Анализ поэтического текста

как одно из средств развития аналитического мышления,

эстетического восприятия и развития речи учащихся.

Обобщение опыта работы

учителя русского языка и литературы

Скрылёвой Натальи Александровны.

Шпаковский район

С. Татарка

МКОУ «СОШ №11»

Художник-автор берет на себя

только часть работы. Остальное

должен дополнить своим воображением

художник-читатель.

С. Я. Маршак

Никто не спорит с тем, что преподаванию литературы должно уделяться особое внимание. Приоритетность этой школьной дисциплины определяется в первую очередь, тем фактом, что она дает юному читателю, ищущему свое место в мире, пытающемуся понять себя, «словарь» для разговора о самом себе. В связи с этим одной из серьезнейших проблем школьного преподавания литературы, по моему мнению, является анализ лирического текста. Особенно эта проблема ощущается в среднем звене. Как правило, в учебниках предлагаются стихи «на тему», а предлагаемые авторами вопросы не помогают углубить первичное восприятие стихотворения, прочувствовать текст. Ответы на вопросы часто заранее ясны, вместо содержательного анализа формы задания побуждают к формальным поискам «изобразительно-выразительных средств». А ведь именно серьезная, вдумчивая работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нем.

В своей Нобелевской лекции И. А. Бродский писал о процессе стихосложения: «…порой с помощью одного слова, одной рифмы пишущему стихотворение удается оказаться там, где никто не бывал… Стихосложение – колоссальный ускоритель сознания, мышления, мироощущения». Чтобы попытаться приблизиться к поэту, нужно найти это «одно слово» и эту «одну рифму», пользуясь аналитическим методом познания.

Именно работа с конструктивными элементами текста может стать основанием для размышления о смысле стихотворения, многое открыть в нем.

В 5 классе мы начинаем разговор о специфике лирики как литературного рода. Все определения, которые можно найти в научной литературе, могут отпугнуть наших учеников своей излишней научностью. Поэтому я предлагаю им несколько поэтических текстов (при этом нужно помнить, что в начальных классах знакомство с поэзией, как правило, ограничивается пейзажной лирикой), в которых они могли бы услышать голос лирического героя, говорящего о своих чувствах, переживаниях. Еще лучше, если это будут стихи, в которых заметно изменение настроения и состояния лирического героя. В этом случае одновременно с определением понятия лирика говорим о сюжете лирического стихотворения и о понятии «лирический герой». Итак, в начале разговора о конкретных стихах определяем совместно с учениками (и это очень важно), что такое лирика как род литературы, сюжет лирического произведения и кто такой лирический герой. После того, как мы вывели свои «рабочие» определения, читаем статьи из различных литературоведческих словарей. Это очень важный психологический момент, и важность его не ограничивается рамками уроков по лирике и – шире – уроков литературы. Сознание, что мы можем многое определить сами в работе с текстом, без обращения к специальной литературе, чрезвычайно важно для формирования у юного читателя уважения к собственным наблюдениям. Ни для кого не секрет, что среди старшеклассников часто наблюдается боязнь высказать на уроке литературы собственное мнение без привлечения авторитетных высказываний. Причина – несформированное нами доверие к собственному мнению ученика, главным критерием правильности которого выступает сам объект исследования – текст. Еще один плюс своего «рабочего» определения – возможность услышать разные «языки», откорректировать высказывание, дополнить его. Приходит понимание, что об одном и том же предмете можно говорить по-разному.

Хочу познакомить с теми приемами работы, которые я использую буквально с первых уроков литературы в 5 классе, когда сами особенности возраста помогают непосредственному восприятию лирического текста и успешному освоению учениками языка разговора о поэзии. В дальнейшем задача усложняется: необходимо формировать у учеников представление о писателе, творчество которого оказывается вписанным в широкий историко-литературный процесс.

С первых уроков по лирике я стараюсь внушить своим ученикам мысль о том, что слово в поэтическом тексте приобретает совершенно уникальное значение, поэтому каждый урок начинаю со своеобразной «разминки», с «упражнений», выполнение которых поможет, во-первых, объяснить значения многих тропов, во-вторых, раскрепостит, сделает свободным воображение ученика, в-третьих, создаст эмоциональный настрой, особенно необходимый для уроков по лирике. Например:

• Закрыть глаза и представить себе, какого цвета смех. Смех бывает оранжевым, желтым, серебряным, красным… А вот как смеется человек, если смех его черный или коричневый? И что за человек так смеется?

• Упражнение «Ищем сравнения»: на что похож телефон, батарея, пенал? Перед тем, как ученики начнут записывать ответы, необходимо обсудить, как можно построить предложение, сравнивая два предмета: «похож на…, напоминает…, вызывает ассоциации с…»

• Упражнение «Ищем метафоры» (на самом деле предложения будут со сравнениями, но поскольку сходство двух предметов неочевидно, то мы называем это поиском метафор). Отметим, что предложения станут сложными: «похож на… тем, что…; можно сравнить с…, потому что…». В начале работы над понятием метафоры можно выполнять следующие задания: найти общее между абстрактными словами (жизнь, семья, судьба, счастье и т.п.), и названиями конкретных предметов (лампочка, туфли, мел, дерево и т. п.). Чем меньше связаны значения слов, тем интереснее.

• Упражнение «Ищем глаголы-олицетворения» к словам: дверь, вопросительный знак, яркий электрический свет. Какими второстепенными членами можно дополнить получившиеся предложения? Какая картина из нарисованных словами кажется самой яркой? Какая из них наиболее изобразительна?

В силу сложности задачи изучение лирики в 5-8 классах становится проблемой не только методической, но и психологической. Свою роль я вижу в том, чтобы грамотно и тактично вести юного читателя к постижению смысла стихотворения, главным на уроке литературы становится совместный поиск двух читателей – учителя и ученика, поиск ответов на вопросы, совместное решение задачи. На мой взгляд, я должна помочь ученикам научиться доверять собственному мнению, главным критерием которого выступает сам объект исследования – текст.

По какому же пути идти, читая незнакомый текст? Я обратилась к статье М. Л. Гаспарова, который выделяет три уровня организации текста:

1. Идейно-образный (идеи и эмоции, образы и мотивы).

2. Стилистический (лексика, т.е. слова, рассматриваемые отдельно, и синтаксис, т. е. слова, рассматриваемые в их сочетании и расположении).

3. Фонический, звуковой (ритмика, рифма; явления фоники, звукописи).

Ребята, как правило, делая различные наблюдения над текстом, стремятся сразу же их интерпретировать. Я не поддерживаю их в этом стремлении: необходимо сначала набрать коллекцию наблюдений, среди них выделить содержательные, систематизировать их. Удобно записывать все наблюдения в таблицу:

1. Фонетика - выводы

2. Лексика - выводы

3. Морфология - выводы

4. Синтаксис - выводы

Понимание значимости этой работы возникает тогда, когда обнаруживается, что наблюдения за разными уровнями организации текста приводят к похожим выводам.

Такая совместная работа позволяет собрать материал, который впоследствии можно использовать для сочинения. Особенно трудно справиться с письменной работой пятиклассникам. Поможем им, составив план в виде вопросов, заготовим клише, помогающие оформлять наблюдения над текстом.

Вот возможные пункты плана.

1. Что это за стихотворение (автор, название) и какова его тема?

2. Настроение стихотворения.

3. Как выражается настроение в стихотворении?

А. Как оно построено?

Б. Как звучит стихотворение? (Размер, ритм, длина строк, наличие или отсутствие рифмы.)

В. Какие приемы использует автор? (Метафора, эпитет, олицетворение, сравнение и т. д.)

4. Каким представляется мне лирический герой?

5. Какие мысли и чувства хотел донести автор до своего читателя?

6. Ассоциации, которые вызывают образы, созданные поэтом.

7. Личное впечатление от стихотворения.

Подсказываю учащимся такие конструкции:

• В стихотворении…(автор, название) говорится о…

• В стихотворении… (название)…(фамилия автора) описывает…(что?).

• В стихотворении царит… настроение.

• Стихотворение пронизано… настроением.

• Настроение этого стихотворения…

• Стихотворение можно разделить на… части, так как…

• Композиционно стихотворение делится на… части, потому что…

• Звучание стихотворения создает … ритм.

• Короткие (длинные) строки подчеркивают…

• В стихотворении мы словно слышим звуки…

• Постоянно повторяющиеся звуки… позволяют услышать…

• Поэт хочет запечатлеть словами…

• Для создания настроения автор использует…

• С помощью… поэт дает нам возможность увидеть (услышать)…

• Используя…, поэт создает образ…

• Лирический герой этого стихотворения представляется мне…, ассоциируется с…

• Образ… вызывает ассоциации с…

В 5 классе, сами особенности возраста помогают непосредственному восприятию лирического текста и успешному освоению учениками языка разговора о поэзии. Приведу конкретный пример работы по анализу стихотворений А. С.Пушкина «Зимнее утро» и «Зимний вечер».

Предлагаю ученикам принести на следующий урок краски, но вношу интригу – не объясняю для чего. Этот урок должен запомниться как необычный, потому что об уроках литературы должны оставаться яркие воспоминания. После прочтения стихотворения прошу не иллюстрировать, но выразить настроение, которое есть в этих поэтических текстах только с помощью красок-цветов. Самая важная часть работы – это обсуждение того, что получилось в процессе рисования. Почему так мало одного цвета и много другого? Почему в «Зимнем вечере» внутри сплошной черноты появилось вдруг желтое пятно? Почему в «Зимнем утре» среди голубизны и размытой желтизны вдруг возникли серые разводы? Анализ текста уже начался: ведь мы начали говорить о настроении, которое преобладает в стихотворении, о его изменении. После того как ребята попытались определить настроение стихотворения, предлагаю им найти в тексте то, что создает настроение, не указывая пути поиска.

Ребята, безусловно, в первую очередь заметят эмоционально окрашенную лексику.

Обращаю внимание на то, что, например, в стихотворении «Зимний вечер» есть слова «горе», «печальна», но есть и слова, которые прямо не называют чувства, а говорят о том, что видят и слышат герои стихотворения. Какие из этих слов поддерживают настроение печали? Какие слова самим своим звучанием помогают услышать звуки, о которых говорится в стихотворении? Обращаю внимание на порядок слов в первых четырех строчках. Пусть ребята подумают над вопросом, как он помогает почувствовать, что речь идет о вихре, о круговерти. Как построено стихотворение?

Перед началом разговора о стихотворении «Зимнее утро» выясняю, все ли слова в нем понятны. Как они понимают слово «нега», «северная Аврора»? Можно ли сказать одним словом, какое настроение у этого стихотворения? Или настроение меняется? Какие слова понадобятся, чтобы передать настроение последней строфы (обращаю внимание на слова «поля пустые, леса, недавно столь густые»)? Что изменилось бы в стихотворении, если бы в нем не было второй строфы? Зачем эти строки? Какие цвета есть в этом стихотворении? Какие оттенки желтого? С каким настроением связаны эти оттенки?

Так мы начинаем говорить о содержании стихотворения и о содержательности его формы.

В разговоре о различиях двух стихотворений обращаю внимание на то, они звучат «по-разному» - то есть, написаны разным размером. На данном этапе это наблюдение вряд ли приведет к значимым выводам, но им можно воспользоваться для введения понятия стихотворного размера.

В 5 классе учащиеся знакомятся только с двусложными стихотворными размерами – ямбом и хореем. Выясняем, что в основе этих размеров определенный порядок ударных и безударных слогов, определяем размер стихов А. С. Пушкина. Чтобы закрепить новые знания, предлагаю сочинить двустишия. Обязательно поощряю оценками работы, которые соответствуют заранее обговоренным требованиям: точное соблюдение размера во всех строчках, соответствие определенной тематике, отсутствие речевых, грамматических ошибок и т. д.

Разговор о том, как организовано стихотворение «Зимний вечер» можно начать, опираясь на созданные ребятами цветовые рисунки. Как правило, «теплое» цветовое пятно оказывается в центре листа бумаги, становится «сердцем» рисунка. Почему? Если попробовать выписать цепочку слов и выражений, называющих место или положение в пространстве: буря, небо, вихри снежные, кровля, лачужка, у окна, за морем, за водой, шла, буря, небо, вихри снежные, - то мы увидим, что самое теплое место стихотворения связывается со словами окошко, лачужка (обращаю внимание и на суффикс, который заставляет и само слово звучать иначе, и нас – видеть совсем иной образ), у окна. Два из этих слов находятся во второй строфе, в ней же дважды звучат обращения лирического героя («моя старушка», «мой друг»). А в третьей, вслед за распространенным определением («добрая подружка бедной юности моей») – слово «сердце». Но это же слово возникнет в повторенной поэтом строке в самом конце стихотворения. Можно предложить ребятам письменно поразмышлять, почему в последней строфе повторяются конкретные строки.

Сколько же времени могут занимать такие беседы? Я думаю, здесь все зависит от готовности учеников говорить на эту тему. Считаю важным, не перегрузить детей, оставить пространство для собственных размышлений. Моя задача – сделать уроки по лирике интересными и даже загадочными, на каждом из них должно происходить какое-то открытие.

В старших классах задача работы с поэтическим текстом усложняется: необходимо формировать у учеников представление о писателе, творчество которого оказывается вписанным в широкий историко-литературный процесс. В связи с этим переходим к анализу стихотворения в контексте:

• В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) — и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.

• В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени.

• В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира.

Например, выполняя контекстуальный анализ стихотворения Н. А. Некрасова «Родина», можно задать такие вопросы:

- Наблюдается ли биографическое и социальное сходство лирических героев поэта в разных его стихотворениях (привести примеры)?

- Какие особенности времени и окружения отпечатались на строении личности героя? Как они повлияли на его внутренний мир и формирование характера?

- Насколько ярко наблюдается такое влияние у других поэтов, предшественников Некрасова?

- В чем проявляется композиционное сходство стихотворений Некрасова и «Вновь я посетил…» А. С. Пушкина?

-Проанализируйте пейзаж в конце стихотворения. Какие его детали связывают с предшествующей поэтической традицией?

- Что нового внес Некрасов в создание образа лирического героя?

Возможно, не всегда ребятам легко самостоятельно найти примеры произведений авторов других эпох или зарубежной литературы, которые можно было бы сопоставить при анализе в контексте. Считаю целесообразным дать предварительно индивидуальные задания.

На мой взгляд, такой анализ позволяет рассматривать произведение в единстве его формы и содержания, не отрывая одно от другого, и тем самым приблизить “школьное” литературоведение к научному — без ненужного усложнения.

В то же время регулярное использование таких методов развивает воображение и аналитическое мышление, позволяет углубиться в текст, воспринять более сложные его смыслы. Методика, таким образом, может быть отнесена к развивающим.

Конечно же, предложенный алгоритм не может служить универсальным ключом к постижению любого поэтического текста. Если заставить детей каждое стихотворение анализировать всегда по одной и той же “программе”, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть. Да и невозможно подробно останавливаться на каждом программном стихотворении. Я при изучении творчества того или иного поэта для подробного анализа выбираю одно-два произведения, которые, с одной стороны, наиболее полно представляют специфику индивидуального творчества автора, а с другой — наиболее интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу. И даже при этом — сравнительно подробном — анализе я не пытаюсь каждый раз пройти по всем пунктам: стихотворение само подскажет, какие из этих пунктов максимально продуктивно “работают” именно в данном тексте. Моя задача при разработке проекта такого урока (особенно на начальном этапе обучения анализу) — подготовить последовательность вопросов и заданий, помогающих по-новому осмыслить и прочувствовать текст.