Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 17»

Лысьвенского района Пермского края

Статья на тему:

«Развитие пространственных представлений у дошкольников с речевыми нарушениями»

подготовила

учитель-логопед

Калинина Наталья Валерьевна

г. Лысьва

2011

Развитие пространственных представлений у дошкольников с речевыми нарушениями

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Пространственные представления - одна из сложных форм представлений, формирующихся у детей в процессе познавательного развития, достаточно отметить, что согласно исследованиям Р.А. Вороновой, М.Д. Гузеевой условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с другими условными рефлексам.

Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской, О.И. Галкиной, Н.М. Яковлевой, Н.Ф. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторная природа).

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

Блок №1.  Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси : сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Блок №2. Вербализация пространственных представлений.

 Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

Рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее:

• процесс формирования пространственных представлений - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений;

• этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, как уже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.

• уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.

В норме все речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам. Однако у детей с 1-2 уровнем ОНР эти определения или не появляются (1 уровень) или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР 3 уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом». Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях типа: ( Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

Обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования и формулирования мысли (С.Л. Рубинштейн)[31; 29] и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский) [4;36]. Таким образом, процесс формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.

В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений в онтогенезе, временных ориентировок. И это, как и любая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и пространственных представлений и умения справляться с этими соотношениями.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают четыре уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне - они следующие:

1. Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.

2. Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.

3. Представления о взаимоотношении между внешними объектами.

4. Пространственные представления со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка или квазипространственные представления, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами и т. д.

Исходя из выше изложенного, система работы по развитию пространственных представлений у детей с нарушениями речи должна быть следующей:

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ:

1 этап — восприятие схемы собственного тела;

Цель: развивать пространственные представления на осно­ве невербальной и вербальной дифференциации правых и левых частей тела с опорой на умение выделять ведущую правую руку.

Задачи и последовательность их решения:

• выделять ведущую правую руку и на ее основе выделять левую руку, закреплять их речевые обозначения;

• определять схему собственного тела через ведущую руку;

• закреплять и развивать знание частей лица, схемы лица.

2 этап — формирование пространственных представлений с опорой на правую руку.

Цель: формировать умение определять пространственное расположение предметов и направление движения по отношению к самому себе.

Задачи и последовательность их решения'.

• закрепить понятия «справа» и «слева»;

• закрепить понятия «направо» и «налево».

3 этап — восприятие отношений между предметами и их группами

Цель, формировать умение анализировать пространствен­ные отношения и понимать связь между определенным местоположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места в пространстве.

Задачи и последовательность их решения.

• Учить воспроизводить пространственные отношения между предметами по образцу.

• Учить определять пространственные соотношения между предметами и их изображениями с помощью речи

• Учить воспроизводить заданные фигуры из заданных эле­ментов методом активного конструирования

4 этап — пространственная ориентировка в объектах, раз­вернутых на 180 градусов.

Цель, формировать умение осуществлять пространственный анализ объектов, повернутых на 180 градусов.

Задачи и последовательность их решения.

• Закрепить представления и речевые обозначения правой и левой стороны тела.

• Закрепить умение определять правую и левую стороны у человека, сидящего рядом.

• Развивать навыки мысленного перемещения и трансфор­мации зрительных образов.

• Учить определять правую и левую стороны у человека, сидящего напротив.

• Учить определять пространственное расположение объек­тов по отношению к человеку, сидящему напротив.

5 этап — восприятие пространственных признаков предметов (формы и величины) и параллельное развитие зрительного восприятия.

Цель: формировать зрительное восприятие формы и вели­чины предметов, закреплять речевые обозначения пространствен­ных признаков предметов, учить последовательно анализировать изображения и конструкции, с помощью словесного описания составляющих их элементов.

Задачи и последовательность их решения.

• Формировать зрительное восприятие предметов назвать предметы, изображенные на картинке.

• Учить определять геометрическую форму предметов и их величину на невербальном и вербальном уровнях.

• Учить последовательному словесному пространственному описанию предметов.

• Формировать изобразительно-графические способности.

6. этап — понимание логико-грамматических структур языка

Цель: учить понимать логико-грамматические отношения языка через развитие осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы

Задачи и последовательность их решения:

• учить воспринимать смысл текста в целом, расширять номинативную и предикативную лексику дошкольника.

• учить понимать и создавать конструкции с терминами, выражающими отношения пространства и последовательности (в, на, под, у, около, рядом, посередине, между, справа, слева, напротив, впереди, сзади, вокруг, из, над, за).

• развивать понимание речевых конструкций атрибутивного родительного падежа и инверсионных конструкций, преодолевать дефекты оперативной слухоречевой памяти

Таким образом, система воспитания и обучения детей дошкольного возраста оказывается тем эффективнее, чем полнее учитывает закономерности их психического развития. Дошкольники с нарушениями речи часто испытывают затруднения при овладении программными требованиями детского сада, оказываются не в полной мере подготовлены к началу школьного обучения. Одной из причин этого, помимо нарушений речи, является недостаточный уровень развития психических процессов, в том числе и пространственного гнозиса.

Обучение, направленное на коррекцию фонетической стороны речи, на количественный рост словаря, связанного с выражением пространственных отношений, не исчерпывает проблемы формирования адекватных пространственных представлений и понятий. Необходимо планомерное развитие пространственного гнозиса у детей с речевыми нарушениями, что создаст почву для полноценного овладения лексико-грамматическими средствами языка, подготовит дошкольников к овладению письменной речью, счету и решению задач.

Примеры игр и упражнений по развитию пространственных представлений приведены в приложении.

Список использованных источников:

1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.

2. Выгодский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

3. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., исп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240с.

4. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго А. М.М. М. РКТИ, 1999.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение,1989.

6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.

7. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) - М.: АРКТИ, 2005.

8. Сиротюк А. Плоды просвещения// Дошкольное воспитание, 2006, №1.

9. Филатова И.А. Развитие пространственного гнозиса у дошкольников с нарушениями речи. Учебно – методическое пособие. Екатеринбург, 2000 г.

Приложение

1 этап

Игры и упражнения

1.1.  Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

1.2.  Дети выполняют гимнастические упражнения под четверостишье, произносимое сначала педагогом, а затем и самими детьми:

«Правой ножкой топ, топ, топ,

Левой ножкой топ, топ, топ.

Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп (дети ударяют левой рукой о правую),

Правой ручкой хлоп, хлоп, хлоп» (дети ударяют правой рукой о левую).

1.3.  Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

1.4.  Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

1.5.  Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.

1.6.  Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

1.7.  Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

1.8.  Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

1.9.  Школьнику предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

1.10.  Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой.

2 этап

Игры и упражнения

2
.1.  Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя прямоугольник справа от себя. Затем ученик рассказывает, что где находится.

Это — левая рука. Это — правая рука.

2.2.  Какие рукавички подойдут на правую, а какие — на левую руку? Соедини их линиями.

2.3.  Раскрась рыбок, плывущих направо, зелёным карандашом, налево - жёлтым карандашом.

2.4.  На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

2.5.  Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3 этап

Игры и упражнения

3.1.  Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.

3.2.  Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку.

3.3.  По речевой инструкции двигать фишку по доске, расчерченной на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх,
1 влево, 1 вниз. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

3.4.  Раскрась игрушку, которая слева от мячика, красным цветом, справа - синим, сверху - зелёным, а снизу - жёлтым. Остальные игрушки раскрась оранжевым цветом.

3.5.  Помоги девочке нарисовать в левом верхнем углу картинки яблоко, в левом нижнем - морковку, в правом нижнем - вишню, в правом верхнем - грушу, а в центре - апельсин.

3.6.  Помоги мальчику нарисовать в левом нижнем углу картинки мячик, в левом верхнем - ведро, в правом нижнем - лопату, в правом верхнем - кубик, а посередине - пирамидку.

3
.7.  Что вверху, а что внизу? Раскрась картинку.

3.8.  Раскрась одежду детей: кто перед санками - в красный, за санками - в синий, на санках - в зелёный.

4 Этап

Игры и упражнения

4.1.  Ребенок раскладывает фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

4.2.  Два ученика встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит ученика, стоящего напротив, сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т. д. После этого дети меняются ролями.

4.3.  Два ученика стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4.4.  Раскрась зонтики, которые мишки держат в правых лапках, в зеленый цвет, а в левых — в желтый.

4.5.  Покажи у Тани правую и левую руки, правую и левую ноги. Раскрась бантик на правой косичке красным цветом, а на левой — синим.

4.6.  На картинке изображены дети. Обрати внимание, что когда они стоят к тебе спиной, то их левые руки соответствуют твоей левой руке, а правые руки - твоей правой руке. Но всё меняется, когда они стоят напротив и смотрят на тебя. Их левые руки соответствуют твоей правой руке, а правые руки - твоей левой руке.

Какой предмет держит девочка в правой руке? Раскрась этот предмет. Какой предмет у девочки в левой руке? Раскрась предмет. Нарисуй в левой руке у мальчика ведёрко, а в правой - лопатку.

5 Этап

Игры и упражнения

5.1.  Рассмотри рисунки и назови изображенные фигуры. Выполни задания. Раскрась картинки так, чтобы: треугольник был за квадратом; круг перед овалом; прямоугольник позади ромба; треугольник перед пятиугольником.

Возьми ручку и расставь точки: около и прямоугольника и ромба; внутри треугольника и квадрата; только внутри овала; внутри треугольника и пятиугольника.

5.2.  Рассмотри картинку. Расскажи, кто что делает? Ответь на вопросы. Где сидит кот, а где лягушка? Кто находится под водой?
Кто летает над котом? Кто находится слева от кота, а кто - справа от кота? Будь внимателен при ответе на последний вопрос!

6 этап

Игры и упражнения

6.1.  На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

6.2.  На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возь­ми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

6.3.  Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

6.4.  Назови предметы, которые ты видишь на картинке. Какой предмет находится между раскрашенными игрушками? Раскрась в синий цвет игрушку, которая находится слева от черепахи. Раскрась в красный цвет предмет под барабаном. Расскажи, где расположены остальные игрушки, используя слова под. над, слева, справа, между. Раскрась игрушки в любые цвета.

6.5.  Рассмотри рисунки. Назови фигуры. Выполни задания. Найди треугольник в круге и раскрась его в зелёный цвет; раскрась треугольник слева от круга в красный цвет; раскрась треугольник над кругом в синий цвет. Найди круг слева от квадрата и раскрась его в жёлтый цвет; круг над квадратом раскрась в коричневый цвет. Рас­крась квадрат справа от круга в розовый цвет, а квадрат под кругом -в голубой. Нарисуй в нижней правой рамке разные фигуры над, под, слева и справа красного круга. Скажи, где какая фигура находится.

6.6.  Бабушка вяжет чулки внучатам. Ей помогает кот Пушок. Найди два чулка, расположенные ближе к бабушке. Раскрась их оранжевым цветом.

Найди самый длинный чулок. Раскрась его красным цветом. Самый короткий чулок висит дальше всех от бабушки. Раскрась его желтым цветом.

Этим же цветом раскрась клубок, который дальше всех от кота.

В саду у бабушки растут яблони и клубника. Однажды в сад зашел барашек и съел четыре яблочка, которые висели ниже остальных. Найди их и раскрась оранжевым цветом. Затем барашек съел все клубнички, которые увидел перед собой. Раскрась красным цветом те ягодки, которые расположены сзади барашка.

Список использованных источников:

1. Т.А. Шорыгина. Учимся ориентироваться в пространстве. Т.Ц., М.2004 г.

2. С. Гаврилина, Н. Кутявина, И. Топоркова, С. Щербинина. Пространство вокруг нас. Издательство Академия развития , Ярославль, 2005 г.

3. С. Гаврилина, Н. Кутявина, И. Топоркова, С. Щербинина. Расскажи, что где находится. Просвещение «Росмэн», 2004 г.

4. Папка дошкольника. Ориентировка в пространстве.

5. Т.А. Павлова. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и мл. школьников. Изд-во « Школьная пресса», 2004 г.

6. О.Б. Иншакова, А. М. Колесникова. Пространственно - временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Т.Ц. «Сфера», В. Секачев, М., 2006 г.

15