [9, С. 7].

Однако в результате непродуманной деятельности людей у систем разных уровней организации жизни изменяются структурные компоненты, разрушаются взаимосвязи между ними, утрачиваются характерные и приобретаются новые признаки, из-за которых искажаются функции, выполняемые ими на протяжении длительной эволюции. Это обстоятельство во многом обусловливает ухудшение состояния окружающей среды и затрудняет нормальное существование всего живого, включая и человека.

Экологический кризис мыслится как нечто внешнее по отношению к человеку, а не как то, что заключено в нем самом. В массовом сознании прочно господствует так называемая стратегия технологического реформизма [24, С. 41]. Более того, такое отношение отражается даже в документах международных организаций, которые профессионально и на самом высоком уровне занимаются охраной природы — показательно, что в «Стратегии сохранения природы» Международного Союза Охраны Природы (1998 г.) такой пункт, как экологическое воспитание людей, находится лишь на седьмом, последнем месте. Но ведь действенность любых мер, принимаемых по защите природы, в конечном счете, определяется реальным поведением людей, их экологическим сознанием.

Поэтому особое значение сегодня имеет формирование у подрастающего поколения ценностного отношения к природе. Как известно, благодаря деятельности живых систем, на Земле поддерживаются сбалансированные условия для существования их самих и человека.

Новое экологическое сознание должно быть пронизано духом равноправия человека и природы, отдельных природных объектов, партнерского характера взаимодействия с ними, оно базируется на идее «экологической этики» — распространения сферы действия этики на мир природы. Но очевидно, что по-настоящему партнерское, равноправное взаимодействие возможно только с тем, кто воспринимается как субъект, в противном случае оно носит характер использования. Тем более это касается применения этических принципов, поскольку они возникли как «надприродные» механизмы регуляции поведения и, по определению, охватывают систему субъект-субъектных отношений.

Таким образом, психологической основой преодоления глобального экологического кризиса является формирование эксцентрического общественного, группового и индивидуального экологического сознания, а одна из важнейших его составляющих — формирование у человека восприятия природных объектов в качестве субъектов. Соответственно, требуется изучение субъектного восприятия природных объектов, выявление психологических механизмов, делающих его возможных, определение социальных и психологических истоков современного восприятия природы, закономерностей его развития в онтогенезе, включая дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, и т.д.

Существует ряд работ, в которых на философском уровне рассматривается вопрос о возможности восприятия природных объектов в качестве субъектов (Каган М.С. [17], Брунер Дж., Хесле В. [5] и др.). В то же время собственно психологических работ, посвященных проблемам взаимодействия человека с миром природы, изучению различных аспектов экологического сознания крайне мало. Среди них можно назвать следующие: исследование отражения экологических проблем в сознании населения (Шаргаев М.А. [46]); исследование психолого-экологических аспектов формирования отношений учащихся к природе (Саутин Е.А. [38]); разработка критериев и методов изучения и формирования отношения к природе у школьников (Сидельковский А.П. [39]). Особое значение имеет цикл исследований субъективного отношения к природе, проведенный В.А. Ясвином [13, 52, 53].

Однако развернутых работ, непосредственно посвященных субъектному восприятию природных объектов, в отечественной психологической литературе практически нет. Можно назвать только несколько кандидатских диссертаций, в которых в определенной степени затрагивается эта проблема: наиболее близко к ней исследование формирования представления о живом у дошкольников (Петяева Д.Ф. [31]); в определенной мере она затрагивается при рассмотрении влияния общения с природой на нравственное становление подростков (Шейнис Г.В. [47]) и формировании ценностного отношения к живой природе у старшеклассников (Марков П. Г. [23]).

Таким образом, с одной стороны, в рамках самой психологии существует очевидный «пробел», выражающийся в том, что до сих пор специфика восприятия подростками природы оказалась практически неисследованной. С другой стороны, формирование субъект-субъектного взаимодействия с миром природы является одним из условий преодоления глобального экологического кризиса. В связи с этим изучение особенностей восприятия природы подростками является актуальным.

В данной работе анализ возрастных особенностей восприятия природных объектов подростками велся на основе представлений, сформулированных в фундаментальных трудах по возрастной и педагогической психологии Л.И.Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Д.И. Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.

Цель исследования — теоретическое и экспериментальное изучение возрастных особенностей восприятия природы у подростков 12-15 лет.

Задачи исследования:

1. теоретический анализ литературы по проблеме восприятия;

2.изучение возрастных особенностей восприятия природы у подростков;

3.экспериментальное исследование возрастных различий восприятия природы школьниками 5-8 классов.

Объект исследования: возрастные различия восприятия природы учащихся 5-8 классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс восприятия природы у детей подросткового возраста.

Гипотеза исследования состоит в том, что в процесс восприятия природы школьниками меняется в онтогенезе.

Практическая значимость данной работы определяется тем, что содержание работы, ее теоретические выводы и практические разработки по итогам экспериментального исследования представляются важными для изучения влияния возраста на процесс восприятия природы у подростков 12-15 лет.

Методы исследования:

• анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

• констатирующий и формирующий эксперимент;

• методы статистической обработки полученной информации (табличный и графический методы).

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.

Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста — с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе — 15 человек. Возраст школьников — 11-15 лет.

1.теоретический аспект возрастных особенностей восприятия природы у подростков

Через красивое — к человечному — такова закономерность воспитания.

В. А. Сухомлинский

1.1 Психолого-педагогическая характеристика процесса восприятия у школьников

В психолого-педагогической литературе встречается несколько вариантов определения понятия «восприятие». Приведем некоторые из них.

Восприятие— это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Оно включает в себя прошлый опыт человека в виде представлений и знаний (Краткий словарь по психологии, [19, С. 35]).

Восприятие — это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Так же как и ощущение, восприятие относится, преимущественно, к тому анализатору, через который окружающая действительность влияет на нервную систему субъекта [30, С. 114].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Представление о процессе формирования личностного отношения к природе в онтогенезе подросткового периода сформированы в исследования Г.В.Шейнис, Д.Ф.Петяевой, В.А. Ясвина. При этом рассматриваются возрастные изменения следующих характеристик отношения к природе:

1) его доминантность в системе других отношений личности;

2) типы экологических установок — готовность к действиям с природными объектами эстетического, этического (природоохранного) или прагматического характера [47];

3) готовность (или отказ) заниматься решением экологических проблем и заботиться о природе [31];

4) восприятия объектов природы в качестве своего рода субъектов [11].

В младшем подростковом возрасте (10-11 лет) доминантность отношения к природе уже достаточно выражена, но еще более возрастает к 12-13 годам, достигая своего максимального значения. Так, Г.В.Шейнис считает, что «развитие отношения с природой личностно значимо, отвечает психологическим потребностям, интересам и возможностям подростков, особенно в возрасте 12-13 лет» [31, С. 11].

К старшему подростковому возрасту (14-15 лет) наблюдается снижение доминантности до уровня 10-11 лет, которое становится еще более заметным в юношеском возрасте. Отношение с природой все более уступает другим сферам отношений личности.

Интересно, что возрастная динамика отношения к природе в целом совпадает с возрастной динамикой экологических установок этического типа (природа воспринимается как объект охраны и заботы). Отметим также, что в подростковом возрасте подобная тенденция характерна и для готовности школьников заниматься решением экологических проблем и заботиться о природе.

Обращает на себя внимание также «зеркальный» характер возрастных изменений интенсивности отношения к природе у подростков и юношей и динамики их экологических установок прагматического типа (природные объекты воспринимаются как источник какого-либо полезного для человека продукта).

Прагматическое восприятие природы возрастает от младшего к старшему подростковому возрасту, в то время как интенсивность отношения на этом промежутке понижается. В 14-15 лет прагматические установки достигают максимального уровня, а интенсивность — минимального.

Характерно, что от младшего к старшему подростковому возрасту повышается также процент школьников, отказывающихся принимать участие в природоохранной деятельности [12, С. 8]. Затем к юношескому возрасту наблюдается как повышение интенсивности, так и понижение уровня установок прагматического типа.

К старшему подростковому и особенно к юношескому возрасту отмечается возрастание уровня сформированности эстетических установок, которые начинают доминировать среди других типов экологических установок. Для восприятия природных объектов в качестве своего рода субъектов характерно постепенное снижение интенсивности отношения к природе на возрастном промежутке от 10 до 17 лет [12, С. 9].

Таким образом, личностное отношение к природе является сложной системой взаимосвязанных составляющих элементов, которые, обладая собственной возрастной динамикой, в то же время подчиняются определенным общим закономерностям.

Д.Ф. Петяева приходит к выводу, что характер отношения дошкольников к объектам живой природы в основном обусловлен мерой развития их представлений о живом, способностью дифференцировать живое от неживого, иными словами, уровнем развития их познавательной сферы [31].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

1. Возрастные изменения интенсивности личностного отношения к природе школьников 10-17 лет происходят неравномерно. Интенсивность отношения к природе имеет тенденцию к некоторому снижению от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту, а затем резко падает до своего минимального уровня у старших подростков; к юношескому возрасту наблюдается некоторый рост.

2. Возрастные изменения личностного отношения к природе носят гетерохронный характер. От младшего подросткового возраста к юношескому снижается роль когнитивного компонента и повышается значение эмоционального компонента отношения. К природоохранной деятельности школьники наиболее предрасположены в среднем подростковом возрасте, когда на максимальном уровне находится доминантность отношения. Прагматическое восприятие природы достигает максимума в старшем подростковом возрасте, а затем снижается к юношескому.

3. В юношеском возрасте отношение к природе все более приобретает характер субъект-объектных связей вместо субъект-субъектных, которые свойственны младшим подросткам. Преобладающий тип отношения к природе у дошкольников и младших школьников может быть обозначен как субъектно-познавательный; в младшем и среднем подростковом возрасте — как субъектно-этический, у старших подростков — как объектно-прагматическнй, в юношеском возрасте — как объектно-эстетический.

Таким образом, в онтогенезе личностного отношения к природе каждый возрастной период имеет свои специфические особенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу формирования личностного отношения к природе.

Отметим, что ценностное отношение к объектам живой природы не возникает само по себе. Оно формируется лишь под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека, позволяющей рассматривать природу как мир идеалов, проектов, моделей, мир практического и духовного взаимодействия людей, субъектом которого является он сам.

При этом проблема исследования психологических механизмов взаимодействия человека с миром природы остается одной из центральных в процессе разработки психологических основ современного экологического образования.

1.3 Развитие экологического сознания школьников

Реальность свидетельствует, что экологическое образование оказывается малоэффективным, когда оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инструкций и т. п.

«Кардинальные решения в сфере психолого-педагогической деятельности по развитию экологического сознания лежат в принципиальном изменении характера отношений человека к природе, и поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенному пониманию ее и поведению» [12, С. 9].

Можно полностью согласиться с мнением известного российского культуролога и философа Д.И. Фельдштейна, который считает, что «на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда и «окружающую среду», то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки — как к объекту... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект» [45; С. 212-213].

Эту точку зрения сегодня разделяет и большинство ведущих специалистов в области экологического образования. Так, Р.Вильсон констатирует, что для решения экологических проблем необходимы новые формы экологического образования. Необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней, и это представляет наиболее трудную воспитательную задачу [6, С. 126].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

К. Д. Ушинский горячо призывал расширить общение ребенка с природой: «Странно, что воспитательное влияние природы... так мало оценено в педагогике. ... Общение с природой не только доставляет эстетическое наслаждение, но и влияет на формирование мировоззрения детей, на их нравственное развитие, расширяет их кругозор, обогащает впечатление» [27, С. 49].

Идеи Ушинского о воспитании средствами природы в дальнейшем разрабатывались многими педагогами-натуралистами.

Еще в 30-е годы 20 века pоссийский педагог Я.А. Влядих писал, что, к сожалению, «в постpоении школьного куpса ... нет места для воспитания того «чувства пpиpоды», о котоpом говоpят философы и поэты» [40, С. 115]. По мнению автоpа, этот пpобел можно заполнить лишь объединенными усилиями пpеподавателей биологии, истоpии, литеpатуpы, живописи и музыки.

Е.Тихеева считает, что воспитание ребенка должно идти в близости с природой. В ее книге «Современный детский сад, его значение и оборудование» (о работе по методу Тихеевой) есть раздел «Природа» [43].

Большое наследие в области воспитания школьников окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В. А. Сухомлинский. Он придавал особое значение влиянию природы на формирование и развитие личности ребенка. «Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатству духовной культуры, — говорил Сухомлинский. — Мир, окружающий ребенка, это, прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой» [41, С. 156].

Развитие личности — это развитие ее задатков, чувств, формирование системы ценностей и отношений к миру, к обществу, людям, природе, труду и пр. Одной из важных составляющих творческого потенциала человека является умение видеть мир образно и непосредственно. В развитии такого умения огромную роль играет восприятие природы.

Понятие отношений с природой лежит в основе многих теоретических построений современных психологов. Многоуровневый характер анализа взаимодействия людей с окружающей средой нашел разностороннее отражение в характеристиках субъектно-объективных и субъектно-субъектных отношений, которые содержатся в трудах разных авторов.

Проблемам взаимодействия человека с социально-культурной средой и тем самым — с «очеловеченной» природой и роли общественного опыта в развитии психики уделял постоянное внимание Л. С. Выготский [8]. Особую роль в его учении о психике сыграла разработка вопросов о единстве внутренней (психической) и внешней (предметно-орудийной) деятельности при безусловном признании ведущей роли практической стороны жизни: взаимодействия с внешней средой.

Из совокупности отношений общества, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, Л. С. Выготский [8] выводил процесс развития психики как отражения деятельностных связей человека с окружающей средой. Следует отметить глубокую и важную разработку им проблемы приспособления человека к природе путем выработки новых форм поведения, путем создания орудий взаимодействия со средой. В этих положениях нет конкретных и прямых оценок связей школьника и студента с окружающей его природой, однако понятно, что они в полной мере распространяются на такие связи.

Идеи Л. С. Выготского [8] и в настоящее время помогают точнее определить направленность педагогического руководства взаимодействием учащихся с природой. Важной целью педагога при этом становится развитие индивидуальных и групповых отношений к природе и обществу, предметной деятельности учащихся и обучения их использованию ее орудий и форм.

На развитие психологической трактовки взаимодействия человека с внешним миром оказали значительное влияние труды С. Л. Рубинштейна [36, 37]. Исследуя природу психического, он исходил из взаимосвязи и взаимообусловленности отношений человека и бытия, человека и другого человека. Под бытием им понималась вся природа, мир, вселенная, космос, с которыми человек неразрывно связан, как и с окружающими людьми. Взаимосвязь двух отношений видный советский психолог устанавливал, анализируя «качество» отношения человека к человеку, которое обусловлено отношением человека «к бытию», к природе и т. д.

• Вырезано.

• Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

• сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение вреда и ущерба природе, загрязнение или разрушение окружающей природной среды;

• активизация деятельности по улучшению окружающей и преобразованной среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы.

2.экспериментальное исследование по проблеме ворастных различий воприятия природы у школьников

2.1. Условия и методика проведения исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.

Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста — с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе — 15 человек. Возраст школьников — 11-15 лет.

Экспериментальная работа со школьниками состояла из нескольких этапов:

• диагностика восприятия природы учащихся в 5 классе (констатирующий эксперимент);

• диагностика восприятия природы учащихся в 6 классе (констатирующий эксперимент);

• диагностика восприятия природы учащихся в 7 классе (констатирующий эксперимент);

• диагностика восприятия природы учащихся в 8 классе (констатирующий эксперимент);

• сравнение и анализ полученных результатов.

Для исследования была выбрана методика контент-анализа Дерябо С.Д. [12].

Методика исследования

Процедура изучения восприятия природы основывается на выявлении и анализе смысловых единиц информации (контент-анализ), которую сообщает учащийся в ответ на предъявление стимульного материала.

В человеческом языке существуют слова-символы, которые могут являться своеобразными «ключами» к различным структурам сознания. Эти слова-символы могут вступать во взаимодействие с различными структурами сознания, в результате чего рождается письменный текст, анализ которого помогает понять сформированные категории восприятия природы.

Для исследования были выбраны слова, обозначающие стихии природы, первоосновы мира как в мифологических представлениях многих народов, так и в некоторых философских учениях. Каждое слово-символ (небо, земля, огонь, воздух, вода, звезды) заключает в себе содержание, связанное с индивидуально-биографическим и культурно-историческим опытом.

В качестве стимульного материала были использованы шесть слов-символов, а задание формулировалось следующим образом: «Составить небольшой рассказ, сочинение, либо несколько не связанных между собой по смыслу предложений, в которые необходимо включить следующие слова: Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

2.2. Результаты диагностики восприятия природы у подростков 5-8 классов

По нашим наблюдениям, большинство учеников всех возрастных групп с интересом и ответственностью выполняли данную работу.

Категории, полученные в нашем исследовании, не исчерпывают всех возможных проявлений восприятия природы школьниками, тем не менее они позволяют охарактеризовать следующие категории.

Объект анализа (выступают как критерии его оценки):

• полезный — вредный («польза», «энергия» (сила), «созидание»);

• красивый — некрасивый («красота» (прекрасное, великолепное), «совершенство»);

• взаимосвязанный — отъединенный («целостность» (взаимосвязь, гармония, часть целого), «пространство» (протяженность, площадь, бесконечность, бескрайность), «свобода», «надежда»).

Особенности восприятия объекта школьниками:

• рационально-логическое — эмоционально-образное («образ» (сказочный образ, анимистическое представление), «тайна» (загадочное, скрытое, необъяснимое), «мечта» (фантазия), «любовь», «покой», «противоречие», «закон», «чудо»);

• непосредственное — опосредованное участие в рассуждениях («отстраненность» (приписывание своих мыслей другим), присутствие Я ученика в описании событий, «уникальность» (индивидуальность), «самопознание», «гордость» и др.).

Результаты исследования позволяют определить возможную взаимосвязь пяти наиболее часто встречающихся в текстах категорий восприятия мира: «польза», «красота», «образ», «целостность», «отстраненность» (табл.1). Особенностью восприятия мира, как видно из таблиц, является то, что с возрастом оно проходит несколько этапов, внутри которых актуализированы различные категории.

Таблица 1

Результаты диагностики восприятия мира по методике контент-анализа

Категории восприятия мира, %

Категория

Класс

5 класс

6 класс

7 класс

8 класс

Польза

18

19

23

21

Красота

10

24

13

15

Целостность

2

2

1

4

Образ

5

2

2

2

Отстраненность

4

1

2

6

Актуализация той или иной категории выражается в повышении частоты ее упоминания в текстах, увеличении ее доли в сравнении с другими категориями в мировосприятии детей. Под актуализацией категорий мировосприятия мы понимаем повышение их активности в сознании ребенка, приобретение ими особой психоэмоциональной значимости для индивида. Совокупности категорий мировосприятия могут образовывать актуализированные образы (картины) мира.

В младшем подростковом возрасте (11-12 лет) ребенку присущи элементы образного восприятия мира, о чем свидетельствует частота упоминания в текстах соответствующей категории (5% в 5 классе). Эта бессознательная причастность к миру связана с тем, что ребенок воспринимает себя (свою жизнь) через одухотворение объектов внешнего мира, не видит отчетливо границы между пространством своего Я и остальным «космосом». В этот период взаимодействие с миром характеризуется эмоционально-образной доминантой на оси восприятия «рационально-логическое — эмоционально-образное». Тогда, например, небо может стать великим родителем и им можно будет гордиться так же, как матерью и отцом («Звездным небом можно гордиться» — пишет учащийся 5 класса).

• Вырезано.

• Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

• экскурсии на предприятия — теоретический материал становится ясным, очевидным, зримым.

Настала необходимость, преподавая различные предметы, обратить внимание на то, как вещества ведут себя в атмосфере, океане, почве, как воздействуют на биосистемы. Такой подход воспитывает привычку задумываться над этими вопросами.

Рассматривая цели экологического образования школьников, можно определить различные его уровни: экологическое просвещение, формирование экологического сознания, развитие экологической культуры.

1 уровень — экологическое просвещение — обеспечивает ориентацию школьников в проблеме и соответствующие правила поведения. Он достигается включением экологических сведений как фрагментов учебного материала в уроки или внеклассные занятия (экологическая разминка, экологические экспресс- информации, доклады и рефераты по отдельным экологическим темам и т.п.).

2 уровень — экологическое сознание — предусматривает формирование категориального аппарата мышления учащихся. Формирование экологического сознания предполагает овладение системой экологических знаний и понятийным аппаратом экологии как учебного предмета (факультатив, спецкурс, учебный предмет).

3 уровень — развитие экологической культуры — приносит осознание учащимися взаимодействия «природа-человек» как ценности. Переход экологических проблем в разряд глобальных проблем современности обуславливает необходимость ориентации на достижение этого уровня.

Экологическая культура в условиях школьного образования может формироваться только на основе системного, комплексного подхода. Механизм интеграции предусматривает изучение экологических проблем в системе «природа-наука-производство-общество-человек», охватывающей все уровни взаимодействия «природа-человек».

Чем раньше для себя ребенок начнет усваивать такие навыки и привычки, которые положили бы начало дальнейшему совершенствованию восприятия природы, тем легче оно будут восприниматься им как нечто само собой разумеющееся. Следовательно, станут не просто ориентирами поведения в данной конкретной ситуации, а именно нормами, по которым ребенок живет, даже не рассматривая в некоторых ситуациях других вариантов поведения.

заключение

Таким образом, по результатам исследования мы пришли к следующим выводам.

Восприятие — это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Так же как и ощущение, восприятие относится, преимущественно, к тому анализатору, через который окружающая действительность влияет на нервную систему субъекта

Возрастные изменения восприятия природы школьниками 10-17 лет происходят неравномерно. Интенсивность отношения к природе имеет тенденцию к некоторому снижению от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту, а затем резко падает до своего минимального уровня у старших подростков; к юношескому возрасту наблюдается некоторый рост.

Возрастные изменения восприятия природы носят гетерохронный характер. От младшего подросткового возраста к юношескому снижается роль когнитивного компонента и повышается значение эмоционального компонента отношения. К природоохранной деятельности школьники наиболее предрасположены в среднем подростковом возрасте, когда на максимальном уровне находится доминантность отношения. Прагматическое восприятие природы достигает максимума в старшем подростковом возрасте, а затем снижается к юношескому.

В юношеском возрасте отношение к природе все более приобретает характер субъект-объектных связей вместо субъект-субъектных, которые свойственны младшим подросткам. Преобладающий тип отношения к природе у дошкольников и младших школьников может быть обозначен как субъектно-познавательный; в младшем и среднем подростковом возрасте — как субъектно-этический, у старших подростков — как объектно-прагматическнй, в юношеском возрасте — как объектно-эстетический.

Таким образом, в онтогенезе личностного отношения к природе каждый возрастной период имеет свои специфические особенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу формирования личностного отношения к природе.

В решении проблем экологического воспитания подростков важнейшая роль принадлежит образованию. Цель экологического образования и воспитания — формирование системы научных знаний, взглядов и убеждений, обеспечивающих становление ответственного отношения школьников к окружающей среде во всех видах деятельности, формирование экологической культуры.

Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги, среди них — Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци, Ян Амос Коменский, Д. Ушинский и др.

В теории педагогики обоснованы и развиты положения о содержании научных знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравственно-эстетическом развитии школьника под воздействием природы, о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования.

Теоретические положения и данные исследования позволяют также под иным углом зрения взглянуть на проблему экологического образования. Они могут служить основой для конструирования нетрадиционных педагогических приемов формирования экологического сознания.

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.

Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста — с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе — 15 человек. Возраст школьников — 11-15 лет.

Экспериментальная работа со школьниками состояла из нескольких этапов:

• диагностика восприятия природы учащихся в 5 классе (констатирующий эксперимент);

• диагностика восприятия природы учащихся в 6 классе (констатирующий эксперимент);

• диагностика восприятия природы учащихся в 7 классе (констатирующий эксперимент);

• диагностика восприятия природы учащихся в 8 классе (констатирующий эксперимент);

• сравнение и анализ полученных результатов.

Для исследования была выбрана методика контент-анализа Дерябо С.Д.

Экспериментальное исследование показало, что количество категорий мировосприятия неодинаково в различных возрастных группах:

• максимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 12-летних и 15-летних подростков. Именно в эти возрастные периоды, как уже отмечалось, может происходить трансформация актуализированных образов мира;

• минимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 13-14-летних подростков. На этом этапе развития происходит освоение мира прежде всего как совокупности необходимых индивиду предметов и вещей.

В заключение надо отметить, что школьное образование и воспитание в области экологического воспитания должны выполнять следующие задачи:

• формировать у учащихся субъектное отношение к окружающей среде;

• вооружать их хотя бы необходимым минимумом знаний в этой области.

Чем раньше для себя ребенок начнет усваивать такие навыки и привычки, которые положили бы начало дальнейшему совершенствованию восприятия природы, тем легче оно будут восприниматься им как нечто само собой разумеющееся.

Рассмотренная модель субъектификации и выявленные механизмы ее возникновения дают возможность педагогам, занимающимся экологическим образованием, целенаправленно влиять на характер формирующегося у детей восприятия природных объектов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания //Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. 1. — М.: Наука, 1980. — 378 с.

2. Артеменко Н. М. Природа и эстетическое воспитание школьников. — М.: Педагогика, 1978. — 134 с.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Психология, 1982. — 298 с.

4. Борейко В.Е. Введение в природоохранную эстетику. — М.: Педагогика, 1987. — 439 с.

5. Брунер Дж., Хесле В. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977. — 450 с.

6. Вильсон Р. Экологическое образование в неразрывной связи с общим воспитанием детей //Играя, обучаемся. — 1999. — Вып.1. — С. 126-128.

7. Волкова А. С. Эстетическое воспитание в процессе изучения географии. — М.: Педагогика, 1976. — 315 с.

8. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: АПН СССР, 1960. — 670 с. С. 197-199.

9. Глазачев С.Н. Экологическое образование — веление времени //Вузовские вести. — 1998. — №9. — С. 7-15.

10. Гордиенко Л. Н. Воспитание и экология. — М.: Педагогика, 1984. — 102 с.

11. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками: Автореф. канд. дис. — М., 1993. — 56 с.

12. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М.: МГППУ, 2002. — 16 с.

13. Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 480 с.

14. Захлебный А.Н., Зверев И. Д., Суровегина И.Т. Охрана природы в школьном курсе биологии. — М.: Педагогика, 1977. — 213 с.

15. Зверев И. Д. Экологическое и эстетическое образование школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 140 с.

16. Зверев И.Д. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону, 1996. — 215 с.

17. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Психология, 1988. — 458 с.

18. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 429 с.

19. Краткий словарь по психологии /Под ред. М. Ф. Овсянникова. — М.: Просвещение, 1983. — 223 с.

20. Крутецкий В. А. Психология. Учеб. для учащихся пед. уч-щ. — 2-е изд., прераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 336 с.

21. Линник Ю. В. Природа и эстетическое воспитание /В кн.: Основы эстетического воспитания. — М., 1975. — С. 167-202.

22. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Психология, 1984. — 430 с.

23. Марков П. Г. Формирование ценностного отношения к живой природе у старшеклассников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Астрахань, 2007. — 23 с.

24. Мелехова О. П. Экологическое образование и нравственное воспитание //Высшее образование в России. — 1994. — №4. — С. 40-43.

25. Молодова Л. П. Экологические праздники в школе: Учебно-метод. пос. — М.: Асар, 1997. — 128 с.

26. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — 461 с.

27. Об экологическом образовании: Обзоры //Вестник высшей школы. — 1990. — №9. — С. 47-55.

28. Палий В. Ф., Щербина В. Ф. Диалектика духовно-практического освоения природы. — Л.: Север, 1980. — 256 с.

29. Педагогика: Учеб. пос. /Под ред. Л. Р. Болотиной. — М.: Просвещение, 1987. — 288 с.

30. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.

31. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Автореф. канд. дис. — М., 1991. — 113 с.

32. Пиаже Ж. Избр. психол. произв. — М.: Прогресс, 1967. — 560 с.

33. Плахов И. А. Возрастные особенности познания природы детьми //Биология в школе. — 1996. — №3. — С. 36-41.

34. Полунина В. Н. Природа и дети. — М.: Педагогика, 1982. — 109 с.

35. Романова Э. Экологическое воспитание — проблема нравственная //Народное образование. — 1986. — №5. — С. 57-59.

36. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 694 с. С. 222.

37. Рубинштейн С. Л. Человек и мир //В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969. — 592 с. С. 349-350.

38. Саутин Е.А. Психолого-экологические аспекты формирования отношений учащихся к природе //Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. — 2 выпуск. — Елабуга: Елабужский гос. пед. ун-т, 1989. — 167 с.

39. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. — Ставрополь, 1988. — 112 с.

40. Старостин В. И. Природа в системе эстетического воспитания /В кн.: Современные проблемы теории эстетического воспитания и критика буржуазных концепций. — М., 1987. — С. 56-115.

41. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — К.: Радуга, 1974. — 512 с.

42. Тарасов С.В. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. — СПб.: ИОВ РАО, 1996. — 174 с.

43. Тихеева Е. Современный детский сад, его значение и оборудование. — М.: Педагогика, 1986. — 389 с.

44. Ушакова Л.Г. Значение природы в формировании творческой направленности личности. — Рига: РГПУ, 1996. — 198 с.

45. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Психология, 1989. — 340 с.

46. Шаргаев М. А. Экологическая этика и культура. — Улан-Удэ: Бурят. кн. изд.-во, 1993. — 25 с.

47. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. канд. дис. — М., 1993. — 76 с.

48. Экологическая культура и экологическое воспитание: Кн. для учителя /Н.И.Кнященко, Н. Л. Лейзеров, М. С. Каган. — М.: Просвещение, 1983. — 303 с.

49. Экологическое образование и воспитание: Метод. пособ. — К.: Веселка, 1990. — 29 с.

50. Экология, культура, образование: Материалы к конференции /Под ред. Н.М. Мамедова. — М.: БК, 1989. — 242 с.

51. Южакова Т. П. Воспитание любви к природе на уроках биологии //Биология в школе. — 1996. — №5. — С. 19-25.

52. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников: Автореф. канд. дис. — Даугавпилс, 1993. — 92 с.

53. Ясвин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъектного отношения к природе в процессе экологического образования //Вопросы психологии. — 1994. — С.45-58.

приложения

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.