Технология дифференцированного обучения

на уроках письма и развития речи

Достичь успешности обучения школьников, высокого качества знаний – есте-

ственное профессиональное желание любого учителя-предметника. Для этого мы всю

нашу педагогическую жизнь ищем методы и средства, формы и приемы обучения.

Вопрос о том, как организовать учебный процесс, чтобы дать каждому ученику воз-

можность получить положительную оценку по предмету, не позволяет учителю само-

успокаиваться, удовлетворяться привычными методиками.

Я не раз сталкивалась с таким, казалось бы, понятным каждому педагогу термином, как «дифференцированное обучение». К сожалению, так сложилось, что все предложения по дифференциации обучения сводились к организации дифференцированного контроля знаний учеников.

Анализируя все, что видела и слышала за много лет, пришла к глубокому убе-

ждению, что дифференциацию необходимо начинать с обучения, ведь первичным в

школе является все-таки урок. Дифференцированное обучение должно предварять

дифференцированный контроль.

Как известно, самой распространенной формой внутриклассной дифференциа-

ции является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. Услож-

нение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда учени-

кам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагмен-

тами содержания, а также за счет усложнения видов работы, повышения уровня твор-

ческой деятельности, необходимой при выполнении задания.

Поэтому полагаю, что к дифференциации учеников нужно приучать, как к лю-

бому виду работы.

Для организации внутриклассной дифференциации вначале пришлось опреде-

литься с некоторыми исходными позициями.

1. Во-первых, дифференциация – разделение целого на различные части, фор-

мы и ступени.

2. Во-вторых, объект применения методики. Это, конечно, обычный школьный

класс. Как бы ни хотелось всем ученым в области наук и методик преподавания, ав-

торам разных технологий, педагогам, преподающим в разных учебных заведениях,

чтобы предлагаемый на наших уроках учебный материал усваивался всеми ученика-

ми одинаково, даже в классе с углубленным изучением предмета обязательно будут

дети, слабее других усваивающие материал.

Для того чтобы этот факт не приносил учителю профессиональных страданий,

необходимо всегда помнить о том, что каждый ребенок – это индивидуальность, он

родился таким, каков он есть. У каждого ученика своя планка, свой рубеж. Главное –

вовремя определить уровень обучаемости каждого отдельно взятого ребенка.

3. В-третьих, технология. Термин, конечно, промышленный. Однако школа –

это тоже производство, производство образованных граждан общества. Поэтому он

вполне применим к школе.

Слово ТЕХНОЛОГИЯ само по себе означает совокупность методов обработки,

изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфаб-

риката, осуществляемых в процессе производства продукции. - 6 -

В школе определение технологии может быть сформулировано следующим об-

разом: это совокупность методов и форм обучения, конкретные операции по дости-

жению необходимого учебного результата.

При соединении понятий выходит, что технология дифференцированного обу-

чения – это совокупность методов и форм обучения, конкретные операции по дости-

жению необходимого учебного результата отдельными группами класса.

Надеюсь, что некоторые рекомендации, сформировавшиеся в процессе педаго-

гической работы и представленные ниже, помогут кому-то из моих коллег организо-

вать свое дифференцированное обучение.

1. Начав учебный год в новом или уже знакомом классе, учитель прежде всего

должен провести дифференциацию, разделение целого на части, т.е. необходимо оп-

ределить, на каком уровне усвоения учебного материала находится каждый ученик.

Это может быть любая «входная» проверочная или контрольная работа.

2. Затем необходимо провести группировку: условно объединить в группы де-

тей с равными возможностями. Важно отметить, что группы эти могут иметь смен-

ный состав, то есть в процессе работы в зависимости от целей урока дети могут пере-

ходить в другие группы.

3. За дифференциацией – очередь индивидуализации, т.е. выделения единично-

го и индивидуального из общего. Индивидуализация в данном случае – не факт под-

готовки к уроку индивидуальных заданий. Это определение индивидуальной траекто-

рии обучения каждой группы, каждого ученика в ней.

4. Начать апробирование на уроках отдельных дифференцированных форм

обучения и контроля.

Используя эту схему, работу можно организовать следующим образом.

Готовясь к конкретному уроку, определить этап, на котором будут использованы эле-

менты дифференцированного обучения. Можно это делать последовательно: сначала

при проверке домашнего задания, повторении изученного, затем при проведении сло-

варной работы (на уроках русского языка), потом при изучении нового материала,

при закреплении изученного, при подаче домашнего задания. Но чаще всего на одном

уроке используется от 2 до 4 дифференцированных форм работы.

Планируя урок, не следует забыть о видах дифференцированных заданий: за-

дания, которые учащимся дает учитель, и задания, которые учащиеся выбирают сами.

Очевидно, к этому учеников тоже нужно приучить постепенно. Главное, научиться

видеть возможности дифференциации обучения.

Начнем с самого, пожалуй, короткого в хронометраже любого урока этапа –

этапа подачи домашнего задания.

Домашние задания должны быть разными. На первых порах учитель может ре-

комендовать задания каждой группе учеников, затем дети могут выбирать сами, какое

из заданий им выполнить. По русскому языку обычно предлагаются для выполнения

дома упражнения различного уровня сложности, по литературе задания могут носить

как догматический характер, т.е. пересказ по теме урока, так и эвристический – на-

пример, ответ на проблемный вопрос, или исследовательский – анализ художествен-

ного текста (отрывка).

Теперь – о проверке домашнего задания.

На уроках словесности это чаще всего опрос, проверка выполнения домашнего

упражнения. Если учесть, что домашнее задание уже дано в «раскладе» «3», «4», «5»,

становится ясно, что особо придумывать ничего не надо. Нужно только проверить,

кто из учеников какое задание выполнил. Здесь, особенно на первых порах, следует- 7 -

учесть факты, когда отдельные ученики завышают оценку свои работ. Выход один:

четкие критерии оценивания (особенно устного ответа) и так называемый «идеаль-

ный» опрос, когда ученик сам заявляет о том, какую оценку он за ответ желает полу-

чить. Затем следует совместное с классом сопоставление критериев оценки и качества

фактического ответа. Итог – объективная оценка.

Предвижу вопрос: а если ученик совсем не выполнил и не собирается выпол-

нять никакого домашнего задания? На этот случай у учителя всегда должно быть го-

тово задание по домашнему упражнению, материалу, которое ученик выполняет в

классе. Таким образом, каждый ученик будет знать, что разницы от того, выполнит он

домашнее задание или нет, никакой – его все равно могут спросить. А за письменную

работу и по русскому языку, и по литературе, особенно в старших классах, нужно

обязательно поставить оценку в журнал, что способствует повышению учебной от-

ветственности учеников.

Повторение ранее изученного материала, который может пригодиться для изу-

чения нового, может проводиться в разных формах по усмотрению учителя. Так, на

уроках литературы успешно используется самоинтервью, которое содержит про-

граммные вопросы по произведению и позволяет повторить изученный в течение не-

скольких уроков материал. Разложить вопросы для этого вида работы – дело 2-х - 3-х

минут. На уроках русского языка это письменный мини-ответ «Что я знаю о …» (3 - 8

предложений по теме), составление вопросов по изученной теме (эта работа хорошо

идет в группах, которые учитель определил еще на первых этапах работы в классе).

Изучаем новый материал. Безусловно, объем изучаемого материала должен

быть выдан в соответствии с требованиями государственной программы. А вот изу-

чать его можно по-разному. Трудный материал, конечно, разъясняется учителем.

Сведения, основанные на уже известном учащимся материале, могут быть изучены

ими самостоятельно. Но при любой форме изучения нового материала у учителя есть

возможности для дифференциации. Так, в первом случае учитель объясняет материал

на уровне более высоком, чем минимальный, предоставляя таким образом сильным

ученикам возможность узнать больше того, что определено программой базового

минимума.

Приведу пример. На уроках русского языка в 6 классе при изучении правил на-

писания местоимений с предлогами обязательно рассказываю о существовавшем в

древнерусском языке законе открытого слога, в соответствии с которым местоимение

с предлогом выглядело как къвамъ. После реформы русской орфографии в 1917 году

буквы «ер», «ерь», «ять» перестали существовать. Задаю вопрос о том, что осталось

на месте «ъ». Дети отвечают: «Ничего, пробел, пустое место». Вывод: местоимение

ВАМ с предлогом К нужно писать раздельно. Спустя некоторое время большинство

детей, сохраняя навык правописания, забывает о законе открытого слога, сохраняют

эту информацию в памяти те самые сильные дети, на которых она и была рассчитана.

Самостоятельное изучение нового материала дифференцировать несложно.

Здесь существенную роль играет метод опережения. Для этого необходимо заранее

сформулировать задания для разноуровневых групп класса: 1) записать вопросы к па-

раграфу, 2) составить план параграфа, 3) составить тезисы параграфа. Это самые эле-

ментарные задания при такой форме изучения нового материала. При этом задания

третьей группы носят опережающий характер, так как правилам составления тезисов

дети учатся на уроках русского языка только в 9 классе. Следовательно, задания вы-

сокого уровня могут быть творческими. - 8 -

Теперь закрепим изученное на уроке. В последние годы на уроках русского

языка я почти не вызываю детей к доске для выполнения упражнений на закрепление.

Этот процесс идет также дифференцированно: слабым ученикам достаточно правиль-

но выполнить два-три упражнения, сильным стоит потрудиться над заданиями по-

сложнее. Поэтому закрепление расписывается на доске примерно так:

«3» – упражнение №…, №…;

«4» – упражнения №…, №…; составить предложения; определить в тексте роль

изучаемого языкового явления;

«5» – упражнения №…, №…; сопоставить разные языковые явления, опреде-

лить смысловую значимость каждого из них; найти ошибки в использовании языко-

вых единиц.

Хотелось бы остановиться на таком важном виде работы на уроках русского

языка в средней школе, как словарная работа. Многие дети испытывают значитель-

ные трудности в запоминании словарных слов и в результате делают много ошибок в

предлагаемых им словарных диктантах. В моих классах это продолжалось до тех пор,

пока я не систематизировала и не дифференцировала этот вид деятельности. Словар-

ной работе уделяю внимание практически на каждом уроке русского языка. Вот вари-

анты самых простых дифференцированных заданий для заучивания и запоминания

словарных слов:

aРабота в парах сменного состава. У каждого из учеников в руках карточка,

на которой написано только одно слово с графическим объяснением его написания.

Ученик диктует свое слово однокласснику и в случае ошибки объясняет его написа-

ние. Затем отдает однокласснику свою карточку для того, чтобы он продиктовал это

слово следующему ученику, а сам получает карточку с другим словом, которое он

должен написать и в случае затруднения получить консультацию. Такой прием сло-

варной работы называется «Ручеек». Карточки со словами, как ручеек, двигаются по

ряду. На эту работу уходит не более пяти минут, но проработать обычно удается не

менее десяти слов. Причем каждый ученик может выступить то в роли консультанта,

то в роли консультируемого.

aРабота в группах сменного состава. Класс делится на произвольные группы

по 4-5 человек. В каждой группе назначается консультант (обычно сильный ученик,

но не обязательно только сильный). Задача группы – записать под диктовку консуль-

танта выученные слова. В случае затруднения кого-то из работающих правописание

слова объясняет другой ученик. Важно, чтобы все в группе запомнили, как пишутся

эти слова.

Здесь выявляются ученики, владеющие нормами правописания трудных слов в

разной степени. Далее даются дифференцированные задания:

- записать по памяти не менее 5 словарных слов; не менее 10 слов; не менее 15

слов;

- записать по памяти не менее 5 словарных слов; составить словосочетания с 5-

6 изученными словарными словами;

- составить предложения с 5-6 изученными словарными словами.