Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

гимназия №3 Ставропольский край

г. Ставрополь

«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ»

Методическое пособие

Подготовила

педагог-психолог первой категории

Бондаренко Инна Юрьевна

г. Ставрополь, 2013

Предлагаемое методическое пособие «Теоретические и практические основы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в образовательном учреждении» посвящено методам работы с детьми девиантного поведения в образовательном учреждении.

В методическом пособии представлены особенности психического развития подростков, современные представления о сущности девиантного поведения, основные формы отклоняющегося поведения.

В помощь психологам в пособии приводится описание программы профилактики и коррекции поведенческий девиаций.

Материалы, содержащиеся в пособии, будут полезны работникам системы образования, прежде всего педагогам, психологам, социальным педагогам, школьным инспекторам, социальным работникам, а также для всех интересующихся проблемами профилактики и коррекции девиантного поведения школьников.

Содержание

Глава 1. Современное состояние исследований девиантного поведения школьников.

1.1. Сущность понятия «девиантное поведение».

1.2. Особенности психического развития подростка.

1.3. Девиантное поведение как результат нарушения процесса социализации.

1.4. Роль социальных служб в работе с девиантными детьми.

Глава 2. Основные направления работы с учащимися девиантного поведения.

Глава 3. Программа профилактики и коррекции девиантного поведения школьников.

3.1. Цели и задачи программы.

3.2. Структура программы.

Глава 4. Методические рекомендации по реализации программы.

4.1. Работа с педагогическим коллективом образовательного учреждения.

4.2. Работа с подростками.

4.3. Работа с родителями.

Список литературы

Глоссарий

Приложения

Введение

В условиях кризиса cовpeмeннoгo общества и изменения морально-нравственных и ценностных установок возросло число подрост­ков, склонных к асоциальному поведению, а вместе с ними и коли­чество правонарyшений, совершаемых несовершеннолетними.

Актуальность проблемы предупреждения отклоняющегося поведения школьников определяется противоречием между педагогической коррекций — ее содержанием, формами, методами и сущностью психологических механизмов девиантного поведения.

Девиантное поведение по своей природе — сложное социальное и психологическое явление. Соответственно меры по предупреждению и коррекции девиантного поведения несовершеннолетних должны быть экономическими, идеологическими, социальными, психологическими и педагогическими, осуществляться государством и обществом в целом, решаться как комплекс воспитательных задач, учитывающих психологические механизмы его зарождения, проявления и коррекции. Среди социальных институтов, занимающихся коррекцией девиантного поведения детей и подростков, ведущее место занимает общеобразовательная школа.

Возрастание актуальности профилактики и коррекции девиантного поведения подростков становится особенно очевидной в связи с тем, что напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в современном обществе, обостряет возможность различных отклонений в личностном развитии и поведении школьников. Среди отклонений в поведении подростков особую тревогу у психологов, социологов, педагогов и родителей вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и возрастающие цинизм, жестокость, агрессивность, которые начинаются с недисциплинированного поведения

вчера, казалось бы, еще послушного школьника.

Наиболее остро пограничное состояние недисциплинированного, преддевиантного поведения школьников проявляется на рубеже перехода ребенка из детства в подростковый возраст, затем может закрепиться в старшем подростковом возрасте (Д.И. Фельдштейн, 1996). К вновь появившимся личностным характеристикам педагогически запущенных подростков исследователи относят склонность к риску, который тесно связан с высокой физической агрессией, отсутствием чувства вины и страха, чувства ответственности за себя и других, перед

будущим (С.А. Беличева, 1993).

Перемены, происходящие в нашем обществе, сегодня с особой остротой обозначили проблему помощи детям и подросткам с отклоняющимся поведением и разработку действенной системы мер профилактики и реабилитации этой группы молодежи.

Поиск эффективности мер социальной профилактики и коррекции предполагает определение сущности понятия "отклоняющееся поведение", его видов, факторов, влияющих на накопление отклоняющегося потенциала обучающихся, причин отклоняющегося поведения детей и подростков, а также роли образовательных институтов в решении задач предупреждения отклонений в поведении. Отклоняющимся (девиантным) поведением принято называть социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам. И. С.Конуточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали.

Существующая на сегодня система мер профилактики девиантного поведения неэффективна. Причины:

• приоритет учебных задач перед задачами воспитания в работе с детьми и подростками в образовательном учреждении;

• низкая доступность конкретных технологий профилактической работы для практических работников;

• осуществление помощи “трудным” преимущественно педагогами-энтузиастами;

• бессистемность и непоследовательность в реализации мер профилактики и реабилитации.

Для того чтобы меры профилактики были более эффективными, необходимо создание следующих условий:

• выявление адекватности применяемых мер профилактики на основе данных социально-педагогического мониторинга;

• научно-методическое оснащение процесса взаимодействия школы, семьи и других социальных институтов по организации работы с детьми с отклоняющимся поведением.

Важнейшим положением современной концепции построения системы индивидуального сопровождения выступает принцип опоры на внутренний потенциал развития субъекта, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. На нем основывается алгоритм деятельности по индивидуальному сопровождению развития ребенка с целью профилактики девиантного поведения.

Первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор необходимой информации о нем. Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При это используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа и т.д.

Второй этап – анализ полученной информации На основе анализа определяется, сколько детей нуждаются в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима экстренная социальная помощь.

Третий этап – совместная разработка плана решения проблемы: выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого проблемного учащегося

Четвертый этап – консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап – решение проблем то есть выполнение рекомендаций каждым участников сопровождения.

Шестой этап – анализ выполненных рекомендаций всеми участниками

Седьмой этап – отслеживание и дальнейший анализ результатов выполнения плана решения проблемы, развития ребенка.

В методическом пособии представлены психолого-педагогические особенности подросткового возраста, сущность понятия «девиантное поведение» и его виды. В пособии обозначены мировые тенденции по решению проблем девиаций и приведены примеры эффективной работы с детьми девиантного поведения и их окружением в стране и за рубежом.

В помощь психологам представлена программа профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

Материалы, содержащиеся в пособии, будут полезны работникам системы образования, прежде всего педагогам, психологам, социальным педагогам, школьным инспекторам, социальным работникам, а также для всех интересующихся проблемами профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

Глава 1. Современное состояние исследований девиантного поведения школьников

Сущность понятия «девиантное поведение». Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в центр внимания социологов, социальных психологов, педагогов, медиков, работников правоохранительных органов. Динамизм общественных процессов, быстрое возникновение и смена кризисных ситуаций, обострение противоречий и конфликтов – все это детерминирует интерес теоретиков и практиков к вопросам изучения девиантного поведения.

Революционные изменения жизненного уклада общества на протяжении последних веков дали большой процент дефективных и трудновоспитуемых детей. Эти категории объединялись под общим названием «дефективные»: каждый дефективный - трудновоспитуем, а каждый трудновоспитуемый оттого и труден, что имеет тот или иной дефект. Однако трудновоспитуемость не всегда означает дефективность.

«Тот или иной ребенок может оказаться трудным вовсе не в силу какого-либо дефекта, а, наоборот, по причине сложности и богатства своей натуры: сильные и талантливые натуры развиваются зачастую очень бурно, а умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении» (Сорока-Росинский В. Н.). Не случайно Я. Корчак, А. С.Макаренко, В. А.Сухомлинский подчеркивали, что «трудный» подросток – всего лишь неудобный для взрослых.

Девиантное поведение - словосочетание, которое часто употребляется в педагогике, психологии и юриспруденции. Существуют различные взгляды на определение понятия «девиантное поведение».

Девиантное поведение — поведение, не соответствующее правилам и нормам, установленным в официальном порядке или сложившимся традиционно в обществе (группе). Девиантное поведение проявляется в форме алкоголизма, беспризорности, пьянства, наркомании, преступности несовершеннолетних и т.п. («Педагогический энциклопедический словарь», 2002 г.)

Девиантное поведение - это система поступков, отклоняющихся от общепринятой илиподразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали (И.С. Кон, 1989).

Девиантное поведение - это специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним (Ю.А. Клейберг, 2001).

Как видно, девиантным называют поведение, которое не соответствует общепринятым нормами ролям.

Я. И. Гилинский ввел в употребление термин «девиантное поведение», который в настоящее время употребляется наравне с термином «отклоняющееся поведение».

Зарубежные ученые (Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Н. Смелзер, Т. Шибутани, и др.) определяют девиантность соответствием или несоответствием социальным нормам-ожиданиям. Следовательно, девиантным является поведение, не удовлетворяющее социальным ожиданиям данного общества.

В отечественной литературе под девиантным поведением (Гилинский Я. И., Кон И. С., Степанов В. Г., Фролов Ю. И. и др.) понимается:

1. Поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам, «будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали».

2. Социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам.

3. Поведение, которое рассматривается как отклонение от групповых норм и приводит к изоляции, лечению, исправлению или наказанию нарушителя. (80)

В первом значении девиантное поведение является преимущественно предметом общей и возрастной психологии, педагогики, психиатрии. Во втором и третьем значении – предметом социологии, социальной психологии, криминологии, пенитенциарной педагогики.

Девиантное поведение является предметом исследования целого ряда отраслей научного знания -социологии, криминологии, психологии, психиатрии, этики, педагогики, конфликтологии и др. Хочется познакомить читателей с основными причинами возникновения девиантного поведения и методами их коррекции.

Семейное воспитание и девиации. Роль семейного воспитания в становлении личности ребенка подчеркивается как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Ведь в семье формируются не только социально значимые качества ребенка, но и оценочные критерии – что «хорошо» и что «плохо», закладываются представления о нормах и правилах.

Не смотря на то, что ребенок проводит значительную часть жизни в различных социальных институтах – детском саду, школе, влияние семьи всегда сильнее влияния общества в целом. Множество исследований раскрывает взаимосвязи между типом неправильного семейного воспитания и особенностями отклонений от нормального развития.

Нередко можно наблюдать такую картину: мать, бегающая вокруг своего ребенка «на цыпочках» и властный, демонстративный ребенок, осознающий силу своего влияния. При этом мать выглядит в этой паре как жертва своего нахального, невоспитанного ребенка. Хотя должно быть ясно, что именно действия и отношение родителей делают этого ребенка таким.

В данном примере, говоря психологическими терминами, существует устойчивая связь между воспитанием по типу потворствующей гиперпротекции и развитием эгоцентрической демонстративности у детей. Сами родители гиперопекой и вседозволением порождают ответную реакцию ребенка - крайний эгоцентризм и демонстративность.

Наиболее губительным для психики ребенка условием семейного воспитания, приводящим к сильным нарушениям социализации, являются хронические конфликтные отношения с «семейной жестокостью».

Семейная жестокость может выражаться не только в эмоциональном отвержении детей, но и в систематическом причинении детям побоев, избиений, а также в случаях сексуального насилия. Дети, подвергающиеся насилию, злоупотреблению и пренебрежению больше остальных подвержены ранней алкоголизации и наркотизации в сочетании с нарушениями развития. Ведущим расстройством, которое описывается у большинства жертв семейного насилия, является посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР).

У пострадавших от жестокого обращения детей отмечаются следующие отклонения: низкий уровень социального функционирования с различными формами агрессивного и аддиктивного (зависимого) поведения. Дети, подвергшиеся жестокому обращению, как бы сворачивают обычную для своего возраста деятельность, что тормозит их умственное и эмоционально-волевое развитие. При этом у некоторых детей при первоначальном обследовании выраженной симптоматики ПТСР не выявляется, но в последующем наблюдалось ухудшение состояния.

Социально-материальное положение семьи и девиации. Одним из важных факторов возникновения девиаций является социальное положение семьи и ее материальный статус. Исследования Шурыгиной И.И. доказали, что в семьях, матери которых имеют высшее образование, не было ни одного случая, чтобы 14 – 15-летние школьники проявляли склонность к девиациям. Среди бедных детей малообразованных матерей были и воровство, и суицид.

Но на практике встречаются дети с девиантным поведением, живущие в материальнообеспеченных семьях, где у родителей есть высшее образование. Много жалоб на поведение детей исходит от педагогов частных школ, где учатся дети достаточно обеспеченных родителей.

К сожалению, материальное благополучие семьи не гарантирует нормальное развитие ребенка. Можно сказать, что сегодня понятие «неблагополучная семья» расширилось и включает не только семьи, где родители выпивают или не в ладах с законом, но и материально и социально благополучные, в которых по отношению к ребенку применяются неадекватные методы воспитания.

Итак, ведущие причины в нарушении развития личности ребенка и появлении у него девиантного поведения – это повседневная психотравматизация в микросоциальной среде (в семье и школе) и неадекватное воспитание. Это означает, что основную ответственность за возникновение и развитие у ребенка девиантного поведения несут значимые для него взрослые – родители (и/или субъекты их заменяющие) и учителя.

Анализ зарубежного и отечественного опыта по решению проблемы девиаций. На данный момент в современном зарубежном опыте работы с ДП намечены две основные тенденции. Первая тенденция заключается в расширении общественного участия в помощи детям с ДП. Анализ опыта других государств показывает, что работа с различными категориями детей «в беде» (инвалидами, девиантными, сиротами) начинается с общественной инициативы, которая, используя возможности различных фондов и международных организаций, лоббирует интересы этих детей науровне государства. При этом без государственной поддержки, без создания государственных систем контроля и регулирования подобной работы, создания развитой службы социальных работников помощь детям является неэффективной, одноразовой.

Для решения задач в области профилактики девиантного поведения детей необходимо привлечение не только профессионалов, но и волонтеров, методы работы которые нередко оказываются более эффективными.

Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме социально-педагогической деятельности неправительственных организаций (НПО) в сфере профилактики девиантного поведения подростков, а также отечественной и зарубежной практики волонтерского движения позволяет выделить ряд противоречий в применении этого опыта в России и за рубежом:

• между накопленным опытом социально-педагогической работы зарубежных НПО по профилактике девиантного поведения детей и фрагментарным теоретическим осмыслением и освещением его в отечественной научной литературе по педагогике и социальной работе;

• между востребованностью современной отечественной социально-педагогической практики зарубежного опыта волонтерской деятельности и слабой разработанностью механизмов его эффективного применения в отечественной социальной работе;

• между реально существующей возможностью изучения профилактики девиантного поведения подростков в опыте зарубежных НПО и отсутствием широкой апробации этих моделей в практике работы российских НПО.

Второй значимой тенденцией в настоящее время в большинстве цивилизованных стран являются представления о «кризисе наказания», кризисе уголовной политики и уголовной юстиции, кризисе государственного и полицейского контроля.

Первостепенная задача нашего общества - разработать систему профилактических, диагностических и коррекционных мер по работе с детьми с девиантным поведением. И в опыте передовых стран нас больше интересует профессиональный инструментарий специалистов, работающих с детьми с девиантным поведением. Другими словами, важной социальной тенденцией является ресоциализация детей с ДП.

Богатый опыт социально-психологической поддержки детей накоплен в США. Специальные учреждения социальной помощи детям выполняют (бесплатно для малообеспеченных семей)достаточно многочисленные функции. Условно их можно разделить на три большие части: работа с детьми, работа отдельно с родителями, или людьми, которые их заменяют, совместная работа с детьми и родителями.

Работа с детьми включает в себя функционирование телефона доверия, службу защиты детей, подвергающихся насилию, помощь детям в получении образования, устройство детей в приюты и общежития, визиты на дом, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизацию и координацию средств социума, наблюдение за воспитуемым, его защиту.

Для работы с родителями предусмотрены следующие процедуры: организация специальных групп профессионального обучения для родителей, обеспечение помощи по трудоустройству; создание при городских центрах здоровья служб для незамужних матерей; помощь родителям в ведении домашнего хозяйства; проводятся индивидуальные и групповые консультации, беседы с родителями с целью возвращения ребенка в семью.

Дети совместно с родителями проходят тренинги по социальной адаптации, тренинги для поддержания функционирования приемной семьи; наблюдается адаптация ребенка в новой семье; оказывается помощь семьям, вновь объединившимся с детьми.

Пожалуй, именно этот девиз мог бы охарактеризовать одну из самых передовых систем работы с детьми с ДП, сложившуюся на сегодня в Германии. Социальные работники в Германии занимаются в основном вопросами воспитания детей и профилактики ДП, а не наказанием за него. Когда такая система начала действовать, она повергла в шок всех юристов. Трудно было представить, что ресоциализация детей под руководством психологов и социальных работников будет намного эффективнее прямого юридического наказания. Возвращение ребенка в семью и коррекционная работа совместно с родителями в корне купировала дальнейшее развитие противоправного поведения.

Современной Швеции удалось добиться того, что социальные работники, неся ответственность перед обществом за этих детей, наделены реальными полномочиями и имеют очень высокий статус. Это значительно облегчает работу, так как авторитет является хорошим средством воздействия на детей и семью. Шведские социальные работники, являясь независимой структурой, практически на равных работают с полицией, но не подотчетны правоохранителным органам. Основная цель социальных работников - профилактика правонарушений.

Интересным является опыт работы психологов, социальных работников с детьми в Польше. К работе с детьми, вступившими в конфликт с законом, подключаются кураторы (педагоги, социальные работники, психологи или юристы). Кураторы осуществляют координационную связь между различными структурами: школой, семьей, социальной службой, полицией, медицинскими учреждениями. Работа куратора включает:

1) Составление отчета о личности подростка и ситуации в семье по поручению судьи. Для этого куратор посещает семью подростка и беседует с подростком и членами семьи. Отчет содержит анализ ситуации и рекомендации относительно помощи или мер воспитательного характера. В 90 % случаев судья следует рекомендациям куратора.

2) Осуществление контроля за поведением ребенка по решению суда. Куратор посещает семью, школу, место работы подростка и регулярно представляет отчеты судье (в приговоре указывается, как часто должны составляться подобные отчеты; например, каждые две недели или раз в два месяца). Наряду с деятельностью кураторов в Польше достаточно эффективно работает система социальной службы. Социальные работники оказывают социально-психологическую поддержку подросткам из «группы риска». Они осуществляют своеобразный патронаж – посещают занятия, клубы и секции по интересам, беседуют с учителями и родителями. Целью такого социального внимания является профилактика правонарушений среди молодежи. Непосредственная работа психолога с девиантными детьми предполагает целый комплекс диагностических и коррекционных мероприятий. Кабинет практического психолога оснащен методическим инструментарием, в котором представлены диагностические методики, разработки тренинговых занятий. Специально для работы с детьми по коррекции эмоциональной сферы используется оборудованная «сенсорная комната.

Не менее интересным является опыт психологической поддержки детей с девиантным поведением, осуществляемой в Великобритании. Система социально-психологической поддержки детей «группы риска» включает совместные мероприятия различных служб (правоохранительных органов, образовательных и воспитательных учреждений, социальных приютов и т. д.). Главная задача - создать для ребенка, имеющего отклонения в эмоциональной или поведенческой сфере, условия, которые бы позволили компенсировать все то, что он когда-то недополучил в семье, школе, ином социальном звене, и, используя психодинамический подход, вернуть обществу полноценного здорового гражданина. При этом, по мнению британских специалистов, можно исправить практически любое отклонение в поведении, если создать в учреждении оптимальную для данного ребенка образовательную среду и обеспечить для этого направленную деятельность социальных служб.

Одной из форм работы при возникающих трудностях социализации и обучения является так называемое «терапевтическое сообщество». Главная задача - при наличии положительной динамики вернуть ребенка из школы специальной в обычную, а из детского дома — в семью, включая «донорскую» профессиональную семью. Продуманная свобода действий позволяет социальному работнику, педагогу или психологу проводить целый день с одним ребенком. Такой специалист называется «ключевым работником» и работает с новичками, а также с детьми, имеющими серьезные проблемы.

Надо заметить, что в России тоже есть подобные «терапевтические сообщества». Одним из них является детская деревня «Китеж», расположенная в Калужской области. В 2003 году «Китеж» был официально принят в Британское сообщество «Честерхауз групп».

Немаловажно отметить опыт работы с подростками с девиантным поведением, который накоплен в России.

Примером работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, инициированной общественностью в России, является Фонд НАН - общественная некоммерческая организация, основанная в 1987 году. Фонд НАН имеет более 60 региональных отделений и филиалов в России и является

ассоциированным членом Департамента общественных связей Организации Объединенных Наций, различных международных ассоциаций, тесно сотрудничает с ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Комиссией по наркотикам ООН и др. В течение многих лет Фонд НАН:

•разрабатывает социальные технологии, направленные на профилактику алкоголизма и наркомании, на помощь людям, уже имеющим химическую зависимость;

•создает комплексные программы помощи детям в кризисных ситуациях;

•занимается воссозданием ювенальной юстиции в Российской Федерации;

•пропагандирует принципы здорового образа жизни;

•внедряет программы и технологии, развивающие институты гражданского общества;

•формирует социальную политику на основе общественной инициативы.

В Российской Федерации накоплен опыт практической социальной работы с молодежью. Так, в Ярославле принята областная государственная социальная программа «Молодежь», направленная на создание правовых, экономических и организационных условий для самореализации личности молодого человека и развития молодежных объединений, движений и инициатив.

В Астрахани областная социальная служба помогает молодым людям разобраться в себе и

окружающих, учит самостоятельно находить выход из стрессовой ситуации, снимать ее последствия, обретать уверенность в своих силах. В деятельности службы предпочтение отдается таким видам помощи и услуг молодежи, как консультативная помощь по правовым вопросам, семейно-брачным отношениям, медико-психологическая помощь и т.д. Социальные работники организуют встречи подростков с юристами, психологами, врачами.

Основной задачей московского объединения «Педагогический поиск» является социальная и правовая защита, адаптация и реабилитация выпускников и воспитанников детских домой и школ-интернатов. Сотрудники и добровольцы объединения помогают им устроиться в жизни, получить жилье, образование, подобрать работу. В Доме адаптации подростки учатся правилам социальной жизни, здесь корректируются жизненные ориентации в трудовой семье, укрепляются познания в нравственных, моральных и правовых нормах жизни. Дети учатся готовить, ухаживать за своим жилищем и за собой. Здесь открыты мастерские прикладного творчества, где подростки выполняют различные виды работ и могут зарабатывать деньги.

В Калининградской области работает около 20 специализированных социальных учреждений, призванных помогать семьям и детям. Ежегодно в регионе проводятся десятки мероприятий с трудными подростками. Более тысячи детей из неблагополучных семей взяты на учет и с ними ведется индивидуальная работа в форме реабилитационной адаптации с последующей их передачей под опеку или в патронатные и приемные семьи. В итоге же в области отмечается снижение детской преступности.

Система социальной защиты детей и подростков в субъектах РФ имеет следующую структуру учреждений социального обслуживания:

1.Обязательный минимум для каждого города, района, куда входят:

а) центр социального обслуживания (отделения: социальной помощи на дому, дневного, временного пребывания, срочной социальной помощи);

б) центр социальной помощи семье и детям;

в) социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних;

г) социальная гостиница;

д) социальный приют для детей и подростков.

2. Дополнительная сеть в городах и районах, куда входят:

а) центр психолого-педагогической помощи;

б) центр экстренной психологической помощи по телефону;

в) дом милосердия;

г) реабилитационные центры для лиц с ограниченными возможностями ( в том числе для детей и подростков).

Типология и причины девиантного поведения. Отклонения в поведении проявляются в разнообразной форме. Что является нормой, а что отклонением от нее – не всегда очевидно. Доступным инструментом анализа отклоняющегося поведения школьников является типология ДП. Эффективная коррекционная работа и дальнейшая судьба ребенка во многом зависят от того, насколько педагоги и психологи осведомлены о характере отклонений в поведении воспитанника.

С юридической точки зрения обычно выделяют отклонения противоправные, связанные с нарушением уголовного законодательства в возрасте, обязывающем несовершеннолетних нести ответственность, и не имеющие противоправного содержания, но игнорирующие этические

нормы.

Типология девиантного поведения

Виды ДП, не имеющего противоправного содержания

Виды противоправного (делинквентного)поведения

- побеги детей и подростков из дома, детских воспитательных учреждений;

- бродяжничество как следствие детской безнадзорности;

- злоупотребления алкоголем, наркотиками и другими токсическими средствами

(аддиктивное поведение);

- аутоагрессивное поведение (покушение на собственный организм, вплоть до крайних проявлений - самоубийства);

- отклонения социально-пассивного типа(стремление к уходу от активной жизни, отстранению от обязанностей и долга, работы, учёбы и т. п.).

- отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности: оскорбления; хулиганство; драки; побои;

тяжкие преступления-изнасилования, убийства.

- отклонения корыстной направленности, связанные со стремлением к криминальному обогащению: кражи; грабежи;

хищения и т. п.

ДП оценивается и по дисциплинарным мерам (наказуемое, неодобряемое, порицаемое и т. п. поведение), во многом определяемым субъективными факторами и типом педагогической системы вконкретном учреждении (авторитарный, демократический), личными взглядами и склонностями педагогов.

Оценить отступления от требований норм морали ещё сложнее. Несовершеннолетние, совершившие безнравственные (по мнению взрослых) поступки, не могут быть зачастую признаны аморальными в силу психологических особенностей своего возраста.

К детям и подросткам нельзя подходить с такими же нравственными критериями, как к взрослым. Обычно и трудные, и неблагополучные дети одинаково положительно оценивают смелость, щедрость, героизм, презирают трусость, жадность, предательство и т. п. Вместе с тем эти нормы могут носить групповой характер и распространяться лишь на ближайшее окружение

Выделяют пять уровней отклонения поведения:

I - первичный

II - рецидивно-некриминальный

III - асоциальный

IV - предпреступный

V - рецидивно-криминальный

Как видно из диаграммы, количество школьников с отклоняющимся поведением резко снижается от первичного уровня к преступному.

Характеристика уровней девиантного поведения подростков. Характеристика составлена на основе различных показателей в сфере сознания, эмоций и поведения.

I-ый – «первичный» уровень отклоняющегося поведения подростков характеризуется следующими качествами.

В неустойчивых ценностных ориентациях приоритетами являются друзья, семья, здоровье, ум, профессия, любовь, творчество; отвергаются - воровство, агрессия, вредные привычки. У подростка иногда появляются текущие - неадекватные, не отвечающие его возможностям оценки успеваемости по предметам (2, 3 или 4).

Социальные связи еще достаточно объемны (100 - 120 объектов), достаточное количество референтных (важных) связей (5 - 10), но появляются конфликтные ситуации, в том числе со своей официальной группой. Я-концепция – неустойчива, так как на первичном уровне девиаций система

представлений о самом себе у подростка является одновременно положительной и отрицательной.

В сфере поведения случается невыполнение некоторых норм, первичные, случайные нарушения элементарных запретов: на курение, на употребление алкоголя, наркотиков; имеются отдельные нарушения дисциплины.

II-й уровень – рецидивно-некриминальный. Происходит деформация ценностных ориентаций, приоритетами становится красивая одежда, внешность, фирменные вещи. Отвергаются: послушание, дисциплина, семейные нормы. Подросток имеет итоговую неуспеваемость по 1-2 предметам. Я-концепция становится полностью отрицательной. Количество социальных связей уменьшается (70 - 100); количество референтных уменьшается (3 - 5), а конфликтных - увеличивается (3 - 5). Начинаются контакты с негативными неформальными группами.

Эпизодически не выполняются многие критерии позитивного социального поведения, замечается пристрастие к вредным привычкам: наркомания, токсикомания, половая распущенность. Характерны повторяющиеся посягательства на честь беззащитных людей, систематическая недисциплинированность, уход от позитивных организованных форм деятельности. Отмечается систематическая недисциплинированность.

У подростков рецидивно-некриминального уровня девиаций в поведении отсутствует сопротивляемость отрицательному влиянию, велика вероятность асоциального поведения: для этого достаточно лишь предложения от референтных лиц пойти на “дело”.

III-ий уровень – «асоциальный». У подростков происходит еще большее смещение ценностей, приоритетами становятся красивая одежда, карьера, фирменные вещи, деньги, развлечения; понятия «труд», «семья», «школа», как правило, отвергаются. Итоговая неуспеваемость - более чем по одному предмету.

Образуются устойчивые обратные связи саморегуляции в асоциальной сфере, возникают фрустрации пассивного (лень) или активного (агрессия) типа.

Количество социальных связей уменьшается (25 и менее), увеличивается число конфликтных связей (15 - 30). Предпочтение отдается негативным группам, а не группам позитивного творческого содержания деятельности. Характерно аутсайдерство - потеря авторитета, непризнание группой.

Самооценка личности у подростков асоциального уровня девиаций в поведении неадекватна – либо крайне завышенная, либо заниженная. Отмечается постоянное невыполнение более половины критериев норм поведения; отсутствие владения начальными навыками позитивных коммуникативных контактов с людьми; дезорганизаторские действия. Оценка уровня воспитанности у молодежи с асоциальным поведением - неудовлетворительная.

IV-ый уровень - предпреступный. Приоритетами становятся физическая сила, внешность, деньги, развлечения; понятия дружбы, чести, любви презираются, получают извращенный смысл; труд, образование, творчество -презираются. В школе - неуспеваемость по большинству предметов. Характерна самореализация в негативной сфере (удовлетворение своего Я знаю, Я нравлюсь, Я способен, Я защищен в криминале);функционирование комплекса неполноценности (реванш).

Социальная сеть становится очень бедной (5 - 25 связей, из них большинство конфликтных). Подростки предпреступного уровня девиаций в поведении имеют устойчивую принадлежность к криминальной группе и действуют в ее составе: нарушают все нормы социального поведения, осуществляют около криминальный состав действий, который не влечет юридической ответственности, так как не предусмотрен Уголовным кодексом. Для подростков данного уровня девиаций характерно резкое неприятие общепринятых нравственных, правовых норм, в связи с этим происходит деградация моральных качеств личности.

V-ый уровень – рецидивно-криминальный.П ризнаются лишь гипертрофированные «ценности» делинквентной среды: неограниченная власть, агрессивная физическая сила, развлечения, деньги; презираются: физический и другой труд, любовь, искусство, интеллигентность, книги, половая мораль. Происходит полный разрыв связей с учебным процессом. Я-концепция обращена на устойчивые связи в сфере подсудного криминала, в отношениях с другими проявляется высшая степень эгоистического комплекса. Для рецидивно-криминального уровня девиаций характерно: принадлежность к криминальной группировке, постоянное невыполнение подавляющего большинства критериев позитивного социального поведения; нарушение всех морально-нравственных запретов; систематически-повторяющееся криминальное, уголовно наказуемое нарушение норм поведения, освоение криминальной субкультуры.

Причины возникновения ДП. Семья, в известной мере, является моделью взаимоотношений индивида с обществом, она выполняет функцию социализации, то есть приспособления человека к жизни в обществе. Приблизительно до 12 лет для ребенка социально-значимыми взрослыми в первую очередь являются родители и именно внутрисемейные отношения и тип воспитания играют ведущую роль в проявлении ДП у детей в этом возрасте и в будущем.

Отношения в семье влияют на то, каким образом ребенок осваивает социальные нормы в школе. Начиная с подросткового возраста, большее значение в социализации школьника начинают играть группы сверстников, общение и взаимоотношения внутри них, но первичная роль получаемого в семье воспитания в проявлении ДП сохраняется.

Первичные причины нарушений, отклонений и дисгармоний личностного и когнитивного развития, провоцирующие формирование

низкой самооценки, агрессивности и как итога – девиаций, всегда находятся в неадекватных семейных взаимоотношениях.

Первичные причины развития ДП у детей и подростков:

• алкоголизм, асоциальность и криминальность родных;

• психопатические черты у родителей в виде повышенной аффективной возбудимости, а также их незрелость и изолированность, снижение стрессоустойчивости и личностные проблемы;

• потребность родителей устанавливать приоритет над ребенком; навязчивое поведение;

• одиночество и плохое здоровье матери;

• неблагоприятные личностные особенности родителей (принципиальность, требовательность, нетерпимость, завышенный уровень притязаний; эгоцентризм родителей, внутренняя конфликтность, мнительность);

• тревожность родителей в отношениях с детьми, аффективность в обращении с детьми (крик, ругань, угрозы), властность, стремление подчинить и добиться беспрекословного послушания, доминирование одной личности в воспитании;

• переложение воспитательных ролей, недоверие к детям, их возможностям, недостаточная отзывчивость в отношениях с детьми (эмоциональная тупость, погруженность в себя родителей);

• непонимание родителями своеобразия детей, непринятие ребенка, для родителя ребенок – это тот, кто создает проблемы;

• негибкость в подходе к ребенку, отсутствие альтернативы в решении проблем ребенка, косность;

• неравномерность воспитания, которая может выражаться в недостатке эмоционального контакта с ребенком в раннем детстве в избытке, потом и наоборот.

Вторичные причины развития ДП у школьников:

• сложные взаимотношения с учителями;

• повышение требований к учебе, к общей информированности (большинство детей сталкиваются с типичным психическим стрессом и переутомлением);

• следствие медицинских проблем - депрессии, пост-травматического стрессового расстройства(ПТСР).

Психобиологические предпосылки ДП:

1. Нервно-психические патологии и заболевания.

2.Акцентуации характера (чрезмерная выраженность каких-либо индивидуальных особенностей, черт личности).

3. Отставание в умственном развитии (как врождённое, так и приобретённое вследствие травм и заболеваний).

Эти предпосылки свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики патологии психического развития и выявления дефектов с целью оказания детям необходимой специализированной медико-психолого-педагогической помощи.

Выделены следующие 10 типов семейного воспитания, приводящие к возникновению ДП: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, потворствующая гипопротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Гипопротекция характеризуется недостатком опеки и контроля, истинного интереса и внимания к делам ребенка, а в крайней форме – безнадзорностью. Выделяют и скрытую гипопротекцию, когда контроль над жизнью и поведением ребенка является формальным. Скрытая гипопротекция часто сочетается со скрытым эмоциональным отвержением.

Потворствующая гипопротекция характеризуется сочетанием недостатка родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям в поведении ребенка.

Гиперпротекция негативно сказывается на развитии самостоятельности, инициативности и формировании чувства долга и ответственности ребенка.

Доминирующая гиперпротекция проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле, системе непрерывных запрещений и невозможности для ребенка принять когда-либо собственные решения. Чрезмерный контроль выдает стремление родителей оберегать детей, следить за их попытками что-либо сделать по-своему, ограничивать активность и самостоятельность, предписывать образ действий, ругать за малейшие промахи, прибегать к санкциям. Такая интенсивность воспитательных мероприятий воспринимается ребенком как психологический прессинг. Повышенный уровень заботы зачастую связан с нереализованной потребностью родителей в привязанности и любви.

Родительские мотивы гиперпротекции:

- беспокойство, обусловленное семейной ситуацией и чертами характера,

- психогенно детерминированный страх несчастья с ребенком,

- страх одиночества,

- потребность в признании,

- доминирование в общении,

- необщительность,

- невротические проявления.

Потворствующая гиперпротекция представляет собой воспитание по типу «ребенок – кумир семьи». Характерными чертами являются чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей, удовлетворить все его потребности. Это приводит к усилению эгоцентрических тенденций развития личности, затрудняет усвоение нравственных норм, препятствует формированию целеустремленности и произвольности.

Воспитание в культе болезни специфично для семьи, где ребенок длительное время страдал или страдает соматическими хроническими заболеваниями либо физическими дефектами. Болезнь ребенка выступает смысловым центром жизни семьи, ее забот и хлопот. Этот тип воспитания способствует развитию эгоцентризма, завышенного уровня притязаний.

Эмоциональное отвержение особенно тяжело сказывается на развитии личности ребенка. Картина усугубляется, когда другие дети в семье принимают так называемое положение Золушки.

Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители отказываются признаться себе в действительном эмоциональном отвержении ребенка. Нередко скрытое эмоциональное отвержение по механизму гиперкомпенсации сочетается с подчеркнутой заботой и утрированным вниманием родителей к ребенку, которые, однако, носят формальный характер.

Жестокое отношение обычно сочетается с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться в открытой форме (суровые расправы за мелкие проступки или непослушание),либо в скрытой форме, как душевное безразличие, черствость и зло в отношении к ребенку. Все это в большинстве случаев имеет своим следствием формирование агрессивности ребенка, нарушение личности.

Повышенная моральная ответственность как стиль родительского воспитания характеризуется повышением уровня родительских ожиданий в отношении будущего, успехов, способностей и талантов ребенка. Это может быть возлагание на ребенка непосильных и несоответствующих возрасту обязанностей одного из взрослых членов семьи (например, забота о младших детях) или ожидание от ребенка того, что он реализует их нереализованные желания и стремления. Преобладание рационального аспекта в воспитании - это чрезмерное морализаторство и требовательность, формальность в подходе к ребенку, приводящие во многом к бесполому воспитанию и эмоциональной упрощенности ребенка, его неумению вписаться в эмоционально окрашенную, амбивалентную ситуацию.

Противоречивое воспитание - это сочетание различных стилей в одной семье, зачастую несовместимых и неадекватных, что проявляется в открытых конфликтах, конкуренции и конфронтации членов семьи. Результатом такого воспитания может быть высокая тревожность, неуверенность, низкая неустойчивая самооценка ребенка. Противоречивость воспитания способствует развитию внутреннего конфликта у ребенка. Не менее сложными для ребенка являются и проявления непоследовательности в отношениях с ним, связанные с непониманием родителями собственной родительской позиции и необоснованными сменами запретительных и разрешительных подходов к воспитанию. Часто непоследовательность в воспитании ребенка связана с тем, что родители любят некую модель идеального ребенка, а реального - только когда он оправдывает ожидания.

Воспитание вне семьи - экстремальный тип воспитания. Имеется в виду воспитание в детском учреждении, в котором сочетаются особенности описанных выше типов воспитания. Те же самые типы воспитания (педагогического воздействия) могут демонстрировать и учителя, которые являются значимыми для ребенка в младшем школьном возрасте.

Одной из основных причин девиантного поведения детей и подростков служит домашнее насилие. Оно становится серьезной угрозой для полноценного формирования личности ребенка, способствует становлению негативной Я-концепции(комплекса убеждений относительно себя).

ПРИМЕР воздействия семьи на возникновение ДП у ребенка при ситуации домашнего насилия(тип воспитания - жестокое отношение):

Признаки семьи, не выполняющей свои задачи (дисфункциональной). Дисфункциональная семья - это семья, не способная выполнять основные свои функции. Это закрытая система, где:

•самооценка у членов семьи низкая;

•общение непрямое, спутанное, неопределенное, неадекватное, препятствующее росту;

•ролевые взаимоотношения спутаны;

•правила скрытые, жесткие, неизменные, люди изменяют свои потребности, подстраиваясь под установленные правила; запреты на их обсуждения.

Перспектива развития исследований. Развитие темы нам видится в создании и внедрении профилактических и коррекционных программ, прежде всего, не только для детей, которые демонстрируют ДП вследствие влияния взрослых, но и для самих взрослых, провоцирующих ДП - родителей, учителей.

Сотрудничество школы с семьей, изучение семьи необходимо, прежде всего, потому, что личность матери и личность отца, их характер, темперамент, индивидуальные особенности, качество их супружеских взаимоотношений, повседневное поведение в быту, степень их культурности,

образованности являются решающим фактором воспитания детей.

Исследование и коррекция первопричин ДП у детей видится нам более важным, нежели работа со следствием – самим девиантным поведением.

1.2. Особенности психического развития подростка

Подростковый возраст является наиболее уязвимым в процессе формирования у человека стереотипа негативного поведения. Именно в этот период возрастного развития человека имеет место наибольшая опасность утверждения в нем девиантного поведения.

Многочисленные исследования (Л. И.Божович, Т. В.Драгунова, А. И.Краковский, А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин, Д. И.Фельдштейн и др.) свидетельствуют, что психобиологические факторы, определяющие развитие психики ребенка, взаимосвязаны с индивидуально-психологическими особенностями формирования характера подростка, его эмоционально-волевой и мотивационной сферами. Они, в свою очередь, испытывают влияние со стороны социально-педагогических факторов: семьи, ближайшего окружения школьников. Поэтому девиантное поведение подростков, так же как и поведение подростков в норме, зависит как от психобиологических, так и от социально-педагогических причин.

Подростковый возраст занимает важное место в развитии и становлении личности человека. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно меняется его характер, в структуре личности происходят ощутимые перемены, обусловленные перестройкой ранее сложившихся структур и возникновением новых образований, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и установок. И все это происходит на фоне противоречий физиологического и психического развития подростка, на фоне его духовного становления. Отсюда подростковый возраст характеризуется специалистами как переходный, сложный, трудный, критический.

Для подросткового возраста характерно неравномерное развитие костно-мышечной системы, отставание роста мышечной массы от темпов роста костной системы.

В связи с неравномерностью роста и развития у подростков наступают временная дисгармония в координации движений, определенная неуклюжесть, угловатость, которые со временем проходят. Резкие изменения параметров тела вызывают у них определенный психологический дискомфорт, который подростки пытаются скрыть, замыкаясь в себе, комплексуя или, наоборот, пытаясь вести себя развязно, вызывающе, не всегда адекватно той ситуации, в которой они оказываются.

Несоответствия в развитии сердечно-сосудистой системы, сопровождаемые усиленным ростом сердца и отставанием развития кровеносных сосудов, также ведут к нарушению психического и физического самочувствия ребенка. Этот процесс сопровождается повышенным кровяным давлением, головокружениями, неприятными ощущениями в области сердца. Не понимая свое состояние, стыдясь своего самочувствия, подростки пытаются избавиться от неприятных ощущений повышением активности в движениях, резкой сменой поведения.

Наибольшее влияние на духовную жизнь подростка, его самочувствие и общее состояние оказывает процесс полового созревания. Пубертатный период важен в жизни подростка и в физиологическом, и в социальном плане. Наряду с внутренними изменениями организма, развитием желез внутренней секреции происходят и внешние изменения в конституции тела, проявляются вторичные половые признаки, в связи с этим повышается интерес к самому себе, к противоположному полу. Процесс полового созревания, по утверждению специалистов (медиков, психологов, педагогов), сопровождается повышенной возбудимостью нервной системы, чрезмерной обидчивостью, раздражительностью, вспыльчивостью, резкостью.

Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение «Я-концепции», определяющихся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет ведущие потребности в подростковом возрасте – в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается как ведущая деятельность в этом возрасте.

В подростковом возрасте формируется своеобразное чувство взрослости как субъективные переживания готовности его быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающиеся в стремлении к самостоятельности, желание показать свою взрослость, добиваться, чтобы старшие уважали достоинства его личности, считались с его мнением, освобождали от мелочного контроля.

Формирование личности осуществляется на основе усвоения человеком общественно выработанных форм сознания и поведения. Под нравственным сознанием понимается отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу. Это усвоение нравственных понятий, играя важную роль в становлении и развитии нравственного сознания, само по себе еще не обеспечивает формирование нравственного поведения. В основе его лежит целенаправленное построение деятельности подростков, осуществляемой на основе нравственных понятий.

Личность подростка формируется в процессе деятельности, прежде всего в ведущей деятельности. И формирование определенного отношения к идеалам, нравственным образцам общества, естественно, происходит именно в этих видах деятельности. Включение подростка в специально организованную разнообразную деятельность закрепляет формы общественного поведения, формирует потребности действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

Построение отношений подростка, формирование его активной жизненной позиции приобретает особое значение для превращения общественных требований, общественного образца, идеала в образец поведения ребенка. Одним из важнейших психологических механизмов этого превращения является подражание. В подростковом возрасте изменяется само его содержание и роль в развитии личности. Подражание в этом возрасте становится управляемым, контролируется сознанием. Подростком копируется поведение тех взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу.

Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, инициативности стремления к самосознанию, самооценке, самоутверждению.

Потребность осознать свое собственное «Я», понять свое предназначение, место среди сверстников заставляет подростка «вглядываться» в самого себя, пытаться оценить свои способности и возможности. Для объективной самооценки необходимы жизненный опыт, верная оценка своих способностей, но самооценка подростка может быть заниженной, и его поведение, взаимоотношения со сверстниками становятся сдержанными. Самооценка может быть и завышенной, и тогда потребности подростка в самовыражении резко изменяются, они становятся непомерными. Если они не удовлетворяются (в учебе, спорте, игре, во взаимоотношениях с окружающими), то тоже возникают конфликты.

С процессом самосознания подростков тесно связан процесс самоутверждения. При неадекватных самооценке и самоутверждении может сложиться негативное поведение. Это может быть утверждение с помощью силы, лжи, обмана, с помощью вызывающего, демонстративного поведения. Это могут быть драки со сверстниками, дерзкое поведение в классе перед учителями. Самоутверждение может осуществляться и на фоне стремления к взрослости (использование атрибутов «взрослой жизни»: употребление спиртных напитков, сексуальные связи).

В самооценке и самоопределении подростка важную роль играют друзья, сверстники, их мнения и оценки, которые проявляются в отношении к событиям, явлениям, фактам или в общении. Потребность в общении является одной из ведущих, определяющих в подростковом возрасте. Только в общении происходит обмен информацией, мыслями, идеями, идеалами, ценностями. Наряду с общением в процессе социализации у подростков-школьников главным видом деятельности остается учеба. От того, как учится подросток, во многом зависят его интеллектуальное развитие, формирование мировоззрения.

На основе анализа работ Д. Б.Эльконина, Т. В.Драгу, А. П.Краковского, В. А.Крутецкого, Н. С.Лукина, С. А.Беличевой о подростковом возрасте, к возрастным психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости и асоциального поведения несовершеннолетних можно отнести следующие кризисные явления в организме, психике и взаимоотношениях подростка:

Кризисность, трудновоспитуемость подросткового возраста может быть преодолена, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия взрослых будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей и изменений, которые переживает подросток.

Преодоление кризисных явлений подросткового возраста будет благоприятно осуществляться в условиях семейного и общественного воспитания, что составляет одну из важных задач общей ранней профилактики асоциального поведения несовершеннолетних.

1. 3. Девиантное поведение как результат нарушения процесса социализации.

Термин «социализация», несмотря на его широкую распространённость, не имеет однозначного толкования среди представителей различных наук. Проблема социализации отражена в работах ведущих социальных психологов (Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, И. С. Кона, Е. С. Кузьмина, Б. Д. Парыгина), а также педагогов (Р. Г. Гуровой). Процессы десоциализации и ресоциализации рассмотрены криминологами, юристами, в частности в работах Ю. М. Антоняна, В, Н. Кудрявцева, Н. А. Стручкова, А. Р. Ратинова, A. M. Яковлева и других.

И. С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность». Б. Д. Парыгин дает следующее определение социализации: «Процесс социализации - вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития».

Г. М. Андреева рассматривает социализацию как «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду». Итак, социализация предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Процесс социализации, или, по словам Л. С. Выготского, «процесс врастания в человеческую культуру», осуществляется как в результате целенаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебно-воспитательными учреждениями, так и в результате непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам, ценностям своего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям, при активном взаимодействии со своим окружением и самостоятельном воспроизводстве социальных связей.

Можно выделить следующие особенности процесса социализации:

1. Относительная стихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целенаправленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто регулировать.

2. Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением.

3. Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпочитаемой среды общения, которая приобретает роль референтной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации.

Социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов Б. Г.Ананьева, Л. С.Выготского, Г. М.Андреевой, Е. С.Кузьмина, И. С.Кона, Б. Ф.Ломова, А. Н.Леонтьева, А. В.Петровского, В. А.Ядова и других, можно сформулировать следующие общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализации.

Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекает непосредственно под воздействием ближайшего окружения индивида, в первую очередь, этот процесс детерминирован социальными условиями существования общества, которые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политические целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов.

Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде "лепить" личность по заданным эталонам, штампам, а напротив, социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и социальных условий собственного развития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.

Принцип деятельностного опосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на интерпсихический уровень общекультурные ценности.

Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природы человека" преодоление дуалистического альтернативного подхода к соотношению биологического и социального в личности.

Таким образом, социализация - развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, с также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит.

В процессе социализации развитие личности происходит по мере решения человеком ряда задач, которые объективно встают перед ним на каждом возрастном этапе.

Условно можно выделить три группы задач.

Естественно-культурные задачи - достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, имеющих определенные нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях.

Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые, специфичные для каждого возрастного этапа с конкретном социуме в определенный период его развития.

Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самоактуализация и самоутверждение на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития личности.

Однако человек не только объект и субъект социализации. Он может стать и ее жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие, внутренний конфликт. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению.

А. В.Мудрик выделяет несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания. Условно Мудрик называет и характеризует следующим образом:

-  традиционный - через семью и ближайшее окружение;

-  институциональный - через институты общества;

-  стилизованный - через субкультуру;

-  межличностный - через значимых лиц;

-  рефлексивный - индивидуальное переживание и осознание.

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение подростком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как пра­вило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.

Институциональный механизм, действует в процессе взаимодействия подростка с институтами общества, с различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, паралельно со своими основными функциями. В процессе взаимодействия подростка с различными институтами социализации происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опы­та социально одобряемого поведения, а также приобретение опыта имитации такого поведения, опыта бесконфликтного ухода от его норм и т. п.

Стиллизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Под субъкультурой в общем виде понимается тот комплекс ценностей, норм, морально-психологических черт и поведенческих проявлений, которые типичны для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия подростка с субъективно значимыми для него лицами и представляет собой психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д.

Влияние всех названных механизмов иногда в большей мере, а иногда и минимально опосредствуется рефлексией, т. е. внутренним диалогом, в котором ребенок рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстникам, значимым лицам и т. д.

Как отмечается в ряде исследований Л. П.Буевой, Л. С.Выготского, А. В.Петровского, Р. С.Немова, Н. Смелзера, Н. И.Шевандрина существует несколько социально-психологических механизмов, посредством которых осуществляется процесс социализации:

1. Идентификация - отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим.

2. Подражание как сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения, опыта других людей манер, движений, поступков.

3. Внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается.

4. Социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободно и интенсивнее.

5. Конформность - осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении.

Агенты социализации – это социально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности, оказываемые обществом на макроуровне, через средства массовой коммуникации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании ценностно-нормативных представлений, убеждений, ценностных ориентации и социальных установок личности.

В качестве агентов социализации выступают: семья, образовательные учреждения, средства массовой информации, неформальные молодежные группы и т. д.

Семья. Девиантные подростки проживают, как правило, в неблагополучных семьях, продуцирующих отклоняющееся поведение данной категории лиц. Неблагополучная семья - это та семья, которая не выполняет или выполняет формально свою ведущую функцию - воспитание полноценного человека, достойного гражданина своего отечества. В то же время понятие неблагополучной семьи может возникать лишь в соответствии с конкретным ребенком. Для одного ребенка семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания.

Дефекты воспитания – это и есть первейший и главнейший показатель неблагополучия семьи. Ни материальные, ни бытовые, ни престижные показатели не характеризуют степень благополучия или неблагополучия семьи – только отношение к ребенку. Однако не учитывать структурные изменения в семье, изменение ее ценностных ориентаций было бы неправильным.

Школа. В школе обучают не только чтению, письму и арифметике, но и дают представление об общественных ценностях. Школа представляет собой общество в миниатюре – именно здесь происходит формирование личности ребенка и его поведения; школа стремится объединить детей, противодействует их попыткам искать козлов отпущения и другим проявлениям антиобщественного поведения; во многом это напоминает, как в большом социуме устанавливаются правила, регулирующие поведение в общественных местах.

Поскольку социализация, осуществляемая в школе, значительно отличается от домашнего воспитания, переходный период от дома к школе может быть связан с трудностями. Школа по сути своей воспринимается как бездушное заведение с казенной обстановкой и авторитарной властью, чуждое для ребенка, который воспитывался дома. Когда в классе 30 или 40 учеников, учитель не мог быть нежным и ласковым, как родители. Дети должны также приспособиться к тому, что они становятся членами большого коллектива, а не маленькой группы из трёх-четырех ребят, играющих вместе.

Средства массовой информации. Известна большая роль средств массовой информации (СМИ) в формировании мировоззрения детей и подростков. Современные СМИ несут исключительно многообразную, многоплановую информацию без учета особенностей аудитории. Активно внедряется в быт современной семьи видеотехника с ее многообразными информационными возможностями.

Исследования отечественных и зарубежных специалистов свидетельствуют о пагубном влиянии на молодежь информационной и видео продукции, пропагандирующих насилие, свободный секс, идеи легкого бизнеса. Такого рода информация бесконтрольно демонстрируется на всех каналах телевидения, широко представлена на видеокассетах. Это постепенно формирует образ действий у людей, не имеющих твердых нравственных основ, выступает своего рода учебным пособием по криминальной деятельности.

Одновременно с этим ежедневно по телевидению предлагается и много полезной информации для развития подростков, в связи с чем резко возрастает роль родителей в управлении процессом общения ребенка с телевидением. Педагогически целесообразное руководство поможет способствовать разностороннему развитию подростков и одновременно предупреждать их нравственное развращение.

Субкультура. В широком смысле под субкультурой понимается частичная культурная подсистема «официальной» культуры, определяющая стиль жизни, ценностную иерархию и менталитет ее носителей. То есть субкультура – это подкультура или культура в культуре.

В более узком смысле субкультура – система ценностей, установок, способов поведения и жизненных стилей определенной социальной группы, отличающаяся от господствующей в обществе культуры, хотя и связанная с ней.

В современном обществе существует значительное многообразие таких субкультур, однако в социологии это понятие находит наиболее частое применение в исследованиях молодежных культур и девиантности. Например, считается, что делинквентные, или преступные субкультуры имеют своей задачей решение проблем их членов, видящих в принадлежности к субкультуре некоторую компенсацию своей «неудачи в большом обществе». Молодежные культуры, часто рассматриваемые как девиантные, развиваются на основе своеобразных стилей в одежде и музыке, которые отличают их прочих членов общества. Некоторые исследователи рассматривают практику субкультур как выражение оппозиции господствующей культуре. Субкультурные атрибуты, ритуалы как устойчивые образы поведения, а также ценности, как правило, отличаются от таковых в господствующей субкультуре, хотя с ними и связаны. М. Брейк что субкультуры, как «системы значений, способов выражения или жизненных стилей», развивались социальными группами, находившимися в подчиненном положении, «в ответ на доминирующие системы значений: субкультуры отражают попытки таких групп решить структурные противоречия, возникшие в более широком социальном контексте».

Ценности субкультуры не означают отказа от национальной культуры, принятой большинством, они обнаруживают лишь некоторые отклонения от нее. Однако большинство, как правило, относится к субкультуре с недоверием и неодобрением.

Большое разнообразие молодежных субкультур исследователи классифицируют следующим образом:

1. По специфике поведения членов группы: просоциальные – группы, которые не несут угрозу обществу, несут позитив и помогают; асоциальные; – несут критику каким-либо устоям общества, но это противостояние не носит крайнего характера антисоциальные – не только подвергают критике общественные порядки и устои, но и стремятся их сокрушить.

2. Субкультуры, основанные на поклонниках различных жанров молодежной музыки: альтернативщики — поклонники альтернативного рока, ню-метала, рэпкора; готы – поклонники готик-рока, готик-метала и дарквэйва; инди — поклонники инди-рока; металлисты — поклонники хэви-метал и его разновидностей; панки — поклонникипанк-рока и сторонники панк-идеологии; риветхеды - поклонники музыки в жанре индастриал; растаманы — поклонники регги, а также представители религиозного движения Растафари; рэйверы — поклонники рэйва, танцевальной музыки и дискотек; рэперы — поклонники рэпа и хип-хопа; традиционные скинхеды — любители ска и регги; фолкеры — поклонники фолк-музыки; эмо — поклонники эмо и пост-хардкора;

3. Субкультуры, основанные на литературе, кино, мультипликации, играх и прочее: отаку — поклонники аниме (японской мультипликации); исторические реконструкторы; ролевое движение — поклонники живых ролевых игр; толкиенисты — поклонники творчества Джона Р. Р. Толкиена; фурри — поклонники анимированных животных; геймеры — поклонники видеоигр;

4. Субкультуры, выделяемые по стилю в одежде и поведению: кибер-готы; моды; нудисты; стиляги; милитари;

5. Субкультуры, выделяемые по общественным убеждениям: антифа; битники; НС-панки; неформалы; скинхэды; хиппи; яппи;

6. Субкультуры, сформировавшиеся благодаря хобби: байкеры — любители мотоциклов; райтеры — поклонники граффити; трейсеры — любители паркур; хакеры — любители компьютерного взлома (не всегда нелегального).

Нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических детерминант. Нарушения процесса социализации выражаются, по мнению Беличевой С. А. в социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Нарушения социализации могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами.

В связи с этим необходимо различать нарушения социализации, при которых социальная дезадаптация, неадекватность поведения не носят асоциального и тем более противоправного характера, и нарушения социализации, дезадаптация при которых носит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителями норм общепринятой морали и права, и которые, в конечном счете, обусловливают, по словам Л. С. Выготского, «врастание в человеческую культуру». Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных либо преступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер.

По сути дела, десоциализация - это не что иное как социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности.

Прямые десоциализирующие влияния оказываются со стороны ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентаций и убеждений, когда действуют антиобщественные нормы и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности асоциального типа, В таких случаях мы имеем дело с так называемыми институтами десоциализации. В роли таких институтов десоциализации могут выступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников, алкоголиков, лиц без определенных занятий и т. д. Эту же роль может играть и часть семей аморального либо асоциального типа, где пьянство, аморальный образ жизни, пьяные скандалы родителей стали нормой повседневных отношений.

Процесс десоциализацииможет осуществляется в результате воздействия косвенных десоциализирующих влияний среды, проявляющих себя в отчуждении индивида от своих институтов социализации, в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система внешней регуляции не усваивается индивидом, не становится внутренним законом.

Таким образом, предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды (аморальной семьи, асоциально ориентированной группы и т. д.), но и создание воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных детских учреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах подростков и тем самым в полную меру выполнять свои функции ведущих институтов социализации.

1.4. Роль социальных служб в работе с девиантными детьми

Функции учителей, психологов, школьных инспекторов, социальных работников при работе с детьми с ДП. Специалисты, работающие с детьми (психологи, социальные работники), должны обладать определенными личностными качествами и профессиональными навыками.

Профессиональные навыки психолога:

• Владение основными приемами стабилизации психологического состояния несовершеннолетних (снижение уровня тревожности, снятие страхов, снижение уровня психологического дискомфорта, создание положительного эмоционального настроя и атмосферы «безопасности» и т.д.);

• Соблюдение строгой конфиденциальности (хранить в тайне всю информацию, полученную от несовершеннолетнего);

• Умение проводить беседу с несовершеннолетним и его окружением, руководствуясь основными приемами психологического консультирования;

• Использование знаний возрастной, медицинской, педагогической психологии, основ консультирования и т.д.;

• Базовые навыки медиации (посредничества при урегулировании разногласий);

• Навыки работы с документацией;

• Умение работать в команде.

Личностные особенности психолога:

• доброжелательность;

• ответственность;

• терпение и толерантность;

• коммуникабельность;

• тактичность;

• открытость;

•безоценочность;

• гибкость;

• уверенность в себе.

Основные функции по работе с детьми ДП

Школьные

сотрудники

Основные функции

НЕ входит в компетенцию

Учителя

Сигнальная функция (обращаются к психологу с запросом на диагностику, профилактику и коррекцию ДП)

Самостоятельная диагностика

ДП, профилактическая и

коррекционная работа

Психологи

Диагностика ДП, разработка программ профилактической и коррекционной работы (групповой и индивидуальной), реализация программ

-

Социальные

работники

Проведение профилактической работы

совместно с психологом

Самостоятельная диагностика

Школьный

инспектор

Участие в профилактических мероприятиях

Диагностика ДП

Таким образом, основные функции по диагностике, профилактике и коррекции ДП у школьников возлагаются на школьных психологов. Мы считаем, что школьный психолог должен начинать свою работу с детьми и родителями с первого класса. Приобщение же учителей к профилактической, и тем более к коррекционной работе, которое наблюдается в школах, неэффективно с точки зрения разделения труда.

Особенностью работы психологов со школьниками с девиантным поведением является то, что они работают с ДП как следствием неправильного семейного воспитания и в большинстве случаев не имеют возможности повлиять на первопричину.

В связи с этим комплекс психолого-педагогических мероприятий должен быть направлен в первую очередь на:

• раннюю диагностику девиантного поведения;

• выделение детей из группы риска и проведение профилактических мероприятий;

•регулярную психопрофилактику девиантного поведения в соответствие с возрастными особенностями учащихся.

Стереотипы, касающихся детей с отклоняющимся поведением. Непонимание истинных причин ДП приводит к появлению ряда стереотипов о детях, проявляющих отклонения в поведении:

Стереотип 1 - дети с отклоняющимся поведением – источник проблем, а не жертва обстоятельств.

Результаты:

- дети подвергаются стигматизации или наклеиванию ярлыка «трудного, неблагополучного ребенка», что часто приводит к повторным асоциальным действиям;

- внешняя оценка ребенка значимыми взрослыми «ты - плохой» интериоризируется и становится внутренней самооценкой;

- ребенок оправдывает ожидания окружающих и ведет себя в соответствии с ними;

- родители не включены в работу по коррекции и профилактике, так как не воспринимаются как источник ДП;

- взрослые прочат асоциальное, преступное будущее в попытке запугать ребенка, но добиваются обычно обратного результата.

Стереотип 2 – с «трудными детьми» ничего не поделать, они неуправляемы.

Результаты:

- детьми не занимаются вообще, перекладывая ответственность на других людей (родители – на школу, школа – на родителей);

- учителями используется самая простая с точки зрения вложения энергии мера – неугодного ученика выгоняют из класса;

- в школе не предусмотрена профилактическая и коррекционная работа с данной категорией детей.

Это в свою очередь приводит к развитию стадий ДП, и в конечном счете ребенка «переводят» в классы детей, показывающих низкую учебную успеваемость или переводят в специальные учреждения (ЦВИАРН). В случаях совершения правонарушений подросток переводится в колонию, где его окружает среда таких же, как и он.

Стереотип 3 - все дети, демонстрирующие «слишком шумное и буйное», по мнению взрослых, поведение – девиантные.

Результаты:

- дети, подвижные в силу возраста, получают диагноз, ярлык, и соответствующее отношение;

- в эту категорию могут попасть дети, нуждающиеся в помощи врачей, и из-за ярлыка ее не получающие.

Стереотип 4 - к детям с ДП ошибочно относят всех детей, не посещающих школы.

Этика работы с детьми с ДП. На сегодняшний день разработан и внедрен Этический кодекс психолога-консультанта. Этот нормативный документ регламентирует работу психолога в школе с любой категорией детей, родителей и учителей и требует неукоснительного соблюдения по всем пунктам. Вторым важным нормативным документом при работе с детьми является Международная Конвенция по правам ребенка. Особое внимание необходимо обратить на пункты Этического кодекса психолога № 4, 5, 6.2, 6.3,6.4 (см. приложение).

Социальная работа по адаптации детей с ДП. Функции социального работника представляются следующим образом:

• помочь людям расширить их компетенцию и способность решать собственные проблемы;

• помочь людям реализовать свои возможности;

• стимулировать отзывчивость людей;

• содействовать взаимодействию между отдельными людьми и их окружением;

• влиять на взаимодействие между организациями и институтами;

• влиять на социальную политику.

Для эффективного осуществления данных функций социальный работник в школе должен быть независимым от школьной системы лицом и, прежде всего, представлять интересы ребенка в соответствие с законодательством РФ и Конвенцией о правах ребенка.

Глава 2. Основные направления работы с учащимися девиантного поведения.

Основными направлениями работы с учащимися девиантного поведения в школе являются:

• диагностическое,

• профилактическое,

• коррекционное.

Психолого-педагогическая диагностика девиантного поведения. Своевременная диагностика и профилактика ДП у детей – одна из задач работы психолога.

Диагностика психических качеств, сопутствующих возникновению ДП у детей и подростков, позволяет выявить детей группы риска и проводить психологу и социальному работнику превентивные мероприятия в форме личных консультаций, групповых тренингов.

Любое отклоняющееся от привычной нормы поведение, будь то хулиганство, противоправные действия или аддикции (пристрастие к алкоголю или наркотическим веществам), может быть выявлено на разных этапах развития ДП.

Чем с более ранними этапами ДП работают социальные службы школы, тем больше вероятность полной реабилитации ребенка и его дальнейшего гармоничного развития.

Общая диагностика отклоняющегося поведения по существу совпадает с общей диагностикой личности и имеет комплексный характер (социально-психологический, социально-педагогический, психологический и медицинский аспекты).Выбор того или иного диагностического аппарата зависит от того, какую область отклонений предполагается обследовать.

Способы диагностики ДП подростков рассматриваются специалистами на следующих уровнях:

- оценка поступков подростка родителями, педагогами, родственниками (собеседование, беседа, опросники);

- анализ психолого-педагогических характеристик анализ проблемных ситуаций, личных дел подростков.

- оценка поступков самими подростком.

При анализе девиации, предварительно исключив возможность наличия клиники, предлагается использовать следующий алгоритм:

1. установить возраст, пол, социальную принадлежность, состояние здоровья;

2. выяснить формулировку проблемы в интерпретации ребенка и/или его значимых близких;

3. определить структуру девиации;

4. узнать, какие социокультурные нормы нарушаются: возрастные, профессиональные, культурные, социальные (семейные, групповые);

5. определить тип взаимодействия с реальностью;

6. выдвинуть гипотезы (2-3) о причинах возникновения и продолжительности девиации;

7. проверить гипотезы при помощи психодиагностики;

8. спланировать и осуществить психокоррекционное воздействие в зависимости от психологического диагноза.

При сборе психологического анамнеза необходимо выяснить:

• всегда ли была данная проблема и в чем именно она выражалась;

• с какого момента возникла;

• что перед этим изменилось в структуре семьи (рождение нового ребенка; приезд кого-либо из родственников, смерть, болезнь);

• что перед возникновением данной проблемы изменилось в условиях жизни семьи (переезд, ремонт);

• кто первый обратил внимание на данную проблему;

• как сам ребенок ее воспринимает;

• что уже делали для решения данной проблемы;

• что думают по поводу данной проблемы члены семьи и значимые близкие.

При исследовании поведенческих характеристик девиантной личности, социальных установок, социальных норм и стереотипов, декларируемых ценностей и мотивировок можно включить в диагностический блок:

• анкеты;

• стандартизованное интервью;

• экспертные оценки;

• карты наблюдений;

• планы-схемы для сбора первичного материала, которые предполагают беседу с родителями и ребенком;

• анализ личных дел, классных журналов и медицинских карт, например, карта наблюдений педагогов за проявлением девиантного поведения подростков (Н.В. Майсак).

Для сбора информации, касающейся семейного, медицинского и учебного статуса школьника, используется «Социальная анкета», состоящая из пяти блоков:

1. Общие сведения.

2. Медицинский анамнез (группа здоровья и хронические заболевания).

3. Социальный анамнез (состав и материальное обеспечение семьи, курение и употребление алкоголя родителями).

4. Бытовой анамнез школьника.

5. Дополнительные сведения о ребенке (пропуски уроков, состоит ли на учете, замеченные отклонения в поведении).

К специализированным психодиагностическим методикам относятся следующие:

- Опросник по выявлению особенностей мотивации потребления алкоголя подростками(модификация методики МПА В.Д.Завьялова).

- Методика изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения(Ю.Б. Кляйберг).

- Шкала социально-психологической адаптированности СПА (К. Роджерса, Р. Даймонда вадаптации Т.В. Снегиревой).

- Карта социально-педагогического наблюдения для выявления уровня социального развития дезадаптивных подростков С.А. Беличевой.

- Методика диагностики склонности к девиантному поведению.

- Методика диагностики оперативной оценки САН.

- Методика определения психологической характеристики темперамента.

- Методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина.

- Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

- Методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона.

- Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунге.

- Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В. А. Жмурова.

- Методика диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка.

- Методика диагностики показателей форм агрессии А. Басса и А. Дарки.

- Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

- Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В. В. Бойко.

- Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса.

- Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («социометрия») Дж. Морено.

- Шкала социально-ситуационной тревоги Кондаша.

- Патохарактерологическийд иагностический опросник (ПДО) Личко А.Е., методика Эйдемиллера.

- 16-факторный опросник Р.Кеттела.

- Методика «Несуществующее животное».

- Тест Люшера.

- Измерение мотивации достижения (ТМД).

- Измерение мотивации аффилиации (ТМА).

- Опросник нервно-психического напряжения (НПН) Т.А.Немчина.

- Шкала астенического состояния (ШАС).

- Опросник стиля родительского поведения (Эйдемиллер);

- Анамнестический опросник;

- Родительское сочинение “История жизни моего ребенка”

- "Родительский семинар", позволяющий выявить родительские заблуждения, отрицательные установки и т.д.

- Тест-опросник родительского отношения (Столин - Варга).

- Методика измерения родительских установок и реакций В.Шефера (PARY).

- Тест-опросник удовлетворенности браком (ОУБ - Столин, Романова, Бутенко).

- Опросник АСВ (анализ семейного воспитания).

Методики, предлагаемые ребенку:

- Методика рисунка семьи и ее модификации;

- Адаптированный вариант методики Рене Жиля;

- Различные варианты методики “Незаконченные предложения”;

- Модификация оценочно-самооценочной методики РЕП;

- САТ;

- Методика “Модель личностной сферы”.

Профилактика отклоняющегося поведения. Профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом. Условиями успешной профилактической работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью, например с подростками. Поэтому далее психологическая превенция

отклоняющегося поведения будет рассматриваться чаще на примерах именно подросткового возраста.

ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику.

Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Первичная профилактика может широко проводиться среди подростков. Задача вторичной профилактики — раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска», например подростками, имеющими выраженную склонность к формированию отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время. Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств,

сопровождающихся нарушениями поведения. Третичная профилактика также может быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением.

Психопрофилактическая работа может входить в комплекс мероприятий

всех трех уровней. Считается, что она наиболее эффективна в форме воздействия на условия и причины, вызывающие девиантное поведение, на ранних этапах появления проблем.

Существуют различные формы психопрофилактической работы.

Первая форма— организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование девиаций. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Воздействие может быть направлено на общество в целом, например через создание негативного общественного мнения по отношению к отклоняющемуся поведению. Объектом работы также может быть семья, социальная группа (школа, класс) или конкретная личность.

В рамках данной модели профилактика зависимого поведения у подростков включает прежде всего социальную рекламу по формированию установок на здоровый образ жизни и трезвость. Особое значение имеет политика средств массовой информации. Специальные программы, выступления молодежных кумиров, специально подобранные кинофильмы — все это должно иметь качественно иной уровень, чем тот, что наблюдается в настоящее время.

Вторая форма психопрофилактической работы — информирование. Это наиболее привычное для нас направление психопрофилактической работы в форме лекций, бесед, распространения специальной литературы или видео- и телефильмов. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений.

Для этого обычно широко используется информация, подтвержденная статистическими данными, например о пагубном влиянии наркотиков на здоровье и личность. Нередко информация имеет запугивающий характер. При этом перечисляются негативные последствия употребления наркотиков или описываются драматические судьбы девиантов, их личностная деградация.

Метод действительно увеличивает знания, но плохо влияет на изменение поведения. Само по себе информирование не снижает уровень девиаций. В некоторых же случаях, напротив, раннее знакомство с девиациями стимулирует усиление интереса к ним. Запугивание также может вызывать когнитивно-эмоциональный диссонанс, мотивирующий к данному виду поведения.

В ряде случаев информация дается несвоевременно: слишком поздно или слишком рано. Например, опыт работы с подростками подсказывает, что беседы по предупреждению наркозависимого поведения должны проводиться не позднее 14 лет. Они не должны содержать подробного описания наркотиков и эффектов, ими производимых. Такие беседы целесообразно направлять на обсуждение последствий девиантного поведения и способов воздержания от него, на выработку активной личностной позиции.

Перспективному развитию данного подхода может способствовать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-экономическим характеристикам.

Третья форма психопрофилактической работы — активное социальное обучение социально-важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов.

В настоящее время распространены следующие формы.

1. Тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки на девиантное поведение, формируются навыки распознавания рекламных стратегий, развивается способность говорить «нет» в случае давления сверстников, дается информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых (например, употребляющих алкоголь) и т.д.

2. Тренинг ассертивности или аффективно-ценностного обучения. Основан на представлении, что девиантное поведение непосредственно связано с эмоциональными нарушениями. Для предупреждения данной проблемы подростков обучают распознавать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой психологической работы также формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.

3. Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками понимают наиболее важные социальные умения личности. Прежде всего это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях. Также это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интересы. Наконец, жизненно важными являются навыки самоконтроля, уверенного поведения, изменения себя и окружающей ситуации.

В работе с подростками данная модель представляется одной из наиболее перспективных.

Четвертая форма — организация деятельности, альтернативной девиантному поведению. Эта форма работы связана с представлениями о заместительном эффекте девиантного поведения. Например, аддикция может играть важную роль в личностной динамике — повышение самооценки или интеграция вреферентную среду. Предполагается, что люди используют психоактивные вещества, улучшающие настроение, до тех пор, пока не получат взамен что-то лучшее. Альтернативными формами активности признаны: познание (путешествия), испытание себя (походы в горы, спорт с риском), значимое общение, любовь, творчество, деятельность (в том числе профессиональная, религиозно-духовная, благотворительная).

Эта форма реализуется практически во всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. В семейном воспитании ведущими профилактическими задачами выступают раннее воспитание устойчивых интересов, развитие способности любить и быть любимым, формирование умения себя занять и трудиться. Родители должны понимать, что они формируют потребности личности через вовлечение ребенка в различные виды активности — спорт, искусство, познание. Если к подростковому возрасту позитивные потребности не сформированы, личность оказывается уязвимой в отношении негативных потребностей и занятий.

Пятая форма — организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение человека

достигать оптимального состояния и успешно противостоять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки, соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой, исключение излишеств. Такой стиль основан на экологическом мышлении и существенно зависит от уровня

развития общества.

Шестая форма — активизация личностных ресурсов. Активные занятия подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста, арттерапия — все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию.

Седьмая форма — минимизация негативных последствий девиантного поведения. Данная форма работы используется в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. Она направлена на профилактику рецидивов или их негативных последствий.

В различных видах психопрофилактической работы могут использоваться схожие формы и методы. По способу организации работы выделяют следующие формы психопрофилактики: индивидуальная, семейная, групповая работа. В целях предупреждения отклоняющегося поведения используются различные социально-психологические методы. Среди ведущих методов психопрофилактической работы: информирование, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические

методики.

В зависимости от используемых методов психопрофилактическая работа может осуществляться в форме тренингов, образовательных программ (например, школьного спецкурса), психологического консультирования, кризисной помощи (телефон доверия), а также психотерапии пограничных состояний и нервно-психических расстройств.

В соответствии со спецификой девиантного поведения можно выделить следующие принципы психопрофилактической работы:

— комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности);

— адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик);

— массовость (приоритет групповых форм работы);

— позитивность информации;

— минимизация негативных последствий;

— личная заинтересованность и ответственность участников;

— максимальная активность личности;

— устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения).

Коррекционная работа. Психокоррекционная работа со школьниками может быть ориентирована как на психологически благополучных ребят, так и на учащихся, имеющих более или менее сложные психологические проблемы, которые проявляются в ходе учебной деятельности, поведении

(общении), наконец, во внутреннем психологическом состоянии детей и подростков. В первом случае нередко говорят о доминировании развивающей деятельности, во втором — собственно о коррекционной работе. Главный принцип, лежащий в основе содержательного наполнения и организации коррекции и развития, — целостность воздействия на школьника.

Рассмотрим несколько требований, в соответствии с которыми нужно строить коррекционную и развивающую работу в школе. Прежде всего — добровольность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5—6 классов, необходимо также согласие родителей. При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные

представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. При всей своей банальности этот тезис очень трудно учесть при проведении конкретной групповой и индивидуальной работы со школьниками. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционной и развивающей работы.

Остановимся подробнее на соотношении коррекционной и развивающей работы в деятельности педагогического психолога. Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возможна, так как предполагает выделение некоторого приоритетного направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействий психолога и школьников в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологические развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные для учеников формы внутришкольной работы, которые планируются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентного и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

Собственно психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школьников с различными психологическими проблемами и направлена на их решение. Психолог, работая с большим количеством детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных программ, .специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с которыми может столкнуться и будет в состоянии работать педагогический психолог. Далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста как из-за их специфичности, так и по этическим и даже чисто техническим причинам. Учитывается уровень квалификации и загруженность педагогического психолога, работающего в школе, отмечается в его обязанностях, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением проблем адаптации школьников и трудностей в их познавательной сфере (в рамках психической нормы). Решение проблем недисциплинированности, педагогической запущенности школьников связано с вышеназванными традиционными и требует дополнительного времени, достаточных профессиональных навыков практического психолога.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

В отличие от практических психологов, работающих в других областях, педагогический психолог очень сильно зависит от взаимоотношений с другими лицами, оказывающими влияние на ученика как объект его профессиональной заинтересованности — учителей, классного руководителя, школьной администрации, родителей. Педагогический психолог не может не считаться с их воздействием на ученика. Более того, эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач психокоррекционной и развивающей работы с учеником. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в рамках профилактической и социально-диспетчерской деятельности психолога, психологического консультирования и просвещения среди школьников, родителей и педагогов, а также в ходе психолого-педагогических консилиумов.

Как уже указывалось, развивающая работа ориентируется на всех учащихся. Собственно коррекционная работа целенаправленно ориентируется на преодоление конкретных проблем в обучении, поведении и личностном развитии, выявленных у конкретных школьников. Разработка вопросов содержания и организации развивающей и коррекционной работы со школьниками осуществляется в рамках трех следующих принципов:

1. Содержание развивающей работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям.

3. Развивающая и коррекционная работа организуется по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Однако их содержание объединяет система психологических механизмов коррекции девиантного поведения школьников:

— психологические механизмы формирования человеческих отношений разной модальности (симпатии, привязанность, чувство родства, уважения и доверия, половой и неполовой любви и др.);

— операциональные психологические механизмы деятельности (анализ противоречий и ориентировка в ситуации, прогнозирование, целеполагание, планирование, оценивание, принятие решения, самоконтроль, коррекция);

— процессуальные психологические механизмы деятельности (механизмы социализации, индивидуализации, идентификации);

— психологические механизмы регуляции жизнедеятельности человека (ценностно-смысловой, актуальность и рефлексия);

— психологические механизмы повышения уровня активности общения (направленность общения, интенсивность и продуктивность) и др.

Отбор содержания для развивающей работы со школьниками реализуется по следующему алгоритму:

Психокоррекция — это метод психологического воздействия на человека, направленный на выявление психических механизмов его взаимодействия со средой и их актуализацию с целью коррекции социальной ситуации развития школьника.

Целью психокоррекции детей и подростков является исправление нарушений психического развития, гармонизация формирующейся личности и профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза, то есть социальной ситуации развития в целом с использованием психологических механизмов развития личности.

Задачами психокоррекции детей и подростков являются:

1. Всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребенка, особенностей его эмоционального реагирования, уровня учебной мотивации, школьной и социальной зрелости, структуры и функционирования системы отношений, отклонений в нервно-психической сфере, в формировании отдельных свойств и функций. Сюда же относятся дифференциальная медико-психолого-педагогическая диагностика умственной отсталости и задержек психического развития, выявление начальных признаков психопатологических расстройств, требующих специализированной медицинской помощи.

2. Выявление и изучение неблагоприятных (психогенных, дидактогенных) факторов социальной среды (семья, школа), травмирующих ребенка, нарушающих его психическое развитие, формирование характера и личности, социальную адаптацию и способствующих сохранению изменений реактивности. Эта задача определяется как диагностика среды и коллектива.

3. Преодоление микросоциально-педагогической запущенности, коррекция неадекватных методов воспитания (непоследовательных, противоречивых, не учитывающих индивидуальных особенностей) и отрицательных воздействий социальной среды, неадекватной физической, интеллектуальной и эмоциональной нагрузки — «терапия среды».

4. Помощь в разрешении психотравмирующих ситуаций, в формировании продуктивных взаимоотношений с окружающими, в повышении социального статуса (за счет проявления сильных и социально одобряемых качеств), в развитии компетентности в вопросах нормативного поведения. Это обеспечивается индивидуальной психотерапией и психокоррекцией детей из группы риска и детей с пограничными нервно-психическими расстройствами.

5. Воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, этических, трудовых, эстетических), совершенствование способов психической саморегуляции, стимуляция созревания и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер и отдельных психических функций, уровней общения, самосознания и деятельности, соответствующих зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский). Эта задача решается на уровне общепедагогической психокоррекции и коррекционной педагогики.

6. Создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания, психологической защищенности, плодотворной творческой самореализации, доверия, радости общения и познания мира, облегчающей интеграцию личности в обществе в процессе ее воспитания и самовоспитания — «терапия средой».

7. Составление рекомендаций для родителей и воспитателей по индивидуализации

общепедагогического подхода к детям из группы риска, детям с психологической дезадаптацией, преневротическими расстройствами и акцентуациями характера — методический аспект психокоррекции.

Психокоррекция детей и подростков осуществляется в разных формах, в зависимости от конкретных условий ее проведения, задач, возраста ребенка, профессиональных качеств специалиста и других факторов.

Выделяются пять видов стратегии:

1. Психокоррекция отдельных психических функций и компонентов психики (внимание, память, конструктивное или вербальное мышление, фонематическое восприятие, ручная умелость, игровая, учебная, познавательная деятельность и т.д.), либо коррекция личности.

2. Директивная или не директивная стратегия психокоррекционных воздействий.

3. Коррекция, направленная на индивида или сконцентрированная на семье.

4. Психокоррекция в форме индивидуальных или групповых занятий.

5. Психокоррекция как компонент клинической психотерапии в комплексном лечении нервно-психических заболеваний, либо основной и ведущий метод психологического воздействия на ребенка с отклонениями в поведении и социальной адаптации.

Различают общую, частную и специальную психокоррекцию.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную микросреду ребенка, регулирующие психофизическую и эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями,

оптимизирующие процессы созревания психических свойств и личности, что уже само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития. Задачи общей психокоррекции, таким образом, сливаются с задачами психогигиены, психопрофилактики, педагогической этики и деонтологии. Они решаются в процессе организации учебно-воспитательного процесса, общения ребенка с людьми, участвующими в его воспитании и обучении.

Частная психокоррекция — это набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психотерапевтические и психокоррекционные приемы и методики (суггестивные, рациональные, тренировочные, психоаналитические и проч.), используемые в работе совзрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекциониых мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции (игровая, семейная психокоррекция, музыкотерапия, куклотерапия, психогимнастикаи т.п.).

Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психотерапевтического и психокоррекционного воздействия.

Рисование под музыку на свободную тему может вызвать катарсис у одного ребенка, служить источником повышения эмоционального тонуса у другого, являться способом совершенствования ручной моторики в процессе эмоционально привлекательной деятельности у третьего, стимулировать образное мышление у четвертого, быть одним из приемов, исправляющих незрелость пространственного анализа и синтеза, и т.д.

Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, активизирующих психологические механизмы развития личности, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция — это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение играть по правилам и удерживать взятую на себя роль, неумение пересказывать и четко излагать свои мысли, боязливость и наклонность к страхам, аутичность, склонность к стереотипам, конфликтность с родными и сверстниками, завышенная или заниженная самооценка, слабость самоконтроля и т.п.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие и социализацию личности.

Таким образом, психокоррекция детей и подростков выступает в единстве психотерапевтического, психопрофилактического и воспитательного аспектов. Цель психокоррекции, несмотря на естественную социально нормативную ориентацию, не может состоять в том, чтобы непосредственно формировать личность. Она ставит перед собой общественно детерминированную, опосредованную задачу: создавать предпосылки для реализации гуманного воспитания и самовоспитания личности, которое возможно только с использованием психологических механизмов развития личности, психологических механизмов коррекции девиантного поведения школьников.

Глава 3. Программа профилактики и коррекции девиантного поведения школьников.

3.1. Цели и задачи программы

Цель программы – профилактика и коррекция склонности подростков к девиантному поведению посредством осознания своего поведения как социально-психологической проблемы, препятствующей личностному развитию и социальной адаптации, а также формирование целенаправленных адаптивных стратегий, способствующих позитивному принятию себя подростками и позволяющих эффективно преодолевать критические ситуации существования.

Задачи:

- оказать своевременную психолого-педагогическую поддержку ребенку, оказавшемуся в сложной жизненной ситуации;

- способствовать формированию у подростков «здоровых» моделей образа жизни, предоставляющих возможности для реализации личностного потенциала;

- формирование ценностных ориентаций и социальных навыков, которые позволяют адаптироваться в условиях коллектива классы и школы;

- формирование у подростков мотивации развития своей личности посредством осознания своих внутренних переживаний и причин их вызывающих;

- приобретение навыков использования активных поведенческих стратегий при переживании – преодолении жизненных трудностей и для предупреждения дальнейшего развития девиантного поведения;

- выработка адекватных и эффективных навыков общения;

- повышение воспитательного потенциала семьи, психолого-педагогической компетенции родителей, помогающих формированию у детей успешного, самостоятельного и ответственного поведения, а также развитие ресурсов семьи, обеспечивающих поддержку несовершеннолетним, испытывающим трудности в процессе адаптации;

- организация комплексной методической помощи педагогам и всем работникам школы.

3.2. Структура программы

Программа состоит из трех направлений:

Направление 1. Работа с педагогическим коллективом общеобразовательного учреждения.

Цель: повышение педагогической культуры специалистов общеобразовательного учреждения в области предупреждения формирования девиантного поведения и организации профилактических мероприятий по его предупреждению.

Работа с педагогическим коллективом ОУ носит учебно-методический характер и предполагает:

- формирование устойчивой мотивации к проведению профилактических мероприятий в рамках реализации данной программы;

- повышение осведомленности специалистов ОУ в области факторов риска возникновения девиантного поведения подростков;

- повышение педагогической компетенции специалистов ОУ в области особенностей формирования девиантного поведения подростков и его предупреждения;

- повышение педагогического мастерства специалистов ОУ в области организации и проведения профилактических мероприятий по предупреждению возникновения ДП.

В рамках данного направления планируется:

- проведение консультаций, обучающих семинаров для психологов, социальных педагогов и классных руководителей по повышению их профессиональной компетенции в области профилактики девиантного поведения подростков;

- подготовка информационных материалов для педагогов, психологов о видах девиантного поведения, факторах возникновения;

- подготовка методических материалов (конспектов) воспитательных мероприятий.

Обучающий семинар структурирован по блокам, включающим себя следующую тематику:

Тематика обучающих семинаров для педагогического коллектива ОУ

Структурно-содержательные блоки

Тематика

Основные цели

Блок 1. Подготовительный

1.«Современное состояние исследований девиантного поведения школьников»

2.Комплексная характеристика программы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в ОУ.

Информирование педагогов о существующей проблеме девиаций в стране; повышение педагогической компетенции специалистов в области особенностей девиантного поведения, его понятия, видов, формирования; психологических особенностях подросткового возраста, способствующих формированию девиантного поведения; осознание важности проведения прфилактических и коррекционных мероприятий в данной области в условиях общеобразовательных учреждений.

Знакомство со спецификой, принципами построения и реализации данной программы; информирование о способах выявления подростков «группы риска», о существующих формах помощи семьям, вовлеченных в проблему, принципах и подходах работы с родителями по данной проблеме; обеспечение понимание роли классного руководителя, социального педагога и психолога в реализации данной программы.

Блок 2. Основной

«Рядом с подростков на пути во взрослую жизнь»

Проведение семинаров тренингов направленных на:

- формирование у специалистов активной позиции в области профилактики ДП подростков;

- повышение методической грамотности специалистов ОУ по организации и проведению профилактических мероприятий;

- формирование практических навыков по проведению комплекса профилактических и коррекционных мероприятий в рамках реализации программы.

Блок 3. Заключительный.

«Подводя итоги»

Подведение итогов работы над программой, анализ полученных результатов реализации программы, обмен впечатлениями, опытом, приобретенным в ходе реализации программы, формулирование рекомендаций по корректировке и дополнению содержания программы

Направление 2. Работа с подростками.

Цель: формирование устойчивых механизмов противостояния подростков к возникновению отклоняющегося поведения, через информирование, нейтрализацию личностных факторов риска, которые могут подтолкнуть к возникновению девиаций и формирование личностных ресурсов, обеспечивающих эффективность социально-психологической адаптации подростка.

Данное направление включает в себя два элемента:

1. Информационно-познавательный элемент, предполагающий:

- овладение основами знаний о психологии человека, психологических особенностях подросткового возраста, основных проблемах взросления;

- получение подростками информации о межличностных отношениях в микросоциальном окружении, их особенностях, способах конструктивного взаимодействия;

- развитие рефлексивного мышления, способности адекватно воспринимать и объективно оценивать действительность;

- развитие критического мышления для сопротивления негативному влиянию сверстников и СМИ;

- развитие у подростков умения адекватно оценивать и разрешать проблемные ситуации;

- информироание подростков о причинах возникновения девиантного поведения, его видах.

2. Личностно-формирующий элемент, предполагающий:

- формирование навыков самоанализа и наблюдения через осознание внутренних состояний;

- развитие независимости и личной ответственности;

- формирование позитивного отношения к себе, повышение самодостаточности и самооценки;

- формирование психологического иммунитета к негативным внешним воздействиям и способности к бесконфликтному противостоянию негативному внешнему воздействию, действиям;

- развитие способности конструктивно вести себя в конфликтных ситуациях.

Структура программы представлена тремя блоками:

- Блок 1. Профилактика девиантного поведения.

- Блок 2. Коррекция эмоционально-личностной сферы.

- Блок 3. Формирование позитивных жизненных целей.

Тематика структурно- содержательных блоков для работы с подростками

Структурно-содержательные блоки

Тематика

Основные цели

Блок 1. Профилактика девиантного поведения.

Занятие 1. «Вступительное».

Занятие 2. «Кто я?»

Занятие 3. «Каким ты выглядишь в глазах других»

Занятие 4. «Умение принимать решения»

Занятие 5. «Конфликты и компромиссы»

Занятие 6. «Стресс в жизни человека и способы борьбы с ним»

Занятие 7. «Употребление психоактивных веществ: мифы и реальность. Курение».

Занятие 8. «Употребление психоактивных веществ: мифы и реальность. Алкоголь».

Занятие 8. «Употребление психоактивных веществ: мифы и реальность. Наркотики».

Выработка групповых норм, включение детей в работу, знакомство и определение дальнейших направлений работы.

Формирование основ знаний о психологических особенностях своего возраста; формирование понимания о осознанного отношения к происходящим изменениям.

Формирование у учащихся стремления к конструктивному взаимодействию с людьми.

Формирование у учащихся навыка принятия решений как коллективных, так и персональных

Формирование представлений о конфликтах, умения распознать и прогнозировать конфликтную ситуацию, способности идти на компромисс.

Научить планировать свою деятельность в период повышения нагрузок; владеть техниками быстрого снятия стресса; противостоять физическим и интеллектуальным перегрузкам; формирование способов оптимального поведения в состоянии стресса и при переживании острых негативных эмоций.

Формирование навыков отказа от употребления ПАВ, навыков критического осмысления информации, получаемой в неформальных группах; информирование подростков о способах преодоления общепринятых мифов и неправильного понимания значения ПАВ.

Формирование навыков отказа от употребления ПАВ, навыков критического осмысления информации, получаемой в неформальных группах; информирование подростков о способах преодоления общепринятых мифов и неправильного понимания значения ПАВ.

Формирование навыков отказа от употребления ПАВ, навыков критического осмысления информации, получаемой в неформальных группах; информирование подростков о способах преодоления общепринятых мифов и неправильного понимания значения ПАВ.

Блок 2. Коррекция эмоционально-личностной сферы

Занятие 9. «Эмоции и внутреннее состояние»

Занятие 10. «Познание себя и отношений с окружающим миром».

Занятие 11. «Что такое агрессивное поведение?»

Занятие 12. «Работа с гневом и обидами»

Занятие 13. «Мотивы агрессивного поведения»

Занятие 14. «Снижение тревожности».

Занятие 15. «Как распознать эмоциональное состояние».

Занятие 16. «Эмоциональная поддержка»

Осознание и понимание своих эмоций и внутреннего состояния.

Отреагирование

эмоций, связанных с отношением к себе; рефлексия индивидуальных потребностей и отношений с другими людьми.

Сознавание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов.

выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирования негативных эмоций.

изучение мотивов собственного агрессивного поведения, выражение негативных эмоций через вербализацию чувств.

Ознакомление со способами снижения тревожного состояния; снятие напряжения.

Научиться распознавать эмоциональное состояние человека.

формирование навыков оказания друг другу эмоциональной поддержки, стабилизация самооценки в эмоционально напряженных ситуациях личностноролевой дифференциации, оптимизация структуры группы.

Блок 3. Формирование позитивных жизненных целей

Занятие 17. «Правила и требования общества»

Занятие 18. «Мои сильные стороны»

Занятие 19. «Самоопределение жизненных целей»

Занятие 20. «Преодоление жизненных преград»

Занятие 21. «Мотивация»

Занятие 22. «Самооценка»

Занятие 23. «Уверенность в себе».

Занятие 24. «Актуализация жизненных целей»

Занятие 25. «Заключительное»

Развитие навыков принятия правил, существующих в обществе или группе, умения понимать и принимать требования и потребности других людей и общества.

Актуализация представлений о своих сильных сторонах, развитие эмпатии и способности к конструктивному взаимодействию в группе.

Развитие способности к самоопределению жизненных целей и определение необходимых качеств для их достижения.

Развитие способностей самоопределения, прогнозирования и преодоления жизненных преград.

Актуализация жизненных целей и развитие мотивации к их достижению.

Повышение самооценки в достижении целей.

Повышение уверенности в достижении жизненных целей.

Актуализация жизненных целей и повышение мотивации к их достижению.

Подведение итогов групповой работы

Направление 3. Работа с родителями.

Цель: повышение психолого-педагогической компетенции родителей, формирование у них сознательного ответственного отношения к выполнению обязанностей по воспитанию и обучению своих детей, повышение педагогической культуры в области формирования основ здорового образа жизни и информационной осведомленности в области профилактики девиантного поведения.

Работа с родителями носит информационно-просветительский характер и предполагает:

- повышение информированности родителей о психологических особенностях подростка, проблем свойственных данному возрасту;

- повышение психолого-педагогической компетентности родителей, ориентация их на конструктивное взаимодействие в системе «родитель-ребенок»;

- формирование устойчивой мотивации к реализации социально поддерживающих и развивающих стратегий поведения в семье;

-повышение осведомленности родителей в области факторов риска возникновения девиантного поведения у подростков.

Информирование родителей осуществляется в форме бесед в рамках плановых родительских собраний и распространения информационных материалов, которые позволяют охватить более широкий круг родителей.

Тематика структурно-содержательных блоков для работы с родителями

Структурно-содержательные блоки

Тематика

Основные цели

Блок 1. Подготовительный

Встреча1. Знакомство

Встреча 2.«Современное состояние исследований девиантного поведения подростков»

Встреча 3. Комплексная характеристика программы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в ОУ.

Знакомство участников групповой работы; выяснение ожиданий и опасений родителей; общая ориентация в проблемах родителей.

Информирование родителей о существующей проблеме девиаций в стране; повышение педагогической компетенции родителей в области особенностей девиантного поведения, его понятия, видов, формирования; осознание важности проведения профилактических и коррекционных мероприятий в данной области в условиях общеобразовательных учреждений.

Знакомство со спецификой, принципами построения и реализации данной программы; информирование о способах выявления подростков «группы риска», о существующих формах помощи семьям, вовлеченных в проблему, принципах и подходах работы с родителями по данной проблеме.

Блок 2. Основной

Встреча 4. «Ваш ребенок становится взрослым»

Встреча 5. «Преодоление барьеров общения»

Встреча 6. «Проблемы детей и проблемы родителей.

Активное слушание как способ решения

проблем детей»

Встреча 7. «Конфликты»

Повышение информированности о психологических особенностях подростка, проблем, свойственных данному возрасту; осознание необходимости изменения взаимодействия в системе «родитель-ребенок», придания ему партнерства и сотрудничества, основанных на эмоциональном контакте и понимания психологических проблем подросткового возраста; создание в семье благоприятной атмосферы; актуализация личностных ресурсов.

Помочь прийти к положительному восприятию барьеров общения, а не уйти от них или подавить их.

Прояснить различия проблем родителей и проблем

детей; познакомиться с целями и приемами активного

слушания, развить навыки активного слушания.

Определение способов разрешения конфликтных

ситуаций, знакомство с шестью шагами беспроигрышного

метода разрешения конфликта

Блок 3. Заключительный

Встреча 8. «Будущее вашего ребенка»

Формирование устойчивой мотивации родителей к проблемопреодолевающему, социально поддерживающему и развивающему поведению в семье; формирование умений оказания помощи и поддержки ребенку в самоопределении, целеполагании, построении долговременных жизненных планов и определении стратегий их достижения; ориентация на поддержку самостоятельности подростка; ориентация на привитие ценностей здорового образа жизни, раскрытие его преимуществ в достижении максимальной самореализации.

Глава 4. Методические рекомендации по реализации программы.

4.1. Работа с педагогическим коллективом образовательных учреждений.

Блок 1. Подготовительный

Семинар «Современное состояние исследований девиантного поведения школьников»

Цель: информирование педагогов о существующей проблеме девиаций в стране; повышение педагогической компетенции специалистов в области особенностей девиантного поведения, его понятия, видов, формирования; психологических особенностях подросткового возраста, способствующих формированию девиантного поведения; осознание важности проведения профилактических и коррекционных мероприятий в данной области в условиях общеобразовательных учреждений.

Содержание

1. Определение девиантного поведения.

2. Исследование ДП в зарубежной и отечественной психологии.

3. Типология и причины ДП.

4. Роль социальных служб в работе с детьми с девиантным поведением.

5. Возрастные особенности психического развития подростков.

6. Особенности диагностической, профилактической и коррекционной работы с девиантными подростками.

Семинар «Комплексная характеристика программы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков».

Цели: знакомство со спецификой, принципами построения и реализации данной программы; информирование о способах выявления подростков «группы риска», о существующих формах помощи семьям, вовлеченных в проблему, принципах и подходах работы с родителями по данной проблеме; обеспечение понимание роли классного руководителя, социального педагога и психолога в реализации данной программы.

Содержание

1. Цели и задачи программы.

2. Структура программы.

Блок 2. Основной

Семинар «Рядом с подростком на пути во взрослую жизнь».

Цели: формирование у специалистов активной позиции в области профилактики ДП подростков; повышение методической грамотности специалистов ОУ по организации и проведению профилактических мероприятий; формирование практических навыков по проведению комплекса профилактических и коррекционных мероприятий в рамках реализации программы.

Содержание

1. Специфика и принципы информирования подростков о психологических особенностях своего возраста и проблеме девиантного поведения. Активные методы информационно-просветительской работы. Игровые и проблемно-поисковые методы, особенности их применения в информационно-просветительской работе.

2. Тренинг как наиболее эффективный метод психолого-педагогического воздействия. Преимущества тренинга в формировании необходимых личностных новообразований. Принципы работы тренинговой группы. Правила взаимодействия в группе. Структура тренингового занятия. Методические приемы тренинга. Основные методы, применяемые в тренинге.

Блок 3. Заключительный

Круглый стол «Подводя итоги»

Цели: подведение итогов работы над программой, анализ полученных результатов реализации программы, обмен впечатлениями, опытом, приобретенным в ходе реализации программы, формулирование рекомендаций по корректировке и дополнению содержания программы.

Вопросы для обсуждения

1. Достигнуты ли запланированные результаты реализации программы?

2. Какие трудности возникали в процессе реализации программы?

3. Какие элементы программы требуют доработки и корректировки?

4. Рекомендации по корректировке и дополнению содержания программы с целью повышения ее эффективности и оптимизации.

Работа с подростками

Блок 1. Профилактика девиантного поведения

Занятие 1. «Вступительное»

Цель: выработка групповых норм, включение детей в работу, знакомство и определение дальнейших направлений работы.

Ход занятия

Вводная беседа.

Чем нам предстоит заниматься?

- Играми и упражнениями.

- Беседами на интересные темы, имеющими отношение к тем проблемам и трудностям, с которыми вы сталкиваетесь в своей жизни.

- Изучением некоторых наших особенностей и качеств и обсуждением полученных результатов

Какую пользу нам это принесет?

- Мы сможем лучше понять самих себя: свои чувства, переживания, желания.

- Мы будем учиться выражать свои чувства и желания так, чтобы другие люди лучше понимали нас.

- Мы сможем более успешно общаться с другими людьми: лучше понимать их и меньше конфликтовать.

- Мы сможем осознать свои проблемы и будем учиться их решать.

- Мы узнаем о тех опасностях, которые подстерегают нас на пути во взрослую жизнь, и научимся преодолевать их.

- Мы сможем уверенно вести себя.

После вводной беседы группа приступает к игре.

Упражнение «Иностранец»

Цель: научиться рассматривать в новых, необычных ракурсах то, что кажется понятным, привычным и банальным, вставая на позицию наивного слушателя, не имеющего сформированного представления о том, что он воспринимает.

Материалы: у каждой подгруппы должны быть бумага и ручка.

Описание упражнения: Представьте себя в роли иностранца, который не очень хорошо знает русский язык и поэтому не в состоянии понять иносказательный смысл высказываний. Все слова он понимает буквально: например, услышав «Не вешай нос», представляет себе повешенного за нос человека и думает, что это средневековый способ казни. Предложите как можно больше вариантов, что он может подумать, услышав следующие фразы:

- Себе на уме.

- Комар носа не подточит.

- Сам черт не брат.

- Прошел огонь, воду и медные трубы.

- У семерых нянек дитя без глазу.

- Яйца курицу не учат.

- Зимой прошлогоднего снега не выпросишь.

- Дом был полной чашей.

- На воре и шапка горит.

Упражнение выполняется в подгруппах по 3-4 человека, каждая подгруппа выбирает по три фразы и придумывает как можно больше возможных вариантов их буквальной трактовки.

Обсуждение: Вот видите, как своеобразно можно воспринять понятые и привычные фразы, всего лишь мысленно встав на позицию человека, не знающего заранее их смысла. Поделитесь, пожалуйста примерами ситуаций из вашей жизни, когда отказ от заранее известного понимания какой-либо ситуации помог увидеть ее в новом ракурсе, решить связанные с ней проблемы.

В помощь ведущему

Принципы работы в группе

По каждому из принципов подростки выражают свое мнение и выносят решение — принять его или отвергнуть.
1. Искренность в общении
В группе не стоит лицемерить и лгать. Группа — это место, где можно рассказать о том, что действительно волнует, обсуждать такие проблемы, которые до момента участия в группе по каким-либо причинам не обсуждались. Если вы не готовы быть искренними в обсуждении какого-то вопроса, лучше промолчать.
2. Обязательное участие в работе группы в течение всего времени
Этот принцип вводится в связи с тем, что ваше мнение очень значимо для других членов группы. Ваше отсутствие может привести к нарушению внутригрупповых отношений, к тому, что у других не будет возможности услышать вашу точку зрения по обсуждаемому вопросу.
3. Право каждого члена группы сказать «стоп»
Можно прекратить обсуждение, если понимаете, что упражнение может затронуть болезненные темы, которые повлекут за собой тяжелые переживания. Участник имеет право не принимать участия в обсуждении.
4. Каждый участник говорит за себя, от своего имени и не говорит за другого.
5. Не критиковать и признавать право каждого на высказывание своего мнения, уважать мнение другого
Нас достаточно критикуют и оценивают в жизни. Давайте в группе учиться понимать другого, чувствовать, что человек хотел сказать, какой смысл вложил в высказывание.
6. Высказываться деликатно, аккуратно.
7. Не выносить за пределы группы все то, что происходит на занятиях.
8. Внимательно выслушивать мнения других, не перебивать.
Принципы вводятся ведущим.
9. Ввести знак-регулятор, например поднятая рука, при котором все внимание обращается на ведущего.
10. Ввести лимит времени, который будет ограничивать и задавать рамки каждого занятия.
11. Попросить детей предложить дополнительные принципы, если они сочтут это необходимым.

Представление
Предложить каждому члену группы представиться. Представление ведется по кругу. Участники имеют право задавать любые вопросы.

Взаимное интервью
Участники разбиваются на пары и в течение 10–15 минут проводят взаимное интервью. По окончании каждый представляет своего интервьюируемого.
В этой процедуре более высок обучающий эффект, так как есть хорошая возможность анализировать, на что обратил внимание интервьюер, удалось ли ему достоверно представить психологический портрет своего партнера, какие вопросы задавали друг другу пары. Участники также задают любые вопросы.

Выводы
Это занятие способствует формированию первых впечатлений друг о друге. Устанавливается взаимопонимание и общий настрой на дальнейшее сотрудничество.

Занятие 2. «Кто я?»

Цель: Формирование основ знаний о психологических особенностях своего возраста; формирование понимания осознанного отношения к происходящим изменениям.

Ход занятия

Приветствие (вырабатывается группой).

Упражнение «Остров»

Цель: развитие ответственности за других членов группы.

Материалы: 4-5 газет (в зависимости от численности группы).

Описание упражнения: На полу из старых газет выкладывается маленький остров. Ведущий объявляет, что группа, попавшая на этот островок, должна дождаться спасателей. Все участники встают на «остров», передвигаются по нему. Начинается «прилив» (ведущий убирает часть газет), «остров» уменьшается, подростки уже не могут двигаться, а только стоят на нем. Затем убирается еще часть газет, «остров» становится совсем маленьким. Ведущий уменьшает «остров», насколько это возможно. Наконец, прибывают спасатели и оставшиеся в «живых» и «утонувшие» переправляются на материк - рассаживаются на стульях.

Обсуждение: Ребята высказываются, чего им хотелось большей, самим удержаться на «острове» или удержаться вместе. И то и другое правильно. В первом случае работает инстинкт самосохранения, заложенный в нас природой. Но ведь в нек4оторых случаях человек не может выжить один, даже среди людей. Поэтому нужно чаще заботиться не только о себе любимом, но и о тех, кто находиться рядом.

Упражнение «Любопытные марсиане»

Цель: формирование представлений о психологических особенностях своего возраста, формирование понимания и осознанного отношения к происходящим переменам.

Материалы: бумага и ручки.

Описание упражнения: участникам предлагается составить портрет современного подростка, обозначив характерную манеру поведения и общения, его увлечения, моду в одежде, в музыке, спорте. Необходимо, чтобы были обозначены и негативные черты. Портрет не должен быть идеализированным.

Потом участники делятся на 2-3 команды, и им дается следующая инструкция: «Представьте себе, что марсианские ученые наблюдают за жизнью нашего подростка в мощный телескоп. Марсианская техника такова, что позволяет видеть людей не только под открытым небом, но и в любом другом месте, а также слышать все их разговоры. Ученые внимательно наблюдают все, что происходит с нашим подростком и пытаются как-то объяснить происходящее для себя.

Опишите, пожалуйста:

- Что марсианских ученых в наибольшей мере могло удивить?

- Как они могли объяснить для себя причины всего происходящего с подростком?

- Какие выводы были сделаны учеными на основе этих наблюдений?

Эти вопросы обсуждаются в командах в течение 5-7 минут. Потом представитель от каждой из команд выступает перед общей аудиторией, рассказывая о том, чем могли бы объяснить поведение подростка марсианские ученые.

Обсуждение. Отметить, что сегодня все многое о себе узнали, узнали, что с гамии происходит, почему порой мы себя так ведем. Здесь необходимо еще раз кратко и доступно охарактеризовать особенности подросткового возраста. Акцентировать внимание на том, чем взрослее становится человек, тем больше у него ответственности.

В помощь ведущему.

Психологические особенности и противоречия, присущие подростковому возрасту:

Подросток считает себя взрослым, оставаясь по своим реальным силам ребенком. «Я взрослый, а поэтому взрослым не доверяю», - таково одно из наиболее символичных утверждений, отражающих как в зеркале ключевое противоречие подросткового возраста.

Подросток больше всего хочет входить в ту или иную группу, считаться ее полноправным членом, жить по ее законам, но именно подростковые группы наиболее замкнуты и трудно принимают в себя новичков, что часто создает особое пространство одиночества вокруг подростка с трудностями в общении.

Для подростка характерно стремление отстаивать свое право на индивидуальность, уникальность, при этом, как ни странно, он хочет одновременно быть «ни на кого не похожим» и «быть как все».

Подросток еще не ушел от детства, не ушел от игры, они испытывает потребность в игровых видах деятельности, но, стесняясь своей «детскости», он стесняется и игры. Своеобразным механизмом защиты игры от самого себя выступает потребность в романтике, в приключениях, в ярких эмоциональных событиях.

Вот еще несколько типичных утверждений, определяющих совокупный портрет подростка:

- Я очень быстро расту и я стесняюсь своего быстрого роста.

-Я очень не уверен в себе и стараюсь скрыть эту неуверенность любым доступным для меня способом.

-Я нуждаюсь в действии и движении и не понимаю, почему вы пичкаете меня своими беседами и наставлениями.

- Я не готов принимать слова и советы на веру, я хочу вырабатывать свое мнение по любому вопросу и др.

Занятие 3. «Каким ты выглядишь в глазах других»

Цель: Формирование у учащихся стремления к конструктивному взаимодействию с людьми.

Материалы: изображения трех мушкетеров и Д’ Артаньяна; бумага и ножницы для каждого учащегося; тест «Каким ты выглядишь в глазах других?»; бланки ответов; упражнения «Презентация индивидуальности», «Сколько меня», «Люди, не похожие на меня»; определение индивида, индивидуальности, понятия «Я», описание различных типов личности; ручки, цветные карандаши или фломастеры.

Ход занятия

Вводная часть. Актуализация знаний учащихся о многообразии человеческой индивидуальности.

Упражнение «Презентация индивидуальности». Участники по очереди называют свои имена, а также свои личностные качества. Причем эти качества должны начинаться на одну из букв собственного имени. Вариант: назвать два качества, одно из которых помогает, другое мешает в жизни.

Ведущий подчеркивает, что одно и то же качество у разных людей может быть выражено в разной степени; в одних случаях это качество помогает другим понимать этого человека, а в других — затрудняет понимание.

Основная часть. Формирование у учащихся представлений о проблемах адекватности при восприятии людьми друг друга. Ведущий зачитывает фрагмент из стихотворения Н. Заболоцкого, после чего выполняется упражнение «Сколько меня?».

В помощь ведущему.

Как мир меняется! И как я сам меняюсь!
Лишь именем одним я называюсь, —
На самом деле то, что именуют мной,
Не я один. Нас много. Я — живой

Заболоцкий Н.

Упражнение «Сколько меня?»

Каждый учащийся складывает лист бумаги несколько раз, после чего вырезает из него силуэт человека. Развернув лист бумаги, учащийся получает или отдельные фигуры человечков, или ленту из них. Каждому предлагается назвать социальные роли полученных фигурок, ассоциируя их с собой (учащийся, член семьи, друг и т.д.). Фигуры необходимо распределить таким образом, чтобы получились группы человечков, которые симпатичны друг другу.
Предлагается задание: «Представьте себе, что вы — психолог. С каким пожеланием вы обратились бы к человечкам, составляющим группу, и с каким пожеланием вы обратились бы к человечку вне группы?»

Вывод: одно и то же событие может вызывать у разных людей разные реакции, поэтому людям иногда так трудно понимать друг друга. Зачастую мы видим себя не так, как видят нас другие. Учащиеся выполняют тест «Каким ты выглядишь в глазах других?».

В помощь ведущему.

Каким ты выглядишь в глазах других? (Александровская Э.М., 2000)

Учащимся предлагается ответить на вопросы:

1. Мой любимый цвет

а) красный или оранжевый;
б) белый;
в) черный;
г) темно-синий или лиловый;
д) желтый;
е) коричневый, серый или фиолетовый;
ж) зеленый.

2. Когда я иду на вечеринку

а) я надеваю яркую, броскую одежду, с шумом захожу в комнату и надеюсь, что все обратят на меня внимание;
б) надеваю что-нибудь особенное, но захожу тихо и надеюсь увидеть кого-нибудь из знакомых;
в) надеваю одежду, в которой надеюсь не привлекать к себе особого внимания.

3. Когда я ложусь спать, я лежу

а) на спине;
б) на животе;
в) на боку;
г) закрыв рукой голову;
д) с головой под одеялом.

4. Я хожу

а) большими, быстрыми шагами;
б) маленькими, быстрыми шагами;
в) не очень быстро, голова вперед;
г) не очень быстро, голова вниз;
д) медленно.

5. Обычно я чувствую себя лучше всего

а) сразу после того, как проснусь;
б) днем;
в) поздно вечером.

6. Если происходит что-нибудь смешное

а) я громко смеюсь;
б) я тихо смеюсь;
в) я смеюсь про себя;
г) я широко улыбаюсь;
д) я немного улыбаюсь.

7. Когда я разговариваю с людьми, то

а) я стою со скрещенными руками;
б) держу руки впереди себя;
в) одну или обе руки держу на боку;
г) дотрагиваюсь до собеседника;
д) дотрагиваюсь до своего лица или волос;
е) люблю держать в руках какой-нибудь предмет (например, карандаш).

8. Когда я расслабленно сижу на стуле, то

а) держу колени, ноги рядом;
б) сижу нога на ногу;
в) вытягиваю ноги перед собой;
г) одна нога подо мной.

Ключ к тесту — баллы

Вопрос 1: а — 6; б — 2; в — 7; г — 3; д — 5; е — 1; ж — 4.
Вопрос 2: а — 6; б — 4; в — 2.
Вопрос 3: а — 7; б — 6; в — 4; г — 2; д — 1.
Вопрос 4: а — 6; б — 4; в — 7; г — 2; д — 1.
Вопрос 5: а — 2; б — 4; в — 6.
Вопрос 6: а — 6; б — 4; в — 3; г — 5; д — 2.
Вопрос 7: а — 4; б — 2; в — 5; г — 7; д — 6; е — 1.
Вопрос 8: а — 4; б — 6; в — 2; г — 1.

Результаты

42 и более баллов. Окружающие считают, что ты самоуверенный человек, который любит находиться в центре внимания. Они восхищаются тобой, иногда завидуют, некоторые — боятся. Тебе нелегко завязать дружбу.

От 35 до 41 балла. Окружающие находят тебя интересным человеком, с которым можно предпринять много веселого. Что ты сделаешь в следующий момент — нельзя предсказать, поэтому с тобой интересно. Многие хотели бы видеть тебя своим лидером.

От 27 до 34 баллов. Тебя считают очень дружелюбным человеком. С тобой общаются, потому что ты приветлив и весел. Многие хотели бы дружить с тобой.

От 20 до 26 баллов. Считают, что ты осторожен и практичен. Большому количеству знакомых ты предпочитаешь несколько хороших друзей. Друзья доверяют тебе, а ты — им.

Менее 20 баллов. Окружающим кажется, что ты скромный и обеспокоенный человек. Некоторые считают, что ты слишком переживаешь из-за мелочей. По их мнению, ты очень осторожен; прежде чем что-либо предпринять, ты все тщательно обдумываешь.

Заключительная часть. Эмоциональная устойчивость как ресурс человеческой психики, который помогает в восприятии и понимании других людей. Картинки с портретами четырех мушкетеров вывешиваются на доску. Ведущий зачитывает описание различных типов личности по Кречмеру.

Типы личности (по Кречмеру-Малиновскому)

Астенический тип — замкнутость, ранимость, скрытность, сентиментальность, гордость.
Атлетоидный тип — взрывчатость, гневливость, энергичность, вязкость.
Грацильный тип — эксцентричность, эмоциональность, богатая фантазия, позерство, артистичность, инфантилизм, внушаемость.
Пикнический тип — откровенность, терпимость, выносливость, материальность, практичность, обжорство, лень.

Учащимся предлагается обсудить, что (кроме внешних обстоятельств) способствовало дружбе мушкетеров.

Обсуждение: несмотря на то что все мы разные, мы можем, как правило, договориться друг с другом, потому что обладаем эмоциональной устойчивостью. Формирование привычки терпимого отношения к многообразию проявлений человеческой индивидуальности. Учащиеся выполняют упражнение «Люди, не похожие на меня».

Упражнение «Люди, не похожие на меня»

Каждому участнику предлагается представить себе своего друга, который в каких-то важных вещах существенно от него отличается. Затем необходимо, не называя его имени, рассказать, чем он отличается и почему он участнику дорог.

Ведущему на заметку. В заключительной части можно использовать иные описания типов личности, упомянув при этом, что в жизни, как правило, встречаются люди, объединяющие в себе черты различных типов.

Занятие 4. «Умение принимать решения»

Цель: Формирование у учащихся навыка принятия решений как коллективных, так и персональных.

Материалы: Предметы (карточки) для игры «Воздушный шар».

Ход занятия

Вводная часть. Актуализация знаний учащихся о том, как критическое мышление помогает принять правильное решение. Ведущий предлагает учащимся обсудить преимущества решений, принятых после критического осмысления, по сравнению с решениями, принятыми необдуманно.

Основная часть. Формирование у учащихся представлений о персональном решении и навыка отстаивать свое решение. Учащимся предлагается обсудить такую ситуацию: «Представь, что ты находишься в гостях у своих друзей, вечер в самом разгаре. Однако ты живешь очень далеко. Не стоит ли покинуть друзей пораньше?».

Обобщая высказывания учащихся, следует обратить их внимание на необходимость уметь прогнозировать последствия своего решения. Нужно обсудить с учащимися, стоит ли в таком случае объявлять всем о своем решении (друзья, отговаривая, помешают его выполнить). Подумайте, какими способами можно отстаивать свое решение (лучший способ — приступить к его выполнению).
Ведущий напоминает, что людям часто приходится принимать не персональные, а коллективные решения. Учащимся предлагается игра «Воздушный шар». Правила принятия коллективного решения (в том числе в ходе игры): нельзя повышать голос, оскорблять друг друга, следует давать оценку не личности, а предложениям (в некоторых классах возможны штрафные санкции — за нарушение правил из списка вычеркивается какой-либо пункт). После завершения игры нужно обсудить с учащимися, что им понравилось, какие у них возникали ощущения (высказываются 2—3 участника).

Игра «Воздушный шар»

Учащимся предлагается ситуация: после проведения успешной научной экспедиции ее участники летят домой на воздушном шаре. Лететь еще далеко, но в шаре образовалось отверстие, и он начинает медленно падать. Падение замедлилось после освобождения от балласта, однако возникает необходимость еще облегчить шар, выбросив другие предметы.
Среди этих предметов: аптечка — 5 кг, компас — 2 кг, консервы — 25 кг, подзорная труба — 1 кг, ружье и патроны — 25 кг, конфеты — 20 кг, спальные мешки — 30 кг, ракетница и сигнальные ракеты — 10 кг, палатка — 20 кг, баллон с кислородом — 50 кг, географические карты — 5 кг, баллон с питьевой водой — 20 кг, надувная лодка — 25 кг, видеокассеты — 3 кг, видеокамера — 5 кг, магнитофон — 3 кг.
Участникам нужно решить, что и в какой последовательности выбросить. Сначала каждый думает самостоятельно, затем происходит совместное обсуждение и принимается единое решение. Оно записывается. Время падения шара неизвестно, но скорость падения возрастает.
Условия выполнения задания: высказаться должен каждый, решение принимается при единогласном голосовании. При одном воздержавшемся предложение отменяется. Решение должно быть принято по каждому предмету из перечня.

Заключительная часть. Отработка личной стратегии принятия ответственного решения. Учащимся предлагается обсудить, какое решение принимать легче — персональное или коллективное. Обращается внимание на то, что при принятии персонального решения человеку не нужно кого-либо убеждать в своей правоте; вместе с тем он лишается возможности посоветоваться с кем-либо и несет полную ответственность за последствия. Каждому предлагается вспомнить ситуацию, когда ему удалось принять оптимальное решение. Нужно обсудить, что при этом помогло (критическое осмысление ситуации, оценка возможных последствий, прежде всего безопасности — своей и других).
Осмысление полученного опыта. Предложите учащимся продолжить фразы: «Для принятия правильного решения людям необходимо...» и «Для принятия правильного решения мне обычно необходимо...»

Ведущему на заметку. В основной части при обсуждении ситуации целесообразно разделить учащихся на группы по три человека. Каждая группа защищает свой вариант поведения.

Занятие 5. «Конфликты и компромиссы»

Цель: Формирование представлений о конфликтах, умения распознать и прогнозировать конфликтную ситуацию, способности идти на компромисс.

Ход занятия

Вводная часть. Актуализация знаний учащихся о конфликтных ситуациях. Учащимся предлагается привести примеры наиболее типичных конфликтов между подростками (2—3 высказывания). Ведущий задает вопрос: «Можно ли прожить вообще без конфликтов?» При обсуждении ответов внимание учащихся обращается на неизбежность конфликтов и возможность принятия конструктивного решения.

Основная часть. Формирование у учащихся представлений о признаках конфликтных ситуаций, о компромиссах. Обсуждаются ситуации, когда разногласия переходят в конфликт, предлагается вспомнить, как себя ведут подростки при возникновении конфликтов. При обобщении ответов обратить внимание, что в конфликтах участвуют только две стороны (остальные — зрители, союзники одной из сторон, третейские судьи). Разногласия переходят в конфликт, если стороны не проявляют гибкости; конфликт разрешается мирно, если стороны готовы пойти на уступки.
Далее обсуждается, что такое компромисс. Преимущества компромисса: умение выслушать другую сторону и постараться ее понять; умение пойти на уступки (если это не угрожает твоей безопасности). Учитель напоминает наиболее типичную конфликтную ситуацию из тех, что привели учащиеся в начале занятия, предлагает обсудить ее и найти способы компромиссного решения (1—2 предложения). Делается вывод о том, что совместное принятие решения и неукоснительное соблюдение договоренности — гарантия преодоления конфликта.
Учащимся предлагается игра «Необитаемый остров». По завершении игры проходит обсуждение, что было самым трудным. При этом подчеркивается: трудно найти устраивающее всех решение, но это — единственный путь избежать конфликта.

Игра «Необитаемый остров»

Учащимся предлагается ситуация: в результате кораблекрушения вы оказались на необитаемом острове с богатой растительностью и животным миром. Есть на острове и ядовитые растения, и хищные животные. Помощи ждать не приходится.
Игра начинается с распределения ролей: кто и что будет делать, за что отвечать, как будут приниматься решения, кто будет руководить жителями острова? Обращается внимание на распределение пищи: поровну или по трудовому вкладу. Отдавать ли большую часть пищи сильным, чтобы лучше работали, или слабым, чтобы выжили? Что делать с человеком, который решил жить сам по себе и вдруг тяжело заболел? Будут ли праздники, выходные?
Разрабатывается нравственный кодекс из десяти правил: четких, обеспечивающих выживание, сотрудничество и предотвращение конфликтов. Предусматриваются санкции за нарушение правил.
После игры проводится ее обсуждение, подчеркиваются положительные стороны общения, удачные способы принятия коллективного решения, умение учитывать мнение остальных и отвечать за себя.

Заключительная часть. Отработка личной стратегии поведения в конфликтной ситуации. Обсуждается, как свести к минимуму последствия конфликтной ситуации; какие конфликты являются наиболее неприятными и как из них выйти при помощи компромисса.
Осмысление полученного опыта. Аукцион идей: чтобы избежать конфликта или найти его положительное решение, необходимо...

Ведущему на заметку. В основной части ведущий может сопровождать рассказ демонстрацией схем, рисунков, пиктограмм, иллюстрирующих конфликтные ситуации.

Занятие 6. «Стресс в жизни человека и способы борьбы с ним»

Цель: научить планировать свою деятельность в период повышения нагрузок; владеть техниками быстрого снятия стресса; противостоять физическим и интеллектуальным перегрузкам; формирование способов оптимального поведения в состоянии стресса и при переживании острых негативных эмоций.

Материалы: Логическая загадка «Три криминалиста», иллюстрация к ней; анкета «Умеете ли вы справляться со стрессом?», методика снятия стресса.

Ход занятия

Вводная часть. Актуализируются знания учащихся о способности человека к адаптации. Предлагается загадка «Три криминалиста». Далее рассматриваются примеры приспособления организма к изменениям в окружающей среде: почему человек, замерзнув, дрожит, почему в жару люди потеют и т.д.

Логическая загадка «Три криминалиста»

Шерлок Холмс, Джеймс Бонд и майор Пронин поспорили — кто из них быстрее без фонаря поймает грабителя, который безлунной ночью должен проникнуть в неосвещенный королевский сад. В ожидании полночи криминалисты занимались каждый своим делом: Холмс читал, Бонд смотрел телевизор, а Пронин отправился в соседнюю комнату, выключил свет и о чем-то задумался. В 12 часов грабитель проник в сад, криминалисты выбежали на улицу, и майор Пронин первым схватил его. Почему он был первым?
Правильный ответ: его глаза быстрее адаптировались к ночной темноте, так как до этого он находился в темной комнате.
Примечание. Персонажи могут быть иными.

После вывода о способностях человека к физиологической адаптации, обсуждается вопрос «Существует ли психологическая адаптация?»

Основная часть. Формируются и уточняются представления о стрессе как изменении состояния организма, в том числе положительном, вынуждающем человека приспосабливаться. Учащиеся перечисляют ситуации, при которых необходима психологическая адаптация. Вводится понятие стресса как фактора, тренирующего приспособительные возможности человека. Учащимся предлагается продолжить фразы «Стресс вреден для спортсмена (врача, учителя), потому что...» и «Стресс полезен для спортсмена (врача, учителя), потому что...» Подчеркивается вред, наносимый длительным стрессом иммунной системе и общему состоянию здоровья. Учащиеся работают с анкетой «Умеете ли вы справляться со стрессом?»*. Делается вывод о необходимости освоить способы борьбы со стрессом.

Умеете ли вы справляться со стрессом?

(Байер К., Шейнберг Л., 1997)

Утверждение

Часто

Редко

Никогда

1. Я чувствую себя счастливым

2. Я сам могу сделать себя счастливым

3. Меня охватывает чувство безнадежности

4. Я способен расслабиться в стрессовой ситуации, не прибегая
для этого к алкоголю или успокоительным таблеткам

5. Если бы я испытывал очень сильный стресс, я бы обязательно
обратился за помощью к специалисту

6. Я склонен к грусти

7. Мне хотелось бы стать кем-нибудь другим

8. Мне хотелось бы оказаться где-нибудь в другом месте

9. Я легко расстраиваюсь

0

0

2

0

0

2

2

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

0

2

2

0

0

0

0

Интерпретация

0—3 очка. Вы умеете владеть собой и, вероятно, вполне счастливы.

4—7 очков. Ваша способность справляться со стрессом где-то на среднем уровне. Вам очень полезно взять на вооружение некоторые приемы, помогающие справляться со стрессом.

Больше 8 очков. Вам трудно бороться с жизненными невзгодами. Если вы не начнете использовать более эффективные методы борьбы со стрессом, у вас могут быть серьезные проблемы со здоровьем.

Основные принципы борьбы со стрессом

Научиться по-новому смотреть на жизнь.
Быть оптимистом.
Регулярно заниматься физическими упражнениями.
Стремиться к разумной организованности.
Учиться говорить «нет».
Учиться радоваться жизни.
Не быть максималистом.
Не концентрироваться на себе.
Не копаться в своем прошлом.
Правильно питаться.
Высыпаться.
Не злоупотреблять алкоголем.

Способы быстрого снятия стресса

1. Физические упражнения
2. Глубокое дыхание (см. ниже)
3. Расслабление
4. Отрыв от повседневности
5. Массаж
6. Пересмотр жизненных позиций

Глубокое дыхание для снятия стресса

1. Примите удобную позу. Закройте глаза. Если вы сидите, то держите спину прямо, чтобы можно было свободно дышать.
2. Медленно и глубоко вдохните через нос. Дышите грудью и диафрагмой одновременно (живот должен выпячиваться, а не втягиваться).
3. Медленно и полностью выдохните через рот.
4. Во время дыхания при каждом медленном вдохе говорите про себя: «Я», а при выдохе: «Расслабляюсь».
5. Повторите упражнение несколько раз (сколько будет удобно).
6. В течение нескольких последующих минут посидите (полежите) спокойно и подышите нормально, радуясь ощущению полного расслабления.

Заключительная часть. Освоение эффективных способов адаптации к стрессу. «Аукцион идей»: основные принципы борьбы со стрессом и способы быстрого снятия стресса. Анализируя ответы, необходимо подчеркнуть, что есть неэффективные способы борьбы со стрессом (алкоголь и наркотики) и эффективные способы, с которыми предлагается познакомиться.
Обобщение опыта и освоение способа профилактики стресса. Учащиеся выполняют дыхательные упражнения.

Ведущему на заметку. Во вводной части при обсуждении понятия «психологическая адаптация» желательно, чтобы учащиеся привели примеры подобной адаптации из собственной практики.

Занятие 7. «Употребление психоактивных веществ: Курение - мифы и реальность»

Цель: Формирование навыков отказа от употребления ПАВ, навыков критического осмысления информации, получаемой в неформальных группах; информирование подростков о способах преодоления общепринятых мифов и неправильного понимания значения ПАВ.
Материалы: большой лист бумаги.

Ходя занятия

На этом занятии вы получите фактическую информацию о курении, узнаете, сколько людей курит, каковы причины курения, каковы немедленные и кратковременные последствия курения и в чем состоит процесс превращения в курильщика. Будут также затронуты проблемы социальной приемлемости курения.

I.Исследование проблемы
Подростки обычно переоценивают количество курящих людей. Подчеркнуть факт, что курильщики находятся в меньшинстве, задав детям следующие вопросы:
1. Какой процент подростков курит? (Курение в этом случае определяется как одна сигарета в неделю.)
— Подсчитать (больше половины, меньше половины и т.п.);
— проголосовать по каждой из оценок;
— назвать реальные цифры (11,4%).
2. Какой процент взрослых курит?
— Подсчитать;
— проголосовать;
— назвать реальные цифры (30,8%).

Курят гораздо меньше людей, чем мы думаем. В действительности курильщики составляют меньшинство. Большинство взрослых и подростков не курят. С 1975 по 1985 год количество старших подростков, которые курили, снизилось с 29 до 18,7%. 33,3% взрослых мужчин и 54% взрослых женщин никогда не курили.

II. Мозговой штурм

Обсудить причины курения/некурения подростков. Разделить лист бумаги на две части. Озаглавить одну половину «Причины курить», а другую «Причины не курить». Попросить детей перечислить причины того и другого. Каждое мнение выписывается отдельно и не изменяется. Добавить к спискам те причины, о которых дети не подумали.
Причины не курить: мне не нравится курить; курение вредно для здоровья; я не хочу иметь вредные привычки; это неприятно выглядит; это слишком дорого; это вызов другим — показать, что я не курю; никто из моих друзей не курит; это повредит моим спортивным достижениям; мои родители не одобряют курение.
Причины курить: мне нравится курить; курение снимает раздражение, расслабляет меня; это привычка; все вокруг меня курят; курение помогает выглядеть и чувствовать себя старше; курение стимулирует меня, повышает тонус; курение дает мне шанс занять чем-то руки; это поможет мне сбавить вес; курение позволяет мне отвлечься, когда я скучаю или в плохом настроении; курение позволяет мне чувствовать себя независимым.
Информация о курении (в помощь ведущему)
1. Научными исследованиями показано, что курение сигарет является первичным фактором риска для нескольких тяжелых хронических заболеваний, включая рак легких, коронарную недостаточность сердца, эмфизему и бронхит.
2. Девяносто процентов рака легких наблюдается у людей, которые курят.
3. Исследования показали, что каждая выкуренная человеком сигарета, уносит 6 минут его/ее жизни.
4. Сигареты опасны, потому что содержат или выделяют при горении ядовитые вещества — смолы, никотин, угарный газ.
5. Угарный газ является ядовитым веществом, которое снижает способность крови насыщать клетки организма необходимым количеством кислорода.
6. Большинство существующих способов лечения от курения эффективны лишь приблизительно в 50% случаев. В течение 6 месяцев после окончания лечения приблизительно половина лечившихся начинает снова курить.
7. Некоторые специалисты считают, что курение табака может привести к употреблению других наркотиков.

Рассмотрим некоторые причины того, почему люди курят (чтобы расслабиться, выглядеть старше, стать более популярными, лучше концентрироваться). Вы действительно думаете, что сигареты все это могут?
На самом деле сигареты — не магическое средство и не могут сделать все то, что им приписывается.

III. Беседа о долговременных последствиях курения
Спросить, в чем состоят некоторые долговременные, опасные для здоровья, последствия курения. Обсудить риск для курильщика заболеть и умереть от рака, сердечно - сосудистых заболеваний.

Курение является главным фактором риска нескольких видов рака, заболеваний сердца и хронических заболеваний органов дыхания.
Указанные три группы болезней вместе составляют причины 58% смертей в США ежегодно.
Пусть дети обсудят эффект, который курение оказывает на организм немедленно.
Попросить детей ответить на вопросы:
1. Как курит тот, кто только начал? В группе или один?
2. Отличается ли это от того, как курят давно курящие?
3. Думаешь ли ты, что взрослым курильщикам трудно бросить? Почему? Могут ли люди на самом деле зависеть от сигарет?

Большинство курильщиков проходят через одни и те же стадии: пробуют курить, курят от случая к случаю, становятся заядлыми курильщиками.
Люди, курящие много (30 и более сигарет в день), обычно с огромным трудом отказываются от этой привычки, потому что становятся психологически и физиологически зависимыми.
Курение становится сейчас все более неприемлемым социально, все больше и больше взрослых людей бросают курить. За последние 20 лет число курящих снизилось на 12%. Сегодня главная проблема — это возрастание количества девочек-подростков, которые курят. За 10 лет их количество возросло на 7%.

Обсуждение. Подростки переоценивают количество курящих людей. Некурящих большинство. Сигареты не являются магическим средством и не имеют всех тех эффектов, которые им приписываются. Существует множество немедленных и отсроченных влияний курения на организм.
Курильщики проходят через ряд стадий при формировании вредной привычки. Курение постепенно становится все менее и менее социально приемлемым. Дым от сигарет потенциально опасен для некурящих.

Занятие 8. «Употребление психоактивных веществ: Алкоголь - мифы и реальность»

Цель: Формирование навыков отказа от употребления ПАВ, навыков критического осмысления информации, получаемой в неформальных группах; информирование подростков о способах преодоления общепринятых мифов и неправильного понимания значения ПАВ.

Ход занятия

I. Описание влияния алкоголя на организм

Алкоголь всасывается через стенки желудка и кишечник и попадает непосредственно в кровяное русло. Затем с кровью он попадает в мозг, оказывая подавляющее действие на активность коры головного мозга.
Если алкоголь замедляет деятельность мозга (является депрессантом), как вы думаете, каковы некоторые физиологические и поведенческие эффекты воздействия алкоголя на организм?
Провести групповую дискуссию о физиологических и поведенческих эффектов влияния алкоголя на организм.
Небольшие дозы алкоголя:
• снижают способность ясно мыслить и принимать решение;
• заставляют почувствовать небольшое расслабление;
• заставляют почувствовать себя более свободным и смелым, чем обычно.
Большие дозы алкоголя:
• замедляют деятельность отдельных областей мозга;
• вызывают головокружение;
• снижают координацию;
• приводят к затруднениям речи, ходьбы, стояния;
• приводят к эмоциональной взрывчатости или подавленному настроению.
Некоторые люди могут:
• временно отключиться или потерять память вследствие влияния алкоголя на их мозг.
Поведенческие проявления воздействия алкоголя:
• драки/ссоры/насилие;
• громкие разговоры, крик;
• неприятное поведение;
• глупость/дурашливость;
• легкомыслие.
Алкоголь является психоактивным веществом. Люди употребляют психоактивные вещества вследствие различных причин. Прием психоактивных веществ может иметь вредные последствия.

II. Объяснение причин

Убедить подростков в том, что большинство взрослых употребляют алкоголь только иногда и в умеренных дозах.

Какой процент населения употребляет алкогольные напитки? (Получить приблизительные оценки, проголосовать.) Реальные цифры таковы — 70%. Одна треть всех взрослых не пьет вообще!
Подсчитайте процент людей, которые напиваются до полного опьянения и попадают в происшествия в связи с этим. (Получить предположения подростков, проголосовать.) Реальные цифры — 10–12% взрослых являются сильно пьющими, выпивают за один прием 150 г водки и больше, пьют не реже чем раз в неделю.
Объяснить подросткам, что люди могут пить по-разному.
Попросить перечислить те модели употребления алкоголя, которые они видели. Записать на бумаге (алкоголь употребляют во время обеда, во время праздников, в общественных местах, кафе, ресторанах, после окончания рабочего дня).
Модели употребления алкоголя: на вечеринках; на семейных праздниках; перед едой «для пищеварения»; в ресторанах, кафе, барах; на улицах (чаще пьют пиво — прямо из бутылок на больших городских праздниках); на пляже во время отдыха; в общественном транспорте.

Модели поведения:

1. Полная трезвость. Около 30% взрослых не пьют вообще. Причины: нелюбовь к спиртному, религиозные убеждения, аллергия, бывшие алкоголики, которые излечились и боятся рецидива.
2. Ритуальное употребление алкоголя. Это употребление алкоголя в контексте религиозных служб или семейных ритуалов или обрядов.
3. Социальное употребление алкоголя (за компанию). Около 55% всех взрослых называют себя пьющими за компанию. Они употребляют алкоголь в подходящем месте и в подходящее время.
4. Проблемное употребление алкоголя. Алкоголь используется как средство для устранения проблем и отрицание чувств. В этом случае пьют слишком много и слишком часто. Такое поведение является разрушающим и часто усиливает проблемы человека, вместо того чтобы устранить их.
Попросить детей перечислить некоторые из вредных последствий такого типа употребления алкоголя (драки, плохое самочувствие, дорожно-транспортные происшествия, хронические заболевания, связанные с алкоголем).
Последствия: ссоры с близким человеком; чувство вины перед другим и перед собой; снижение самоуважения; развод в семье; смерть или несчастный случай.

Существует несколько вариантов употребления алкоголя. Некоторые (например, ритуальные или социальные) обычно считаются приемлемыми для большинства взрослых людей. Тем не менее отдельные модели употребления алкоголя могут быть опасными и разрушительными.
В сознании подростков цифры пьющих и сильно пьющих взрослых людей значительно преувеличены.

III. Обсуждение мотивации употребления или неупотребления алкоголя.
Спросить подростков, почему люди пьют и почему не пьют. Разделив лист бумаги на две части, заполняем табличку.

Люди пьют

Люди не пьют

— чтобы снять стресс
— для интереса
— для новых ощущений
— не нравится на вкус
— чтобы «забыться»
— для окружающих
— чтобы быть «круче»
— от «пофигизма»
— нравится на вкус/для удовольствия
— на зло кому-то/форма протеста
— для имиджа
— из подражания
— ради самоутверждения
— иллюзия свободы
— чтобы лучше концентрироваться
— стать более популярным

— вредно для здоровья
— чтобы показать силу воли
— ради другого
— чтобы показаться взрослее
— из-за страха, например, смерти
— из страха попасть в зависимость
— не соотносится с жизненными принципами
— из-за религиозных убеждений
— чтобы не отличаться от других
— для имиджа (здоровый образ жизни, спорт и т.д.)
— для поддержания статуса

Оговорить реальное влияние алкоголя на человека: что алкоголь может и чего не может.
Спросить детей о влиянии алкоголя на организм. Дискуссия может быть организована вокруг следующих вопросов, задаваемых ведущим: Как алкоголь влияет на организм? Может ли употребление алкоголя помочь человеку расслабиться? Влияет ли алкоголь одинаково на разных людей? Почему некоторые люди способны выпить очень много? Помогает ли алкоголь уснуть?
Алкоголь может: помочь расслабиться; снять стресс, снизить боль; помочь уснуть; с его помощью можно манипулировать человеком.
Алкоголь не может: сделать тебя «круче», сильнее, красивее; помочь решить проблемы; снять стресс до конца; повысить самооценку.
Алкоголь — психоактивное вещество, которое снижает активность организма и действует как аспирин или другое болеутоляющее лекарство. Алкоголь не может сделать человека сильнее, умнее, приятнее, сексуально привлекательнее, могущественнее, богаче и т.п.

IV. Беседа

Показать подросткам, что употребление алкоголя не является эффективным методом разрешения проблем.
Алкоголь является психоактивным веществом, содержащимся в спиртных напитках. Алкоголь угнетает работу головного мозга, т.е. заставляет мозг работать более медленно.
Небольшое количество алкоголя: уменьшает способность четко мыслить и принимать решения; приводит к тому, что люди чувствуют себя более смелыми, чем обычно, и идут на риск. Большое количество алкоголя: снижает активность различных отделов мозга и нервной системы в целом; вызывает головокружение; снижает координацию; снижает время реакции; затрудняет речь, ходьбу; может явиться причиной смерти.
Алкоголь и наркотики производят временный эффект. Вместе с выводом алкоголя из организма уходит и хорошее настроение. Период хорошего настроения сменяется плохим настроением, которое обычно сопровождается депрессией, усталостью, тревогой. Наилучший способ поднять настроение — это естественные способы: физкультура, спорт, танцы, объятия, прикосновения, музыка, романтические чувства, молитвы, медитация, дружба, любовь.
Чем больше человек употребляет алкоголя, тем больше ему надо, чтобы получить тот же самый эффект. Это является результатом привыкания к алкоголю. Организм постепенно становится толерантным к алкоголю. Важно знать, что возрастание толерантности означает возникновение физической зависимости.
Банка пива или бокал вина содержат приблизительно столько же алкоголя, сколько стопка водки, виски, рома, джина.
Если человек выпил, то ему захочется спать. Однако, подобно другим депрессантам, алкоголь не погружает его в спокойный сон, приносящий отдых. Сон пьяного или выпившего человека, это не тот же самый сон, что у трезвого. Выпивший накануне обычно встает усталым, нервным и т.п.

V. Обобщение основного содержания занятия

• Алкоголь — психоактивное вещество. Подобно другим психоактивным веществам, которые относятся к категории депрессантов, алкоголь замедляет работу коры головного мозга и нервной системы в целом.
• Хотя около 70% взрослых употребляют алкоголь, подавляющее большинство делает это от случая к случаю и в умеренных дозах Треть всех взрослых вообще не пьет.
• Только небольшая часть взрослых — пьяницы и алкоголики.
• Алкоголь не может сделать человека сильнее, сообразительнее, симпатичнее, сексуальнее, могущественнее и т.д.
• Употребление алкоголя не является эффективным способом разрешения проблем, фактически он их усугубляет.
• Умение много пить не пьянея ничего общего не имеет с силой или другими положительными свойствами человека.
• Опьянение или постоянное употребление алкоголя не делает человека старше или лучше.

Занятие 9. «Употребление психоактивных веществ: Наркотики - мифы и реальность»

Цель: Формирование навыков отказа от употребления ПАВ, навыков критического осмысления информации, получаемой в неформальных группах; информирование подростков о способах преодоления общепринятых мифов и неправильного понимания значения ПАВ.

Ход занятия

С незапамятных времён люди пытались найти средство, чтобы облегчить боль, страдание человека. И не обязательно, чтобы боль была физической, ведь иногда душевная боль бывает куда сильней. Чаще всего знахари в качестве болеутоляющего и кратковременно действующего средства использовали различные лечебные травы, особые свойства которых знали вожди, жрецы племени. Они умело ими пользовались и избавляли людей от чувства страха, тревоги, голода и беспокойства нервной системы.

В древности использование наркотических средств и растений ограничивалось религиозно-племенными традициями и нравственными нормами. И использовались они главным образом в лечебных целях, а также при проведении религиозных обрядов. Но со временем человек стал использовать наркотики и в других целях. Как во вред себе, так и другим.

Что же это за вещество – наркотики? Это такое вещество, которое сильно воздействует на психику человека и его разум. Слово «наркотик» имеет древнегреческое происхождение, в буквальном смысле – приводящий в состояние оцепенения, отупения, одурения.

Под понятием «наркомания» подразумевается не только стимулирование наркотическими средствами возбуждённого или угнетённого состояния. В настоящее время известно, что практически любые лечебные препараты оказывают вредное воздействие на организм человека, если их принимать в большом количестве. Врач-алхимик Парацельс утверждал: «Всё является отравой, яд содержится во всём, только определённая дозировка играет решающую роль».

Что же это за вещество, за которое люди готовы себя продать «с потрохами»? Где же это седьмое небо наркомана?

Ответ на эти вопросы  должны дать учащиеся.

Наркомания – это болезнь или просто дурная привычка? Почему наркомания распространяется, несмотря на запреты и увещевания, вопреки строгим законам и всевозможным таможенным барьерам?

  Наркомания и токсикомания

Наркомания – это болезненное влечение к употреблению некоторых лекарств, веществ, парализующих центральную нервную систему. Это опий, гашиш, снотворные средства, стимуляторы центральной нервной системы.

В чём вред наркомании?

1. Организм начинает разрушаться, сгорают нервные клетки, снижаются защитные реакции организма, человек подвержен заболеваниям. Наркотики вызывают предраковые процессы в лёгких, атрофию мозга, разрушается кровь.

2. Идёт общая деградация личности в 15-20 раз быстрее, чем от алкоголя.

3. Наркоманы – потенциальные преступники: стремясь получить свою дозу наркотика, часто прибегают к насилию, преступлению.

Наркоманов преследуют навязчивые идеи, чрезмерная раздражительность. Часто наркоманы прибегают к попытке покончить с собой.

Проявлением токсикомании подростков является увлечение вдыханием паров различных химикатов: клея, бензина, ацетона, красок и других средств бытовой химии. Известно, что продолжительное нюханье может вызвать красочные галлюцинации. При передозировке возникают устрашающие видения, спасаясь от которых нюхальщик может, например, выпасть в окно. Токсические вещества воздействуют на мозг, нервные клетки которого погибают. В короткие сроки может развиться слабоумие.

Статистика показывает, что 60% молодёжи приобщилась к наркотикам из любопытства. Формула: «Я попробую и брошу» – самая распространённая ловушка. Ни под каким видом, ни под каким предлогом – ни из любопытства, ни из смелости, ни из чувства товарищества – не принимайте наркотики и токсические средства.

Есть люди, которые очень хотят, чтобы вы стали наркоманами. Они не показывают своих лиц и не рассказывают о своих планах, но их посыльные с пакетиками наркотика возможно уже ходят рядом с тобой. Они знают твои слабые места. Они могут сыграть на твоём любопытстве или чувстве товарищества. Они могут оказаться рядом, когда тебе будет тяжело, предложить «помощь». Они даже могут попытаться угрожать тебе. У них есть много способов склонить тебя к наркотикам. Ты им нужен. Твоя беда должна стать их прибылью. Твоя болезнь должна обеспечить им красивую жизнь.

Ты видел этих мальчиков и девочек, сидящих на корточках у подъезда с тоскливыми и недобрыми глазами. Они носят одежду с длинными рукавами, чтобы не показывать следы от уколов, они часто прячут глаза, чтобы не видели их зрачков. Почти всё своё свободное время они проводят в поисках денег, чтобы купить очередную дозу. Если поговорить с ними откровенно, они расскажут, что их жизнь – это жизнь «зомби» от укола до укола, их жизнь – это кровь, грязь и боль. Некоторые из них могут бравировать своими «улётами», своим знанием жизни, но каждый из них втайне завидует тебе, потому что они – рабы своей болезни, а ты свободен.

Каковы ощущения от употребления наркотиков?

После непродолжительных минут «кайфа», галлюцинаций, эйфории появляется жар, слабость, шум в ушах, головная боль, нарушения со стороны сердечно-сосудистой системы и дыхания, озноб, тошнота, рвота, слабость, боли в мышцах. Возникает подавленное состояние, безотчетный страх, депрессия, психические расстройства. Недаром состояние после приёма наркотиков называют «ломкой». Чем моложе организм, тем страшнее последствия употребления токсических веществ.

Система защиты от ядов у детей и подростков ещё не сформирована, поэтому сопротивляемость организма ниже и быстрее наступает привыкание. Никогда не знаешь, после какой дозы станешь наркоманом: одни сразу, другие через месяц, но при систематическом употреблении ими становятся все.

Помни: здоровье – это дело каждого, а будущее нашей планеты – дело общее. Мы выбираем здоровый образ жизни.

Кто тот герой, что придумал гашиш?

Если ты знаешь, чего ты молчишь?

Да, не найти на вопрос сей ответ.

Тот, кто придумал – того уже нет!

Взял прикурить – в кровь загнал ерунду.

Ты – наркоман. Ты у всех на виду.

Ты не подумал о жизни своей,

Знаешь, осталось лишь несколько дней.

Ты не решил для себя, что потом –

Стать академиком или врачом,

Ты не подумал о жизни своей.

Знаешь, осталось лишь несколько дней.

Мы родились для того, чтобы жить,

Может, не стоит планету губить.

Есть кроме «да» и получше ответ,

Скажем, ребята, наркотикам «нет»!

Что ты можешь сделать?

Во-первых, реши для себя раз и навсегда, будут ли в твоей жизни наркотики.

Во-вторых, научись отказываться от того, что тебе не нужно. Подумай, как ты поступишь, когда тебя станут уговаривать, когда тебе будут говорить, что ты «слабак», когда тебя будут убеждать, что в жизни нужно всё попробовать. Сможешь ли ты твёрдо отказать даже своим близким друзьям?

В-третьих, если ты чувствуешь, что самому тебе не справиться, подумай, кто бы мог тебе помочь. Есть ли человек, которому ты бы мог доверить свои проблемы? Подумай, мог бы этим человеком стать твой школьный психолог, врач, консультант «Телефона доверия»? Не паникуй. Если ты захочешь, ты обязательно найдёшь выход.

А сейчас разобьёмся на три группы, и каждая команда обсудит проблемы, связанные с употреблением наркотиков.

Работа в подгруппах.

На доске вывешивается отпечатанный текст (сначала мифа, а после его обсуждения-реальности). Каждый участник группы делится своим мнением и принимает решение о том, вредно употребление наркотиков или нет.

Если участник изменит свое мнение, что касается серьезности данной проблемы, он по своему желанию может пересесть за другой стол – на котором в подсвечнике горит светлая свеча. (Выслушиваются все мнения, обсуждаются). Планируется, что в конце дискуссии все ее участники будут сидеть за одним столом, на котором в подсвечнике горит светлая свеча.

Дискуссия “Наркотики: мифы и реальность”

Мифы

Реальность

Употребление наркотиков. Это возможность попасть в круг избранных.

Человек, употребляющий наркотики, очень быстро оказывается изгоем, его начинают избегать прежние знакомые, друзья. Он оказывается в среде таких же наркоманов, опустившихся людей, преступников.

Алкоголь – удел “низших”, примитивных людей, наркотики употребляет “элита”.

Как алкоголь, так и наркотики разрушительно действуют на мозг человека – ведут к его деградации, причем многие наркотики делают это значительно быстрее, чем алкоголь.

Наркотики способствуют творчеству.

В состоянии наркотического опьянения человеку действительно часто кажется, что он делает что-то гениально. Однако чаще всего это иллюзии. На самом деле, уходя в мир иллюзий, человек перестает заниматься творчеством.

Многие пробовали наркотики, а потом бросили.

Бросить употреблять наркотики часто очень тяжело. Человеку приходится пройти через довольно мучительный процесс “ломки”. Даже от психической зависимости избавиться тяжело.

Наркотики помогают снять напряжение, расслабиться, улучшают настроение.

Период подъема в наркотическом опьянении сменяется затем состоянием апатии, подавленности, депрессии, тоски, раздражительности, для учащихся это длится значительно дольше.

Я всегда буду знать меру, в любой момент смогу бросить.

Попасть в зависимость от многих наркотиков можно уже после нескольких приемов. Безопасной меры здесь не существует.

Обсуждение. Употребление наркотиков ведет к болезни. Страдают все внутренние органы человека. Разные наркотики по-разному влияют на органы человека (одни разрушают легкие, другие - печень и т.д.). Безопасных наркотиков не существует. Особенно страдает мозг.

Помогут ли тебе полученные знания сделать правильный выбор? Дружи и встречайся с теми, кто тебя понимает, кто поможет тебе в трудную минуту, кто придёт к тебе на помощь и поддержит. Знай, тот, кто предлагает тебе наркотики, даже бесплатно, твой недруг. Он хочет тебе не добра, а зла, хотя будет при этом говорить ласковые, красивые слова. Мы выбираем здоровый образ жизни.

Блок 2. Коррекция эмоционально-личностной сферы

Занятие 9. «Эмоции и внутреннее состояние»

Цель: Осознание и понимание своих эмоций и внутреннего состояния.

Ход занятия

Разминка: «Змейка»

Вся группа выстраивается за тренером в затылок, кладет руки на плечи предыдущему участнику и двигается по комнате. Задача: не порвать цепочку. Через некоторое время руководитель переходит в конец шеренги, а лидером становится следующий за ним участник и т.д.

«Прогноз погоды»

Бывают дни, когда дети (да и учителя) чувствуют себя "не в форме". Может быть, их охватывает уныние, обида или злость, и им хочется, чтобы их оставили в покое. Получив право побыть какое-то время в одиночестве, дети легче приходят в нормальное состояние, справляются со своими чувствами и быстрее включаются в жизнь класса. С помощью этого упражнения учитель дает ребенку понять, что он признает за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время другие дети учатся уважать такое состояние души у каждого человека.

Материалы: Бумага и восковые мелки.

Описание: Иногда каждому из нас бывает необходимо побыть наедине с самим собой. Может быть, вы слишком рано встали и чувствуете себя не выспавшимися, может быть, что-то испортило вам настроение. И тогда вполне нормально, если другие оставят вас на некоторое время в покое, чтобы вы смогли восстановить свое внутреннее равновесие.

Если с вами случится такое, вы можете дать нам понять, что вам хочется побыть в одиночестве, чтобы к вам никто не подходил. Сделать это можно так: вы можете показать одноклассникам свой "прогноз погоды". Тогда всем будет понятно, что на какое-то время вас нужно оставить в покое.

Возьмите лист бумаги и восковые мелки и нарисуйте рисунок, который будет соответствовать вашему настроению в таких случаях. Или просто напишите большими раскрашенными буквами слова "Штормовое предупреждение". Таким способом вы можете показать другим, что у вас сейчас "плохая погода", и вас лучше не трогать. Если вы чувствуете, что вам хочется покоя, вы можете положить такой лист перед собой на парту, чтобы все знали об этом. Когда вы почувствуете себя лучше, можете "дать отбой". Для этого нарисуйте небольшую картинку, на которой из-за дождя и туч начинает проглядывать солнце или покажите своим рисунком, что для вас солнце уже светит вовсю.

Пожалуйста, поощряйте использование "прогнозов погоды" детьми, будет очень здорово, если это станет для них привычным. Это сделает атмосферу в группе более гармоничной и научит детей считаться с настроением друг друга. Лучше всего, если Вы сами время от времени будете представлять детям свой личный "прогноз погоды", что позволит им принимать во внимание настроение и душевное состояние взрослого.

Обсуждение

1. Что я сегодня узнал нового о себе и других?

2.Чему я сегодня научился?

Занятие 10. «Познание себя и отношений с окружающим миром»

Цель: Отреагирование эмоций, связанных с отношением к себе; рефлексия индивидуальных потребностей и отношений с другими людьми.

Ход занятия

Упражнение «Знакомство». Представьте себя группе, не прибегая к словам и пользуясь только рисунком. Используя лист ватмана, нарисуйте плакат, иллюстрирующий Ваш образ жизни; в рисунке отразите интересы, ценности, семью, друзей, род занятий. Изобразите с помощью цветов, форм и линий особенности своего мироощущения.

Упражнение «Автопортрет». Нарисуйте свое реалистичное изображение; нарисуйте, как Вам хотелось бы, что бы Вас воспринимали; изобразите, как Вас видит ваш друг и недруг.

Упражнение «Метафорический автопортрет». Нарисуйте себя в виде какого-нибудь предмета или животного (можно изобразить фон). После создания образа расскажите о нем от первого лица. Нарисуйте, каким предметом или животным вам хотелось бы быть. Изобразите себя в виде предмета, отражающего ваше состояние в данный момент. Изобразите себя в виде растения на том или ином этапе его развития. Обратите внимание на свои ощущения, связанные с воображаемым процессом роста растения.

Упражнение «Грани моего Я». Изобразите себя в центре листа и разместите вокруг образцы, отражающие разные грани вашей личности. Обратите особое внимание на расположение образов, их размер. Разместите вокруг себя предметы и людей отражающих ваши взаимоотношения. Изобразите себя в виде сообщества разных персонажей, отражающих различные стороны (грани) вашего «Я». Нарисуйте четыре «Я»: 1) реальное, 2) воспринимаемое с внешней стороны (социальное), 3) идеальное – то каким хочу быть, 4) будущее.

Занятие 11. «Что такое агрессивное поведение?»

Цель: Сознавание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов.

Ход занятия

Каждому человеку от природы дана агрессивная энергия. Однако разные люди используют ее по–разному. Один, чтобы созидать – и тогда агрессивную энергию можно назвать конструктивной. Другие, чтобы уничтожать или разрушать – и тогда их агрессия – деструктивна. Конструктивная агрессия – это активность, стремление к достижениям, защита себя и других, завоевание свободы и независимости, защита собственного достоинства. Деструктивная агрессия – это насилие, жестокость, ненависть, недоброжелательность, злоба, придирчивость, сварливость, гнев, раздражение, упрямство, самообвинение. Поэтому, чтобы понимать, что с нами происходит – очень важно распознавать свои агрессивные импульсы, управлять ими и направлять в желаемое русло, не причиняя вреда окружающим.

Проанализируйте собственное поведение и постарайтесь ответить на вопросы:

- В какой форме (деструктивной или конструктивной) чаще всего проявляется ваша агрессивная энергия?

- Подумайте, каким способом, как вы справляетесь со своей агрессивной энергией: даете ей ход, или наоборот, стараетесь сдерживать?

- Как вы относитесь к собственной агрессивной энергии: боитесь ее, наслаждаетесь ею, получаете от нее удовольствие?

- Какие ваши привычные способы разрядки этой энергии?

Ведущему на заметку. В процессе выполнения упражнения необходимо предоставить возможность высказаться каждому участнику группы, не ограничивая его во времени и не сужая тематику его рассказа.

Занятие 12. «Работа с гневом и обидами»

Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирования негативных эмоций.

Ход занятия

Послушайте притчу: Жила была невероятно свирепая, ядовитая и злобная Змея. Однажды она повстречала мудреца и поразившись его доброте, утратила свою злобность. Мудрец посоветовал ей прекратить обижать людей и Змея решила жить простодушно, не нанося ущерба кому–либо. Но как только люди узнали про то, что Змея не опасна, они стали бросать в нее камни, таскать ее за хвост и издеваться. Это были тяжелые времена для Змеи. Мудрец увидел что происходит и, выслушав жалобы Змеи, сказал: “Дорогая, я просил, чтобы ты перестала причинять людям страдания и боль, но я не говорил, чтобы ты никогда не шипела и не отпугивала их.

Мораль: нет ничего страшного в том, чтобы шипеть на нехорошего человека или врага, показывая, что вы можете постоять за себя и знаете как противостоять злу. Только вы должны быть осторожны и не пускать яд в кровь врага. Можно научиться противостоять злу, не причиняя злу в ответ.

В процессе нашей работы вы познакомитесь с различными “безвредными” способами разрядками собственного гнева и агрессивности.

Сядьте поудобней, расслабьтесь, глубоко вдохните 3–4 раза и закройте глаза. Представить, что вы попали на небольшую выставку. На ней выставляли фотографии людей, на которых вы разгневаны, которые вызывают у вас злость, которые вас обидели или поступили с вами несправедливо. Походите по этой выставке, постарайтесь рассмотреть эти портреты. Выберите любой из них и остановитесь у него. Постарайтесь вспомнить какую–нибудь конфликтную ситуацию, связанную с этим человеком. Постарайтесь мысленным взором увидеть самого себя в этой ситуации.

Представьте, что выражаете свои чувства человеку, на которого разгневаны. Не сдерживайте свои чувства, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все что хотите.

Представьте, что вы делаете этому человеку все, к чему побуждают ваши чувства. Не сдерживайте свои действия, делайте все, что вам хочется сделать этому человеку.

Если вы закончили упражнение, дайте знак – кивните головой. 3–4 раза вдохните и откройте глаза.

Поделитесь с группой своим опытом. Что легко, что трудно было делать в этом упражнении? Что понравилось, что не понравилось? Кто из окружающих вошел в вашу галерею? На ком вы остановились? Какую ситуацию вы представили, расскажите о ней? Как менялось ваше состояние в процессе упражнения? Чем отличаются чувства в начале и конце упражнения?

Упражнение «Спустить пар»

Цели: В данной игре мы работаем с гневом и обидами, которые возникают во взаимоотношениях между детьми, а также между детьми и учителями. Эта игра больше подходит школьникам постарше, тем, кто уже в состоянии брать на себя ответственность за свое поведение. Ее полезно время от времени применять для поддержания психологического климата в группе, чтобы отношения между детьми оставались открытыми и естественными, чтобы в группе не образовывались противостоящие друг другу кланы и группировки. Особенно важно применять эту игру в группах, где царят враждебность и агрессивность, ведь в ходе нее можно дать другому ребенку негативную обратную связь, и каждый уже может самостоятельно решать, насколько он будет изменять свое поведение в соответствии с недовольством одноклассников.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста в один общий круг. Я хочу предложить вам игру, которая называется "Спустить пар". Играют в нее так.

Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает или на что он сердится. Пожалуйста, обращайтесь при этом к конкретному человеку. Например: "Алена, мне обидно, когда ты говоришь, что все мальчишки придурковаты"; или: "Федя, я выхожу из себя, когда ты назло мне сбрасываешь вещи с моей парты".

Пожалуйста, не оправдывайтесь, когда на вас будут жаловаться. Просто внимательно выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь "спустить пар". Если кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: "У меня пока ничего не накипело и мне не нужно "спускать пар".

Когда круг "спускания пара" завершится, дети, на которых жаловались, могут высказаться по этому поводу.

А теперь подумайте о том, что вам сказали. Иногда вы можете изменить в себе то, что мешает другим, иногда вы не можете или не хотите ничего менять. Услышали ли вы о чем-то таком, что можете и хотите изменить в себе? Если да, то вы можете сказать, например: "Я не хочу больше называть всех мальчишек придурками... Я больше не хочу сбрасывать твои вещи с парты".

Упражнение «Шутливое письмо»

Цели: Часто проблему решить легче, если подходить к ней не только оптимистически, но и с чувством юмора. В ходе этого упражнения дети могут написать шутливое письмо знакомому, в общении с которым они испытывают трудности. Это письмо относится к разряду тех, которые можно писать, но не стоит отправлять.

Материалы: Каждому ребенку нужны бумага и карандаш.

Описание. Выберите себе кого-нибудь, на кого вы недавно рассердились, с кем у вас сложные и непростые отношения. Напишите этому человеку шутливое письмо, в котором вы безмерно преувеличите все свои чувства по отношению к нему. Также вы можете безгранично преувеличить и "провинности" этого человека. Старайтесь писать так смешно, чтобы вам самому захотелось посмеяться над этой проблемой или этим конфликтом.

Попросите желающих прочитать свои письма вслух. Завершите этот процесс игрой в "снежки". Пусть все дети скомкают свои письма и покидаются ими пару минут, прежде чем все они окажутся в корзине для бумаг.

Обсуждение упражнения:

- Как ты себя чувствовал, когда писал шутливое письмо?

- Что было при этом труднее всего?

- Легко ли тебе было преувеличить свои собственные чувства, например, злость или обиду?

- Можешь ли ты иногда смеяться над самим собой?

- Как ты думаешь, что бы сказал человек, которому ты писал, если бы прочитал твое письмо?

- Когда полезно смеяться над конфликтом?

Занятие 13. «Мотивы агрессивного поведения»

Цель: изучение мотивов собственного агрессивного поведения, выражение негативных эмоций через вербализацию чувств

Ход занятия

Каждый из вас часто видит последствие своей агрессии, но не всегда понимает ее мотивы, т.е. не может объяснить причины ее вызвавшие. Наши истинные мотивы или намерения часто скрываются от нас. Когда вы найдете причину вашей агрессии, определите цель которой она служит, ты, наконец, научишься понимать ее природу. Сейчас мы попытаемся разобраться с этой проблемой.

Разбейтесь на пары и сядьте друг напротив друга.

Попытайтесь мысленно вернуться к галерее “негативных” образов. Вы можете обращаться к любому персонажу. Определите, что не нравиться в этом человеке и проговорить это вслух вашему партнеру напротив, будто это тот самый человек.

Итак, перед вами человек, который вас раздражает, на которого вы злы и обижены. Начинайте фразу со слов “В этом человеке мне не нравиться ...” то–то и то–то и заканчивайте на свое усмотрение словами “и потому я злюсь на него” , “и потому мне хочется обругать его”, “и потому мне хочется ударить его” и т.д. После того, как произнесете фразу, передайте слово партнеру, затем он вам и так произносим фразы поочередно.

Обсуждение. После завершения упражнения обсуждаются трудности в выполнении упражнения: каким персонажам труднее всего было выражать свои чувства, легко ли было найти то, что вызывает гнев и агрессию. Затем группа делиться чувствами, возникшими в процессе упражнения.

Занятие 14. «Снижение тревожности»

Цель: Ознакомление со способами снижения тревожного состояния; снятие напряжения.

Ход занятия

Упражнение «Групповое животное»

Цель: включение участников тренинга в групповой процесс, «включение» интеграционных процессов, снижение уровня тревоги, изучение структуры группы.

Материалы: стандартные листы белой бумаги и простые карандаши (по количеству членов группы), 5–6 половинок и один целый лист ватмана.

Описание упражнения: возьмите по листу бумаги и простому карандашу и расположитесь так, чтобы было удобно рисовать. Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием. После окончания рисования группа образует общий круг. Каждый рассказывает о своем животном: как оно называется, где живет, чем питается, с кем дружит, и др. Теперь участники встают, ходят по комнате, еще раз смотрят на окружающих их несуществующих животных. А теперь участникам необходимо объединиться в «стада» с теми животными, с которыми им хочется. Объединившись необходимо обсудить: что стало причиной объединения ваших животных, что в них общего, чем они отличаются? Далее необходимо придумать какой - нибудь девиз или лозунг, который хоть как - то характеризовал бы ваше сообщество. Выбирается «вожак», который представляет свое сообщество группе. Далее сообществам необходимо на половинке ватмана нарисовать одно животное, которое получилось бы слияния всех животных вашего сообщества. В рисовании участвуют все. Так же как в предыдущем задании надо придумать ему несуществующее название.

После завершения работы обсуждение в группе: что это за животное, какие черты характера оно имеет, что любит и что ненавидит. Снова определяется «вожак», который об этом рассказывает остальным. Теперь участники подходят к столу, на котором лежит большой лист ватмана и карандаши. Необходимо представить, что все животные невероятным образом слились в одно и нарисовать его.

Обсуждение. Упражнение «Мне сегодня» - подвести итог тренинга.
Каждый высказывается, начиная со слов: "Мне сегодня понравилось, что ..."

Занятие 15. «Как распознать эмоциональное состояние»

Цель: Научиться распознавать эмоциональное состояние человека.

Ход занятия

Упражнение «Кто начинает?»

Все участники становятся по кругу.

Описание: «Пусть кто-то из вас выйдет за дверь. Мы (те, кто останется) выберем одного человека, который будет инициатором движения. Он будет выполнять какие-либо движения, время от времени меняя их, а мы все будем их повторять. Участник, находившийся за дверью, вернется в комнату, встанет в центр круга и, внимательно наблюдая за нами, постарается понять, кто же является инициатором движения». Когда один из участников выйдет за дверь, группа решает, кто будет инициатором движения.

«Обратите внимание на то, как будет происходить смена движения. Постараемся не смотреть на Олега (тренер называет имя того участника, который избран инициатором движения). Олег, а ты постарайся менять движения часто, помня о том, что делать это надо незаметно ».

В ролях инициатора движения и того, кто пытается его обнаружить, могут выступить несколько человек. Тренер может предложить кому-либо это сделать или спросить, нет ли желающих выступить в этих ролях.

В ходе обсуждения упражнения тренер спрашивает о впечатлениях участников, о том, как, каким способом удавалось найти инициатора движения, что можно было сделать участникам, чтобы затруднить решение этой задачи.

Упражнение «Пиктограммы»

Необходимо вспомнить, что такое пиктограммы.

Описание: Пиктограмма — это емкое графическое изображение предметов, всякого рода информации. Вы все видели примеры пиктограмм, например, на дорожных знаках. Если на знаке крест-накрест нарисованы вилка и ложка — это, конечно, столовая или кафе. Красный крест — это больница или медицинский пункт. Если мы видим табличку с черепом и молнией — это сообщение «Не влезай, убьет». Давайте вспомним, с какими пиктограммами мы еще сталкиваемся в жизни?

После того как участники вспомнили, какие пиктограммы они видели, начинается само упражнение. Оно проходит в несколько этапов:

Участникам предлагается продумать, а потом нарисовать следующие пиктограммы: «Веселый праздник», «Глухая старушка», «Мелкий дождик», «Счастье». После окончания работы устраивается выставка пиктограмм, а затем проводится короткое обсуждение на тему: «Почему пиктограммы одного и того же содержания могут быть нарисованы по-разному?».

Группа делится на две команды. Командам предлагается самим придумать содержание пиктограмм и нарисовать их. Рисунков должно быть столько же, сколько человек в команде.

Одна из команд поочередно предъявляет свои рисунки, а другая должна угадать, какое содержание скрыто за ними. Побеждает та команда, которая угадывала лучше и более подробно могла объяснить ход своих рассуждений.

Упражнение «радость»

Участникам предъявляется пиктограмма с изображением эмоции радости (см. приложение). После того как все поняли, какую эмоцию изображает пиктограмма, ведущий просит объяснить: «По каким признакам мы можем определить, что человек испытывает радость?»

В конце упражнения проводится конкурс на самое радостное лицо.

Упражнение «ярость»

Участникам предъявляется пиктограмма с изображением эмоции ярости (см. приложение). После того как все поняли, какую эмоцию изображает пиктограмма, ведущий просит объяснить: «По каким признакам мы можем определить, что человек испытывает ярость?»

Далее занятие проводится по всем пиктограммам приложения.

Упражнение «Я хочу сказать "Спасибо"»

Описание: Мы часто, а может быть и не очень часто, говорим «спасибо». Так принято. Принято благодарить за подарки, за вкусный обед, за оказанную услугу и за многое другое. Слово «спасибо» приятно не только тому, кто его слышит, но и тому, кто произносит. Не верите? Давайте проверим. Часто мы забываем или просто не успеваем поблагодарить человека за что-то важное, что он для нас сделал или делает. Сейчас в течение двух минут мы посидим молча. В это время постарайтесь вспомнить человека, которому вы хотели бы сказать «спасибо», и за что именно вы благодарны ему. Когда вы будете готовы, я попрошу вас сказать, кого вы хотели бы поблагодарить и за что. Начните со слов: «Я хочу сказать "спасибо"...»

Занятие 16. «Эмоциональная поддержка»

Цель: формирование навыков оказания друг другу эмоциональной поддержки, стабилизация самооценки в эмоционально напряженных ситуациях личностноролевой дифференциации, оптимизация структуры группы.

Материалы: фломастеры красного и черного цвета, большой лист ватмана.

Ход занятия

Описание: используется техника “Парадоксальная социометрия”. В начале проводиться стандартная процедура социометрии по критерию наибольшей и наименьшей симпатии. Выборы – отвержения фиксируются с помощью красных и черных стрелок в виде социограммы на большом листе ватмана, на котором по кругу написаны имена всех участников. Участникам рекомендуется сделать не более одного выбора и одного отвержения. После этого тренер просит членов группы согласно сделанным выборам высказать каждому из “отвергнутых” то, что вызывает симпатию к ним, а каждому из “предпочитаемых” то, что в них не нравиться. Предлагается говорить о чувствах, избегая оценок и интерпретаций. При этом ведущий просит одновременно подчеркнуть цвет стрелки, обозначенной на социограмме и несколько раз повторить свое высказывание, фиксируя тем самым поляризацию отношения. На практике это выглядит так. Группа рассаживается полукругом, тренер ставит отдельно два стула друг напротив друга. На один из них усаживается участник группы А , на другой участник группы Б, к которому была проведена черная стрелка (негативный выбор). А говорит: “Мне нравиться, что ты всегда говоришь то, что думаешь. Я провожу к тебе черную стрелку” (повторяется 2–3 раза). Затем на стул садиться участник группы В, к которому А провел красную стрелку. А говорит: “Меня раздражает то, что ты не даешь говорить другим. Я провожу к тебе красную стрелку” (повторяется 2–3 раза). Далее эта процедура повторяется с участием всех членов группы (в роли оценивающего и оцениваемого).

Обсуждение. После прохождения процедуры тренер предлагает всем участникам поделиться своими чувствами и обсудить опыт, полученный в упражнении.

Блок 3. Формирование позитивных жизненных целей

Занятие 17. «Правила и требования общества»

Цель: Развитие навыков принятия правил, существующих в обществе или группе, умения понимать и принимать требования и потребности других людей и общества

Материалы: бумага, ручки, мел.

Ход занятия

Упражнение «Узкий мост»

­­ Цель: Развитие навыков понимания и умения уступать другим людям в затруднительных ситуациях.

Описание. Ведущий на полу чертит две длинные ли­нии на некотором расстоянии друг от друга, обо­значая таким образом мост. Выбираются два уча­стника, которые идут навстречу друг другу с разных сторон моста. Можно задать дополни­тельное условие: они торопятся. Ведущий обра­щает внимание участников, что они сами долж­ны выбрать способ прохождения моста. Сумеют ли вежливо разойтись или столкнут дрyг дрyга?

В обсуждении участники делятся, как им удалось договориться. О ком они в первую оче­редь думали, когда нужно было сделать выбор: о себе или о партнере? Всегда ли нужно уступать на «узком мосту»?

Заметки для ведущего. Часто в выборе уступки или отстаивания своегo подростки руководствуются личными симпатиями или антипатиями. Нередко они даже не думают о том человеке, который вступил с ними в противоборство. Важно показать ребятам, что в жизни необходимо определять, насколько вa­жен исход противоборства для обеих сторон, ведь исход выбора может повлиять на дальней­шую жизнь человека, и это нужно учитывать. А может, личная цель не настолько важна и от нее возможно с легкостью отказаться в пользу па­ртнера?

Упражнение «Король школы»

­ Цель: Формирование позитивной позиции по отношению к правилам школы и общества.

­­ Описание. Ведущий предлагает участникам предста­вить, что они король или королева. Школа ­королевство. Король устанавливает правила, которые он считает разумными. Участники придумывают свои правила, записывают на листах бумаги. Затем каж­дый «король» должен презентовать свои правила, объясняя, по каким соображениям он эти прави­ла ввел.

По окончании в группе обсуждается, что было труднее: придумать свои правила или обо­сновать их? Насколько трудно следовать установленным правилам в школе, обществе? Что этому мешает?

Заметки для ведущего. Высказывания ребят ­ интересный диагностический материал для определения резуль­тативности действия устава школы. Стоит обра­тить внимание на их мнение. Может, и стоит пе­ресмотреть некоторые пункты, противоречащие и законам, и возможностям подростков следо­вать установленным правилам?

Упражнение «Дотронуться до…»

­ Цель: Привитие навыков слышать команды, нaxo­дить способ для эмоциональной разрядки.

Описание. По команде ведущего участники должны дотронyться до: железного, деревянного, холод­ногo, стеклянного, прозрачного, красногo цвета, живого, бледного, и т. д.

Заметки для ведущего. Упражнение подвижное и веселое, поэтому нужно убрать все предметы, натолкнувшись на которые ребята в своем рвении успеть могут травмироваться.

­

Упражнение «Датский бокс»

­ Цель: Развитие навыков сохранять контакт с партнером во время спора.

Описание. Эту игру придумали датчане, скучая долгими зимними вечерами. Участники разбиваются на пары и встают на расстоянии вытянyтой руки. Затем рука прижимается к руке партнера так, что­ бы мизинец был прижат к мизинцу, безымян­ный ­ к безымянному, и т. д. Участникам необхо­димо стоять так, словно они привязаны друг к другу. Восемь пальцев прижаты, а большие паль­цы вступают в бой. Нужно, чтобы большой палец оказался сверху пальца партнера, а остальные оставались прижатыми. Можно провести несколько раундов. После окончания партнеры дол­жны поблагодарить друг дрyга за честную игру.

Заметки для ведущего. Необходимо предупредить ребят, чтобы они не прикладывали физическую силу в этом упраж­нении, ведь здесь главное не сила, а ловкость и внимание.

Обсуждение. ­Получение обратной связи. Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.

Занятие 18. «Мои сильные стороны»

Цель: Актуализация представлений о своих сильных сторонах, развитие эмпатии и способности к конструктивному взаимодействию в группе.

­ Ход занятия

­ Упражнение «Говорю, что вижу»

­ Цель: Развитие навыков безоценочного принятия дрyгих людей.

Описание. Сидя в кругe, участники наблюдают за по­ведением дрyгих и по очереди говорят, что они видят, рассматривая любого из участников. Beдyщий следит за тем, чтобы не использовались oцe­ночные суждения и умозаключения. Важно толь­ко говорить о том, что предстает взору, а не то, какие реакции возникают в ответ на это. В обсуждении следует спросить, часто ли хотелось дать собственную оценку действий дpy­гих участников или их личностных качеств? Было ли сложно удержаться от применения оценочных категорий? Что участники чувствовали, когда говорили о них и когда им приходилось говорить о других?

Заметки для ведущего. С ребятами можно обсудить случаи, когда оценка со стороны шла впереди человека. Быва­ет, что, получив негативную информацию о незнакомом человеке, мы встречаем eгo негативно.

Упражнение «Ассоциации»

­ Цель: Развитие наблюдательности, эмпатии и способности позитивно принимать мнение о себе со стороны дрyгих людей. ­­­­­­

Описание. Доброволец выходит из комнаты. Оставши­еся выбирают участника, которогo они загадают. Водящий возвращается, ему дается три попытки отгадать, кого загадала группа, ему можно задать три вопроса, с кем или с чем ассоциируется загаданный член группы: с каким праздником, с каким животным или растением, с каким предметом или проявлением природы. Если и после третьей по­пытки не удалось определить загаданного участ­ника, то дается дополнительный вопрос, который не должен касаться имени или физических xapaктериcтик. Если последняя попытка вновь оказалась нерезультативной, водящий сдается, а группа открывает имя того, кого ему нужно было разгадать. Упражнение можно повторить с другими добровольцами. В обсуждении важно выяснить: насколько было трудно дать определенную характеристику человеку, насколько было трудно отгадать загаданного члена группы?

Заметки для ведущего. Можно обсудить с ребятами случаи, когда не удалось отгадать задуманного участника; может быть, в этом случае срабатывают собственные yc­тановки по поводу конкретного человека, и мы не можем ассоциировать eгo с чем-­то, что сами не принимаем.

­

Упражнение «Взглянем вместе»

­ Цель: Развитие способности чувствовать партне­ра и согласовывать с ним свои действия.

Описание. Участники делятся на пары и встают спи­ нами дрyг к дрyгу. По команде ведущего они сосредотачиваются дрyг на дрyге и поворачивают­ся друг к другу лицом. Задание: оба партнера должны оказаться лицом друг к дрyгу одновременно и посмотреть в глаза. По окончании выполнения упражнения ребята высказываются: трудно ли было угадать желание партнера? Что помoгало его почувство­вать? Что они чувствовали, когда стояли к нему спиной и когда посмотрели в глаза?

Заметки для ведущего. Нужно предупредить, чтобы взгляд в глаза партнера был доброжелательным, а не сверля­щим и подозрительным.

­

Упражнение «Великий мастер»

­ Цель: Актуализация представлений о своих силь­ных сторонах.

Описание. Каждый участник по кругy хвалит свои сильные стороны, начиная со слов: «Я великий мастер...» Например, мастер рисования плакатов, приготовления особенных блюд, составления компьютерных программ и т. д. Задача: убедить в этом остальных. Ведущий спрашивает: «Может ли кто-то из присутствующих сделать это лучше?» Если вся группа соглашается с утверждением, то этот человек признается «великим мастером» Haзванного занятия, группа награждает eгo аплодисментами.

Обсуждение: трудно ли было хвалить себя и почему? Всегда ли нужна такая скромность? В каких ситуациях нужно говорить о своих достоинствах? Приятно ли получать аплодисменты?

Заметки для ведущего. Изгои, как правило, в этом упражнении ocтаются в стороне. Нужно помочь им справиться с опасениями быть осмеянным и выйти перед груп­пой вместе с ним в качестве «группы поддержки».

Обсуждение. Получение обратной связи. Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.

­Занятие 19. «Самоопределение жизненных целей»

Цель: Развитие способности к самоопределению жизненных целей и определение необходимых качеств для их достижения.

Материалы: небольшое зеркальце, бумага, ручки.

Упражнение «Подари улыбку»

­ Цель: Создание доброжелательной рабочей об­становки.

Описание. Участники по часовой стрелке по кpyгy дa­рят соседу слева улыбку. Причем, одаривая улыб­кой, нужно посмотреть в глаза партнеру.

­

Упражнение «Диалектика»

­ Цель: Выработка личных отношений к соци­альным ролям.

Содержание. Выбирается какая­-либо социальная роль: это может быть родитель, ребенок, учитель, уча­щийся, директор школы, кондуктор в автобусе, продавец в магазине, рабочий на заводе, дворник и т. д. Каждый участник по кpyгy высказывается: «Быть ... хорошо, потому что..., а плохо, потому что...» Можно обсудить несколько социальных ролей. Затем ребятам задаются вопросы: было ли трудно найти хорошее и плохое в социальных ролях? Почему?

Заметки для ведущего. Очень важно объяснить участникам группы, что нет плохих профессий, плохо, когда ты не выполняешь то, что обязан делать. Нужны дворни­ки и уборщицы, иначе все окружающие утонут в грязи. Это не работа плохая, это люди плохо относятся к ней, потому что не умеют ценить труд других. Чисто не там, где убирают, а там, где не сорят. А мы не умеем этого делать, вот и нужны люди, которые за нами убирают! А как приятно выйти в чистый двор или прийти в убранный офис! Когда мы научимся жить чисто, тогда в таких специальностях не будет необходимости, а пока нам без них не прожить.

­

Упражнение «Волшебное зеркало»

­ Цель: Актуализация жизненных целей.

Описание. Ведущий предлагает участникам предста­вить, что они на минутку могyт заглянуть в свое будущее с помощью «волшебного зеркальца», в котором они смогyт увидеть себя уже взрослыми в какой-­либо социальной роли. Зеркало переда­ется по кругy, и каждый говорит вслух. что он там «увидел» . По окончании ребята делятся впечатлени­ями: насколько трудно им было представить себя взрослыми.

Заметки для ведущего. Нужно обратить внимание на «изгоев»: они опасаются говорить о себе, нужно вместе с ними заглянyть в будущее.

­

Упражнение «Мои сильные стороны»

Цель: Развитие мотивации к достижению жиз­ненных целей.

Описание. Участникам предлагается написать на бума­гe, какими сильными 'чертами характера они. об­ладают для достижения успехов в той социальной роли, которую они увидели в «волшебном зеркале». Очень хорошо будет, если ребята напишут, какие черты характера им нужно корректировать, чтобы быть успешными. Желающие могyт зачи­тать, что у них получилось. Если участники не за­хотят этого делать, настаивать не нужно; важно, что они это осознали для себя. Для обсуждения предлагаются следующие вопросы: насколько поиски были напряженны­ ми? Хотелось ли увидеть в себе что­-то неприятное для caмогo себя? А исправить свои недостатки хочется?

Заметки для ведущего. Нужно объяснить ребятам, что любому чело­веку не хочется видеть себя в негативе, не хочет­ся признавать недостатки, особенно когда слы­шишь о них со стороны. Это происходит не из-­за того, что у людей повышенное самомнение, а из­-за болезненности признания в себе чего­-то неприятного. Но эту болезненность необходимо пе­ребороть, так как, отрицая в себе негативное, мы от негo не избавляемся, а холим, охраняем от по­сягательств дрyгих. Но ведь недостатки мешают нам контактировать с людьми и достигать жела­eмогo. Значит, нужно их признать и избавиться от них.

­

Упражнение «Соглашаюсь…не соглашаюсь»

­ Цель: Достижение эмоциональной разрядки.

­ Описание. Выбирается первый водящий. Егo задача ­ высказать любое yтверждение, пусть даже абсурдное, и указать, кто будет отвечать по своему выбору. Отвечающий должен без раздумий согла­ситься или не согласиться с yтверждением. Если eгo ответ не совпадает с реальностью, он становится водящим. Игра должна проводиться очень динамич­но: будет больше ошибок и быстрее будут сменяться водящие.

­ Обсуждение. Получение обратной связи. Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.

Занятие 20. «Преодоление жизненных преград»

Цель: Развитие способностей самоопределения, прогнозирования и преодоления жизненных преград.

Материалы: набор всевозможных предметов в количестве, несколько большем, чем число участников, пустые кap­точки, бумага, ручки, воздушные шарики по количеству участников.

­

Упражнение «Спутанные цепочки»

­ Цель: Осознание групповой принадлежности и развитие навыков принятия группового решения

­ Описание. Участники встают в кpyг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. По команде ведущего все начинают движение в центр кpyгa, делая плавательные движения правой py­кой. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем уча­стники вытягивают левые руки и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух партнеров. Участники открывают глаза, их задача ­ распyтаться, не разжимая рук. Разреша­ется изменение положения кистей без расцепле­ния рук. В результате возможны такие варианты: кpyг, несколько кругов и пары. По окончании ребята высказываются, как они находили варианты распyтывания узлов: мe­тодом проб и ошибок, пытались сначала прогно­зировать исход действий, кто-то один руководил распyтыванием или решали все вместе?

Заметки для ведущего. Нужно предупредить ребят: не делать боль­но друг другy.

­

Упражнение «Магазин»

­ Цель: Признание множественности вариантов для совершения выбора.

Описание. Участникам предлагается набор всевоз­можных предметов, которые выкладываются на столе (это могут быть канцелярские товары, небольшие игрушки и пр.). Каждый по очереди при­ ходит в «магазин» И выбирает понравившийся предмет. Когда все сделают свой выбор, они объясняют, почему захотели именно этот пред­мет. Что было труднее ­ выбрать или объяснить св ой выбор? Чем ребята руководствовались в выбоpe: вещь просто понравилась или она полезна и применима для чего-то?

Заметки для ведущего. Может оказаться, что два участника выбрали один и тот же предмет, пусть они не спорят, а каж­дый расскажет о своем выборе именно этой вещи.

­

­ Упражнение «Мой выбор»

Цель: Развитие способности самоопределения.

Описание. Участникам предлагается опять прийти в магазин, но выбирать придется не предметы, а социальные роли, будущие профессии. Ведущий будет продавцом, который записывает на карточ­ках, по желанию каждого участника, eгo будущую социальную роль или профессию и отдает ее «покупателю». Разрешается выбрать несколько про­фессий. Когда все участники побывают в «Maгазине», они объясняют свой выбор. Ведущий спрашивает их: насколько этот выбор был сложен для них? По каким критериям выбиралась профессия: модно быть кем-то, боль­шая зарплата, нравится специальность, желание родителей, хочется попробовать себя в этой дея­тельности, не хочется расставаться с дрyгом, так как придется учиться в дрyгих городах?

Заметки для ведущего. Следует объяснить ребятам, что профес­сия ­ это конкретная специальность, ассоциальная роль ­ это домохозяйка, отец семейства, многодетная мать, «вечный студент», пенсионер. Можно выбрать для себя и социальную роль, нет в этом ничего странного.

­

Упражнение «Преграды»

­ Цель: Развитие способностей к прогнозирова­нию ситуаций.

Описание. Каждый подросток должен подумать и нa­писать, что ему необходимо предпринять, чтобы достигнyть желаемой цели, и какие преграды у нeгo могут возникнуть при достижении выбран­ной социальной роли или профессии. Затем всем предлагается ответить на вопрос: что было труднее, увидеть преграды или наметить путь к дo­стижению намеченного?

Заметки для ведущего. Moгут возникнуть трудности в определе­нии преград, ведь в детстве все кажется легко дo­стижимым. Можно поговорить с ребятами о pe­альности поставленных целей, они могут оказаться совершенно недостижимыми, в этом случае не нужно разочаровывать подростков, а сказать, что мечтать ­ это здорово.

­

Упражнение «Помощь зала»

­ Цель: Развитие способностей преодоления жиз­ненных преград.

Содержание. Один участник, по желанию, зачитывает, какие преrрады он видит в достижении eгo цели, каким образом можно эту преграду преодолеть. Если возникают затруднения, ему помогает зал, высказывая свои предложения. Затрудняющийся выслушивает молча все предложения, не отвергая и не критикуя. Как он поступит в выборе pe­комендаций, последует им или не примет, eгo мa­ленькая тайна. Он только благодарит товарищей за оказанную помощь.

Обсуждение: что было труднее ­ самому искать выход или принимать советы, прояснили ли советы затруднения?

Заметки для ведущего. Желающего поделиться может сразу и не оказаться, нужно мотивировать ребят, объяснив, что человек, столкнувшись с трудностями, не вce­гда видит выход, а окружающие могyт подсказать очень интересный вариант разрешения проблемы.

­

Упражнение «Гусеница»

­ Цель: Снятие эмоционального напряжения.

­ Описание. Участники выстраиваются в ряд и кладут руки на плечи стоящему впереди. Между спиной и животом двух участников зажимается надyтый воздушный шарик Запрещается дотрагиваться до шарика руками, только самый первый держит свой шарик на вытянутых руках: это голова гyce­ницы. А теперь гусеница отправляется в путь и сворачивает в стороны по команде ведущего. Ин­тересно, сколько времени гусеница останется целой? Это очень веселая игра, которая дает возможность участникам эмоционально расслабиться.

Заметки для ведущего. Ведущему стоит поиграть в эту игру вместе с ребятами, это разрушает межличностные барь­еры.

Обсуждение. Получение обратной связи. Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.

­

­Занятие 21. «Мотивация»

Цель: Актуализация жизненных целей и развитие мотивации к их достижению.

Материалы: бумага, ручки, часы с секундной стрелкой или песочные часы.

­

Упражнение «Зеркало»

­ Цель: Создание обстановки, благоприятной для понимания чувств дрyгих людей.

Описание. Группа делится на пары. Один из пары при­нимает какую-либо позу, дрyгой зеркально ее отражает, пытается понять ощущения и чувства своeгo партнера и говорит ему о них. Затем участники делятся впечатлениями, насколько было трудно понять, что чувствовал партнер.

Заметки для ведущего. Важно пояснить ребятам, что принимать эту игру нужно серьезно, смеяться над очень лич­ным - значит обидеть партнера.

­

Упражнение «Кино»

­ Цель: Развитие умения прогнозировать и aктуализировать свои жизненные цели.

Описание. Подросткам предлагается представить, что о каждом из них сняли фильм, когда им исполни­ лось 30 лет у них есть возможность посмотреть этот фильм сейчас. Нужно рассказать о себе как о главном гepoe: как он выглядит, чем занимает­ся, где живет, eгo семейное положение. В обсуждении предлагается рассказать: по­нравился ли фильм о себе, довольны ли участни­ки успехами cвoeгo главного героя? Может, им что-­то хочется изменить в сценарии фильма? Что нужно для этого сделать?

Заметки для ведущего. Ребятам нравится фантазировать, не нужно останавливать их в высказывании, казалось бы, недостижимых желаний. Может, это даст им тол­чок для саморазвития: высказанное сокровенное желание часто как раз и является таким толчком.

­ Упражнение «Представление о времени»

Цель: Осознание собственного чувства времени.

Описание. Подросткам предлагается представить вpe­мя в виде физического объекта, который можно увидеть и пощупать. Теперь нужно этот объект нарисовать, обозначив на рисунке прошлое, нa­стоящее и будущее, и точку времени, в которой они находятся сейчас. Ребятам предлагается подумать о том, что время конечно, егo может не хватить на выпол­нение каких­-либо планов. Правильно ли, что люди откладывают решение проблем на потом? А чтобы исполнилось то, что они увидели в кино», нужно ли предпринять что­-то именно сейчас?

Заметки для ведущего. У детей иное представление о времени, неже­ли у взрослых, они живут здесь и сейчас. В этом упражнении трудности заключаются именно в понимании конечности времени, так как eгo невозможно увидеть или потрогать, то есть oco­знать как физический объект. Конечность времe­ни можно объяснить на примере часового циферблата. Секундная стрелка начинает движе­ние от цифры « 12» ­ это началась минута. Когда стрелка вернулась к цифре « 12», минута закончи­лась, начинается следующая. Той, которая уже прошла, никогда не будет. Если есть песочные часы, можно продемонстрировать конечность времени на них.

­

Упражнение «Чувство времени»

­ Цель: Осознание связи чувства времени с настpo­ением.

Описание. Участникам предлагается с закрытыми глазами после команды уловить тот момент, когда пройдет минута. Участник, по ощущению которогo минута прошла, открывает глаза, молча подни­мает руку и продолжает сидеть молча, пока все не откроют глаза. Ведущий по часам определяет. Koгда пройдет минута. Участники делятся на три группы: те, кто поднял руку раньше того момен­та, когда истечет минута; те, кто поднял руку поз­же; те, кто примерно точно уловил момент. Группы расходятся в разные yглы комнаты, где стараются определить общие для них ощущения и чувства. В обсуждении ребятам предлагается пого­ворить о том, зависит ли: чувство времени от co­стояния человека, что нужно сделать, чтобы соб­ственное время совпадало с реальным и для чего это нужно.

Заметки для ведущего. В этом упражнении нет правильного выбора или неправильного. Каждый чувствует время в силу своих личностных особенностей, и это нуж­но объяснить ребятам. Есть «торопыжки», и есть медлительные люди, не нужно смеяться над этим, это не недостаток, а особенность темперамента.

­ Упражнение «Махнемся не глядя»

­ Цель: Снятие эмоционального напряжения.

Описание. Участникам предлагается написать на лист­ках или нарисовать то, что не жалко обменять. Листки складываются так, чтобы не было видно написанного или нарисованного. Затем подрост­ки подходят к тому, с кем хотели бы обменяться. После тогo как обмен произойдет, листки разво­рачиваются и вслух зачитывается, какой предмет каждый из них получил.

Обсуждение: остались ли участники дo­вольны обменом?

Заметки для ведущего. Очень интересно, что подростки считают самым ценным: что они не хотели бы обменивать ни с кем, а с чем расстались легко? Стоит обсу­дить и это.

­
Обсуждение. Получение обратной связи. Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.

Занятие 22. «Самооценка»

Цель: Повышение самооценки в достижении целей.

Материалы: бумага, ручки.

Ход занятия

­

Упражнение «Закончи предложения»

­ Цель: Создание доверительной рабочей обста­новки.

Описание. Участникам предлагается написать оконча­ние к предложениям:

• Я очень хочу, чтобы в моей жизни было...

• Я пойму, что счастлив, когда...

• Чтобы быть счастливым сегодня, я (делаю)...

Затем подростки про себя прочитывают написанное и вслух говорят о том, достижимо ли то, что они написали. Какой пункт вызвал у каж­дого из них затруднения?

Заметки для ведущего. Интересно узнать, как ребята понимают сло­восочетание «быть счастливым»? Счастье ­ это что-­то материальное или собственное мироощу­щение? Стоит поговорить об этом.

­

Упражнение «Цели и дела»

­ Цель: Развитие умения планировать свои дела, стa­вить реальные выполнимые цели и достигать их.

­­ Описание. Участникам за две минуты предлагается написать планы, как можно провести ближайший вечер: необходимо включить фантазию и напи­сать как можно больше вариантов. Варианты за­читываются, и выбирается наиболее часто стpe­чающийся. После этого подросткам предлагается назвать те дела и поступки, которые помогyт ocy­ществить задуманное. Список дел записывается на доске. Затем определяется, сколько времени они готовы потратить на выполнение этих дел и к какому сроку эти дела должны быть завершены.

Обсуждение: помогает ли планирование дел достичь желаемой цели?

Заметки для ведущего. Принимаются самые сумасбродные идеи, главное ­ научиться планировать свои дела и распре­делять время. Когда придется реализовывать их, ребята сами откажутся от задуманного, поняв eгo невыполнимость.

­ Упражнение «Сегодня первый день твоей оставшейся жизни»

­ Цель :Развитие мотивации к достижению целей.

Описание. Участникам предлагается представить, что сегодня ­ первый день их оставшейся жизни, и поделиться, как они хотят eгo провести, чего важ­но добиться, что сделать, увидеть, почувствовать. В последующем обсуждении всем ребятам предлагается высказаться, что оказалось наибо­лее трудным в этом задании: поставить цель или представить, что сегодня первый день. Для чего было придумано такое задание ­ попытаться представить свой первый день? По­кольку участ­ники уже выбрали для себя ближайшие жизненные цели, они могyт начинать двигаться вперед, к их достижению!

­ Заметки для ведущего. Ребятам обычно трудно представить, что ceгодня ­ их первый день, уже ведь столько прожи­то. Нужно напомнить им часовой циферблат или песочные часы. Секундная стрелка каждый оборот начинает снова, песочные часы переворачивают, и песок начинает пересыпаться с первой песчин­ки. Вот так же и нужно представить свой первый день: я проснулся утром, и начался мои первый день, начался мой новый пyть. По сути, это так и есть, каждый день человек начинает свои новый пyть, открывает для себя что­-то новое и интерес­ное, главное, чтобы он стремился к этим откры­тиям, тогда жизнь будет наполнена и интересна.

­

Упражнение «Дружеские руки»

­ Цель: Достижение состояния расслабления, сня­тие межличностных барьеров.

Описание. Участники выстраиваются в шеренгу. Пер­вый участник проходит вдоль строя и обменива­ется рукопожатием с каждым, становится в конец шеренги, движение начинает оказавшийся пер­вым И т. д., пока каждый не пройдет вдоль строя. Вопрос для обсуждения: приятно ли было чувствовать дружеские рукопожатия?

Заметки для ведущего. Особенное внимание нужно уделять «изгоям». Они опасаются отторжения со стороны других участников. Необходимо предупредить ребят, что нужно пожать руки всем, но не с коем случае не делать больно.

­

Обсуждение. Получение обратной связи. Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.

­Занятие 23. «Уверенность в себе»

Цель: Повышение уверенности в достижении жизненных целей.

Материалы: небольшой мяч, бумага, цветные карандаши или фломастеры, ручки, магнитофон, аудиокассета с мe­дитативной музыкой.

Ход занятия

­

Упражнение «Я знаю, что у тебя…»

­ Цель: Создание доброжелательной рабочей об­становки.

Описание. Участники стоят в кpyгy, бросают мяч дрyг дрyгy и произносят: «Я знаю, что у тебя...» Напри­мер: «Я знаю, что у тебя сегодня хорошее настpo­ение потому, что тебе поставили пятерку по aнглийскому!» Мяч должен побывать у каждого.

­

Упражнение «Дотянись до звезд»

­ Цель: Повышение уверенности и собственной ответственности в достижении целей.

Описание. Упражнение выполняется под медитативную музыку. Участники стоят в кругy. Ведущий: «Закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха. Представьте себе, что над вами ночное небо, усеянное звездами. Посмотрите на какую­-нибудь особенно яркую звезду, которая связыва­ется у вас с мечтой, желанием или целью. Дайте ей название. Теперь протяните руки к небу и по­старайтесь дотянyться до звезды. Старайтесь изо всех сил. А теперь сорвите ее с неба и положите в карман. Можно сорвать несколько звезд». По окончании участники рассказывают, трудно ли было достать свою мечту. Какие чувства возникли, когда она оказалась в кармане? Так и в жизни, когда мы достигаем желаемого, нам xopo­шо, мы чувствуем себя счастливыми.

Заметки для ведущего. У ребят могут быть и «звездные» мечты, и приземленные, касающиеся простых земных благ. Нужно сказать, что мечтать можно о чем yгодно, о полете в космос и о велосипеде, самое главное, чтобы у человека сохранялась эта способность, ведь мечты подвигают нас к действию, а достижение мечты приносит нам радость и уверенность в себе. Так что мечтайте на здоровье!

­

Упражнение «Мои ресурсы»

­ Цель: Развитие способности нахождения pecyp­сов для достижения цели.

Содержание. Подросткам предлагается подумать, что может им помочь в достижении тех целей, до которых они дотягивались в предыдущем упражне­нии. Чем они уже обладают, чтобы достичь своих целей. Можно изобразить свои качества в виде символов. Это личные ресурсы каждого. Обсуждение направлено на то, чтобы выяс­нить, какогo рода трудности возникли у подрост­ков во время поиска в себе ресурсов.

Заметки для ведущего. Многие подростки вследствие своей инфан­тильности часто не могут разделить свои внутренние и внешние ресурсы. Нужно поговорить с ребятами о том, что для достижения поставлен­ной цели могут привлекаться и другие люди, но основными исполнителями задуманного являем­ся мы сами, и многoe зависит именно от нас и от наших личностных качеств.

­

Упражнение «Мои достижения»

­ Цель: Повышение самооценки в достижении целей.

­ Описание. Ведущий говорит, что будущие цели и най­денные ресурсы для их достижения ­ это то, что еще предстоит. Однако уже есть то, чего ребята достигли: нужно гордиться своими успехами и не бояться о них заявить. Участники по кругy пе­редают небольшой мяч. Получивший мяч pac­сказывает, чего он достиг в своей жизни. Напри­мер: научился работать на компьютере, играть в волейбол, кататься на доске и т. д. Остальные уча­стники подбадривают eгo возгласом: «И это здо­рово!» По окончании кругa ребята рассказывают, появилось ли у них чувство гордости за себя, ког­да они рассказывали о своих достижениях.

Заметки для ведущего. Ребята с заниженной самооценкой обычно стесняются говорить о своих достижениях, pac­сказывают о них запинаясь, тихим голсом. Сле­дует попросить их повторить свою фразу гpoмко и уверенно.

­

Обсуждение. Получение обратной связи. Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.

Занятие 24. «Актуализация жизненных целей»

Цель: Актуализация жизненных целей и повышение мотивации к их достижению.

Материалы: лист ватмана, цветные карандаши или фломастеры, картонная коробка, бумага, ручки, магнитофон, аудиокассета с приятной, ненавязчивой музыкой.

­ Ход занятия

Упражнение «Строим город»

Цель: Актуализация жизненных целей.

Описание. Упражнение проводится под музыку для создания творческого настроя. Участникам всем вместе предлагается нарисовать город, в котором им хотелось бы жить. Каждое строение этого гo­рода должно носить название их мечты. Пусть в этом городе будут дворцы и парки, стадионы и зоны отдыха ­ все, что можно придумать и изоб­разить. Нужно дать название гopoдy. Этот город они должны строить все вместе и каждый для себя. Важно идти к намеченной ц­ели и не боять­ся трудностей в пути.

Заметки для ведущего. Чтобы каждый имел возможность отобра­зить свою мечту, ребята должны подходить к ват­ману по очереди. Подростки, которые стесняют­ся, могут отказываться. Ведущий в этом случае подходит к ватману вместе с ними и помогает им.

­

Упражнение «Ящик Пандоры»

­ Цель: Актуализация возможностей в преодоле­нии препятствий в достижении жизненных цeлей.

Описание. Всем знакома легенда о ящике Пандоры. Ребятам следует напомнить, что, по этой легенде, все несчастья, преследовавшие людей, боги заперли в ящик, который было ­запрещено открывать. Пандора нарушила запрет богов, приоткры­ла ящик, и все несчастья и беды обрушились на людей. Задача: сделать свой «ящик Пандоры».Участникам предлагается на листах напи­сать все то, что помешает им построить город своей мечты, каждому в отдельности. Затем эти препятствия нужно положить в «ящик Пандоры» и закрыть eгo, но важно продолжать помнить, что может им помешать. «Ящик Пандоры­ передает­ся ведущему, и все вместе договариваются, когда можно будет eгo приоткрыть, в какое время pe­бята могут устранить помехи, мешающие им строить мечту. На ящике пишется дата вскрытия. Когда дата подойдет, ящик можно будет вскрыть, записки передать авторам, а они сами решат, окончательно ли они избавились от помех, или еще стоит поработать над собой.

Заметки для ведущего. Ребятам предлагается написать, что им мешает построить город своей мечты.

­

Упражнение «Чемодан в дорогу»

­ Цель: Повышение самооценки в достижении цe­лей.

­ Описание. Каждому участнику предлагается «собрать» себе чемодан в долгyю жизненную дорогy. В этот чемодан нужно сложить все то, что они узнали на занятиях, чему научились. После этого чемодан сдается в «багаж» ­ передается тренеру. Записи используются для оценки результативности тpeнига.

Заметки для ведущего. Некоторым ребятам может потребоваться помощь ведущего в определении приобретенно­гo багажа знаний.

Занятие 25. «Заключительное»

Цель: Подведение итогов групповой работы

Материалы: плотный лист цветной бумаги, карандаши, ручки, фломастеры.

Ход занятия

Вариант I

Каждый ребенок складывает лист бумаги пополам, как поздравительную открытку, кладет на внешнюю сторону открытки свою ладонь, обводит ее карандашом и пишет внутри «руки» свое имя. (Рука является личным символом открытости для других.) Затем подросток передает свою открытку соседу слева, который должен написать что-нибудь внутри. Карточки передаются до тех пор, пока каждый не напишет по предложению остальным.

Вариант II

Раздать подросткам по листу бумаги и фломастеру. Попросить их написать свои инициалы в правом верхнем углу. Ведущий также подписывает свой листок. Каждый ребенок пишет короткую строчку, с которой будет начинаться поэма. Дальше участник передает свой листок соседу слева, и тот дописывает свою строчку, продолжающую поэму. После того как каждый напишет по одной строчке на всех листках, законченная поэма возвращается автору первой строки.

Примеры для образца:
Мы много узнали и стали умней...
Наша группа словно цветок...
Мне так хорошо, я знаю так много..

После того как все поэмы будут написаны, прочтите сначала свою. Потом спросите, кто еще хочет прочитать свою поэму.

Получение обратной связи

Раздать участникам группы листы и попросить ответить на вопросы:

• Что больше всего понравилось в занятиях?

• Что не понравилось совсем?

• О чем бы еще хотели узнать?

• Что, на ваш взгляд, было лишним?

• Какая форма работы понравилась и запомнилась больше всего?

• Что нового узнали?
  
  

Направление 3. Работа с родителями.

Блок 1. Подготовительный

Встреча1. Знакомство

Цель: Знакомство участников групповой работы; выяснение ожиданий и опасений родителей; общая ориентация в проблемах родителей.

Ход работы

1. Ведущий знакомит участников с целями и задачами тренинга. Обговариваются условия и режим работы, вводятся правила групповой работы. Ведущий рассказывает, в какой форме будут проходить занятия и каким основным темам они будут посвящены. Он также раскрывает участникам философию, на которой строятся отношения и взаимодействие с детьми — признание личности ребенка и стремление к сотрудничеству.

2. Процедура знакомства: участники представляются и высказывают свои опасения и ожидания в предстоящей работе.

3. Психогимнастическое упражнение: встать и поменяться местами по какому-то признаку.

4. Ведущий говорит о важности понимания себя самого и понимания своего ребенка, предлагает родителям ответить на ряд вопросов. Родители впервые обращаются к своим дневникам, о которых ведущий должен сказать особо.

Следует обратить внимание на важность ведения дневников. Отвечая на вопросы, родители заполняют таблицу, где отвечают за себя и за ребенка, оставляя место для реального ответа ребенка, который они получат уже дома.

№ Ответ родителя

Ответ за ребенка

Ответ ребенка

1

2

3

4

5

6

7

Вот примерный перечень вопросов для школьников и их родителей:

1. Мое любимое животное и почему. Мое нелюбимое животное и почему.

2. Мой любимый цвет и почему. Мой нелюбимый цвет и почему.

3. Моя любимая книга. Книга, которая не нравится.

4. В другом человеке мне больше всего нравится такая черта, как... , а не нравится...

5. Если бы у меня была фантастическая возможность стать кем-то на один день, то я бы стал... Почему?

6. Доброго волшебника я попросил бы о ……. А злого попросил бы о... Почему?

7. В каких животных превратил бы волшебник меня самого и членов моей семьи. Почему?

Далее при обмене ответами на вопросы занятие часто принимает вид свободной дискуссии, которую ведущему стоит поощрять. Здесь важно, чтобы участники группы рассказали о себе, нашли то общее, что объединяет их самих и их детей. Ведущий, приводя простую статистику, может подчеркнуть, какие животные, сказки, желания и т. д. назывались в группе чаще всего.

5. Можно также предложить группе работу в малых группах по 3—4 человека. Задачей участников будет истолкование смысла предложенных пословиц, касающихся отношений в семье.

Каждой подгруппе ведущий предлагает для рассмотрения три-четыре пословицы. В заключение работы над пословицами группы дают варианты толкования пословиц, поясняют, что имели в виду наши предки и насколько это актуально в наше время. Ведущему важно искать пути для создания атмосферы групповой сплоченности и подчеркивать возможность использования своего и чужого опыта для решения проблем воспитания.

Ведущему на заметку.

Пословицы

• Без корня и трава не растет.

• Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало.

• У семи нянек дитя без глазу.

• При солнышке тепло, при матери добро.

• В чужой монастырь со своим уставом не ходят.

• Дитя не плачет, а мать не разумеет.

• Тот не умирает, кто детей не покидает.

• Не мы на детей походим, они на нас.

• Кто родителей почитает, тот вовеки не погибает.

Встреча 2.«Современное состояние исследований девиантного поведения подростков»

Цель: Информирование родителей о существующей проблеме девиаций в стране; повышение педагогической компетенции родителей в области особенностей девиантного поведения, его понятия, видов, формирования; осознание важности проведения профилактических и коррекционных мероприятий в данной области в условиях общеобразовательных учреждений

Содержание

1. Определение девиантного поведения.

2. Исследование ДП в зарубежной и отечественной психологии.

3. Типология и причины ДП.

4. Роль социальных служб в работе с детьми с девиантным поведением.

5. Возрастные особенности психического развития подростков.

6. Особенности диагностической, профилактической и коррекционной работы с девиантными подростками.

Встреча 3. Комплексная характеристика программы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в ОУ.

Цель: Знакомство со спецификой, принципами построения и реализации данной программы; информирование о способах выявления подростков «группы риска», о существующих формах помощи семьям, вовлеченных в проблему, принципах и подходах работы с родителями по данной проблеме.

Семинар «Комплексная характеристика программы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков».

Цели: знакомство со спецификой, принципами построения и реализации данной программы; информирование о способах выявления подростков «группы риска», о существующих формах помощи семьям, вовлеченных в проблему, принципах и подходах работы с родителями по данной проблеме; обеспечение понимание роли классного руководителя, социального педагога и психолога в реализации данной программы.

Содержание

1. Цели и задачи программы.

2. Структура программы.

Блок 2. Основной

Встреча 4. «Ваш ребенок становится взрослым»

Цель: Повышение информированности о психологических особенностях подростка, проблем, свойственных данному возрасту; осознание необходимости изменения взаимодействия в системе «родитель-ребенок», придания ему партнерства и сотрудничества, основанных на эмоциональном контакте и понимания психологических проблем подросткового возраста; создание в семье благоприятной атмосферы; актуализация личностных ресурсов.

Вопросы для обсуждения:

- Кризисы подросткового возраста, психологические особенности подростка.

- Воспитание подростка и общение с ним.

Заметки для ведущего

1.Подростковый возраст. Этот возрастной период детей требует особого внимания родителей к тем переменам, которые происходят с растущим ребенком, особой гибкости их педагогической тактики, огромного терпения, взвешенности, умения видеть позитивное и истинное в вызывающем поведении подростка. Родитель должен учитывать сложность подросткового периода и для самого подростка, характерные для этапа гормональной перестройки организма неустойчивость настроения, физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций.

Кризис 13 лет. Этот кризис социального развития, относится к числу наиболее острых. Характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности.

Симптомы кризиса:

- Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). На смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы. Происходит открытие мира психического, внимание подросток впервые обращает на других лиц. Разделяется ми внутренних переживаний и объективная действительность. В этом возрасте многие подростки ведут дневники.

- Негативизм. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушению дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству к самоизоляции. У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже – в 14-16 лет.

Особенности подросткового возраста:

- Половое созревание. Наступление подросткового возраста (ПВ) со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинается приблизительно на 2 года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Это возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше. При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложившиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интересы: новые книги, в основном эротического характера, острый сексуальный интерес.

Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес.

Ведущая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми.

- Формирование «Мы» - концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы – свои – чужие». Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это скорее, поклонение общему идолу.

- Формирование референтных групп. В ПВ среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей другого пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то делают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит из связанны между собой пар. Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. Типичная черта подростковой группы – чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически.

- Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:

• Эмансипация от родителей.

• Новое отношение к учебе.

• Романтические отношения со сверстниками другого пола.

• Внешний облик и манера одеваться

- Эмоциональное развитие подростка. ПВ считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. Временами подростки чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотя бросить всех и все, им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними, некоторым в голову приходят идеи самоубийства. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Проявляются страхи открытых и закрытых пространств.

- Аномалии личностно развития подростков. Отклонения в поведении свойственны почти все подросткам. Характерные черты этого возраста – чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога. Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек (депрессия, страхи, тревожные состояния). Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в 4 раза чаще бывают у мальчиков.

Родители должны помнить о таких существенных аспектах развития в ПВ, как:

• Неравномерность физического и физиологического развития подростков и возможность болезненных переживаний из-за задержки или чересчур стремительного изменения пропорций тела;

• Повышенная чувствительность подростка в отношении изменений собственной внешности, физического облика, которая требует корректности и осторожности в высказываниях по этому поводу;

• Ярко выраженная потребность быть «значимым» в глазах сверстников, утвердиться среди них;

• Частное возникновение отклонений самооценки и уровня притязаний в сторону чрезмерного занижения или завышения;

• Склонность к немотивированному риску, к неадекватному реагированию по, казалось бы, незначительным поводам, неумение предвидеть последствия своих поступков.

2. Многие родители считают, что конфликты при воспитании подростка неизбежны. Действительно, ПВ характеризуется рядом психологических особенностей, которые ставят перед родителями новые воспитательные задачи. Но эти особенности не обязательно влекут за собой отрицательные формы поведения подростков и конфликтность их отношений со взрослыми. Все зависит от конкретных условий жизни и воспитания. При этом родителям необходимо помнить, что гораздо легче предупредить появление трудностей, чем потом преодолевать их.

Во все времена были конфликты и непонимание между взрослыми и подростками. Об этом свидетельствуют дошедшие до нас высказывания. «Молодые строптивы, без послушания и уважения к старшим. Никто их не понимает, и они не хотят, чтобы их понимали. Несут миру погибель и станут последним его пределом». Надпись на гробнице фараона (около 3500 лет до н.э.). «Эта молодежь растленна до глубины души. Молодые люди злокозненны и нерадивы. Никогда они не будут походить на молодежь былых времен.». Надпись на вавилонском сосуде (около 3000 лет до н.э.). «Я утратил всякие надежды относительно будущего страны, если сегодняшняя молодежь возьмет в свои руки бразды правления, ибо молодежь невыносима, невыдержанна, просто ужасна». Геоксид (древнегреческий историк, около 720 года до н.э.) «Наша молодежь, она дурно воспитана, она насмехается над начальством и нисколько не уважает стариков. Попросту говоря, они очень плохие».Сократ (древнегреческий мыслитель, 470 – 399 гг. до н.э.).

Подросток во все времена стремился поступать и выглядеть как взрослый, иметь его права и возможности. В конечном итоге развитие подростка - всегда равнение на взрослого. И здесь наибольшее значение имеют непосредственные контакты с взрослыми, совместные с ними дела и занятия, совместный с ними труд. Именно поэтому очень важно найти правильную позицию в отношениях взрослого и подростка, стать для него авторитетом.

У подростка, по сравнению с младшим школьником, появляется в отношении к взрослому нечто новое. Подросток начинает оценивать более критично слова и поступки взрослого, у него возрастают требования к поведению и отношению взрослого, к его социальной позиции и статусу. И наряду с этим должна неизмеримо возрастать ответственность взрослого за свое собственное поведение, за свои нравственные качества и отношения. Требовательность взрослого к себе должна всегда быть выше уровня требований к нему подростка. Это одно из главных оснований родительского авторитета.

Важно не только требовать, но и знать его жизнь, интересы, друзей, характер их взаимоотношений, его радости и обиды, тревоги и заботы. Только зная все это, можно своевременно прийти ему на помощь, когда она понадобится. Но при этом нужно уважать право ребенка на личную жизнь.

Нагрубил вчера я маме, хлопнул дверью я,

Нет доверья между нами, нет доверия.

Я проснулся одинокий, вспомнил мамины упреки:

Я ее родное чадо, про меня все знать ей надо —

Почему неоткровенен? Нет ли где в душе разлада?

Откровенничать не стану, зря надеется!

Откровенничать не стану, не младенец я!

И нарочно я туману напускаю,

Нынче маму до души не допускаю.

Я проснулся одинокий, мысли грустные,

С горя выучил уроки, даже устные.

(А.Барто)

Большой знаток детской души В.А. Сухомлинский глубоко подметил основное противоречие во взаимоотношении подростка и взрослого: «Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте каждый мой шаг, не свивайте меня пеленками присмотра и недоверия, не напоминайте и словом о моей колыбели. Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мной высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу ее, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно. Я уже поднимаюсь, делаю первые шаги; и чем выше ступает моя нога, тем более широкий горизонт открывается мне, тем больше я вижу людей, тем больше познаю их, тем больше людей видят меня. От величия и безграничности того, что мне открывается, делается страшно. Мне необходима поддержка старшего друга. Я достигну своей вершины, если буду опираться на плечо сильного и мудрого человека. Но мне стыдно и боязно сказать об этом. Мне хочется, чтобы все считали, что я самостоятельно, своими силами доберусь до вершины». Эту сложность и противоречивость внутреннего мира подростка взрослый должен понять и именно на основе этого понимания строить свои отношения с ним.

Потребность во взрослом друге очень остра у подростка. А где он его найдет, кем тот окажется - во многом зависит от того, какова атмосфера в семье. Только в обстановке взаимного уважения, взаимной заботы и помощи, доверия и искренности уважительное отношение к людям станет привычной формой поведения подростка.

Знание основных психологических особенностей развития подростка, индивидуальных особенностей своего ребенка поможет родителям выбрать правильные формы взаимодействия с ним. Следует помнить, что каждый подросток – личность, требующая к себе понимания и уважения.

Встреча 5. «Преодоление барьеров общения»

Цель: Помочь прийти к положительному восприятию барьеров общения, а не уйти от них или подавить их.

В помощь ведущему.

I. Теоретический материал

Поскольку вою информацию об окружающем мире мы получаем через свои органы чувств, может показаться, что состояние нашего разума полностью контролируется внешними впечатлениями. Создается мнение, что именно окружающий мир служит источником переполняющих нас плохого настроения, чувства угнетенности и страха. Данная система убеждений заставляет предположить, что окружающий мир является причиной, а мы и наши переживания - следствием. Что произойдет, если мы примем на веру мысль о том, что все наши восприятия определяются мышлением?

Возможно, это новая и незнакомая точка зрения покажется забавной - мысли - причина, а восприятие - следствие. Получается, что нет смысла осуждать окружающий мир и живущих в нем за те лишения и боль, которые мы испытываем, так как наши восприятия только зеркало отражения, а не реальность.

Цель этого урока - помочь прийти к положительному восприятию барьеров общения, а не уйти от них или подавить их. Карьеры общения сопровождают нашу жизнь от рождения до последнего дня. Но это вовсе не значит, что во всех этих, зачастую кажущихся неразрешимыми ситуациях обязательно должна быть проигравшая и выигравшая сторона. Выиграть могут обе!

И тогда тот потенциал, та энергия, генератором и аккумулятором которой является каждый барьер, из разрушающей превратится в творческую, принесет радость и чувство удовлетворения, возможность психологического роста.

Если в нашем разуме царит покой, все вокруг будет выглядеть иначе. Мы сами можем решать, проснуться ли нам утром счастливыми, взглянуть ли на мир сквозь очки, пропускающие только добро, или нет. Мы можем следить за своим внутренним миром, выбирая только те мысли, которые для нас желанны.

Мы в силах заменить мысли, растраивающие нас, на такие, которые бы обеспечили нам внутреннее и внешнее равновесие в этом мире. Ключами к преодолению барьеров общения являются умение прощать и определение алгоритма поведения в конфликтной ситуации, следуя которому можно добиться наилучших последствий как для себя так и для противоположной стороны. Это не означает, что вы вообще не можете выразить человеку свои претензии. Разница в том, что вы можете сделать это конструктивным образом.

Интерес представляют девять способов преодоления барьеров общения сформулированные Карнеги:

1. Если вам необходимо упрекнуть человека, то начинайте о похвалы и искреннего одобрения. "Всегда легче выслушать неприятные вещи после того, как вы выслушали похвалу в адрес ваших положительных сторон" (Например:"Вы же умный, исполнительный работник, как же вы до сих пор не выполнили это задание?").
2."Обращая внимание человека на его ошибки, не делайте это "в лоб" (Пример Карнеги: "Директор одного универмага заметил одиноко стоящего у прилавка покупателя, а в это время продавцы беззаботно разговаривали и шутили в стороне. Он не сказав ни слова, спокойно зашел за прилавок и сам обслужил покупателя на глазах смутившихся продавцов"
3. Перед тем как критиковать человека, упомяните вначале о своих ошибках в аналогичных ситуациях. Тот, на кого направлена кпитика гораздо быстрее признает свои ошибки, если знает, что и критикующий не безгрешен.
4. Отдавая приказание делайте это в форме вопросов. (Например:"Вас не затруднит сходить туда-то и сделать то-то).
5. Щадите радость собеседника. Не перехлестывайте в критике через край, не критикуйте в присутствии других людей.
6. Хвалите человека за каждое его, пусть даже самое незначительное, достижение. При этом будьте искренни в выражении своего одобрения. Заслуженная похвала побуждает человека реализовывать скрытые в нем возможности.
7. Создайте человеку доброе имя, чтобы он мог жить в соответствии с ним. Человек будет стремиться доказать окружающим справедливость вашей высокой оценки его качеств, и постепенно делая для него социальные роль станет привычной. "Если хотите развить у человека определенные черты, ведите себя так, как будто эти черты уже присущи ему... Подарите человеку хорошую репутацию.
8. Покажите человеку, что его недостаток или допущенный им промах легко устранить, а дело, которым вы хотите его увлечь, нетрудно выполнить. "Одобрите человека... дайте ему понять, что у него даже есть интуиция, которую необходимо только развить, - и он будет работать до рассвета, чтобы добиться той цели, веру в которую вы в нем разбудили"
9. "Старайтесь, чтобы людям было приятно делать то, что вы предлагаете. Любой человек охотнее выполняет те просьбы, поручения, которые приятны, интересны и полезны ему самому.

2.Тренинг "Решение ситуации"

Ситуация: человеку на работе испортили настроение. Он вымещает гнев на членов своей семьи. Разыграть ситуацию, объяснить условия, соответствуют они требованиям или нет? Если человек не в состоянии держать свои эмоции под контролем, то необходим постепенный путь к пресечению вспышек гнева, во время которого вы избавитесь от раздражения.

Поиски варианта:

1. Осознайте, что вы "создаете" гнев. Кто-то может быть вам неприятен, может расстроить вас, но не он "создает" ваш гнев.
2. Оцениваете ли вы поступки людей или их в целом? Поймите, что не всегда люди, поступающие плохо - плохие.
3. Если вы сердиты на человека, которому не можете все высказать, не опасаясь последствий, тогда поделитесь с друзьями, расскажите им о своих обидах, это поможет снять напряжение.
4. Избегайте людей, которые вас злят. А если вам это не удается, у вас есть возможность подготовиться. Попробуйте, например, представить этого человека в чепчике и ползунках или сделать глубокий вдох и досчитать до 10.
5. Не пытайтесь просто пренебрегать тревожными мыслями, не обращать на них внимания. Пытаясь гнать от себя мысль, человек невольно многократно "прокручивает ее в уме? вызывая против своей воли ее как бы заново и тем самым закрепляет ее в сознании. Поэтому необходимо поделиться своими тревогами с друзьями.
6. Найдите подходящее занятие, чтобы отвлечься от неприятностей.
7. Возьмите в помощники маленькую хитрость. Включите свои волнения в ежедневный график. Не придавайтесь им в любое время и в любом месте. Как только вы заметили, что беспокоитесь, принимайте решение отложить это на специально отведенное время: Я не буду думать об этом сейчас, я подумаю об этом завтра. Вытесняйте мысли, сосредоточьтесь на сиюминутной задаче. Вы можете сделать всегда одно из двух: или беспокоиться, или решать проблему беспокойства. Что лучше для вас - выбирайте сами.

3.Тренинг позиция

Как склонить партнера на вашу позицию? Отстаивайте ее, но не путем спора, а используя попытку склонить партнера к вашей точке зрения, как бы косвенно используя в вашем разговоре некоторые приемы, указанные в пункте первом. Разбейте разговор на несколько этапов, по каждому из которых ваш собеседник должен сказать вам "да" Не давайте ему возможности говорить "нет" Если партнер согласится с вами в 9 случаях, то скорее всего он согласится и в десятом. Предлагается разбиться парами. Выбрать актуальную тему и склонить партнера по общению на свою позицию .

Какие приемы рекомендуется, дополнительно к выше указанным, использовать в беседе?

1. Высказывайте свою позицию косвенно, подводя собеседника как бы к вашей точке зрения. Уступите ему какие-то вопросы в начале спора. Несколько раз повторенное им "да" может распространиться и на окончательный ответ.
2. Помните, что людей интересуют прежде всего они сами, поэтому проявите искренний интерес к собеседнику, к его личности, начните разговор о нем самом.
3. Проявите к партнеру искреннее внимание, уважайте его достоинство. Дайте партнеру возможность превзойти вас - пусть он чувствует, что в чем-то вас превосходит.
4. Расположите его к откровенности своим искренним интересом к его позиции. Дайте почувствовать, что идея, подаваемая вами, принадлежит ему.
5. Выслушайте его, даже если это займет немало времени. Прибегайте к благородным мотивам. После тренинга оцените результат. Предлагается поднять руки тем, кто признает факт изменения своей позиции под влиянием партнера. Поздравить надо побежденных ведь надо иметь мужество, чтобы признать себя в каком-то смысле побежденным, одновременно отдавая долг умению победителя.

4. Психологический механизм приема "Улыбка"

Верным защитником психики, одним из психологических приемов расположения людей к себе является улыбка. Человек с улыбкой на лице всегда хорошо принимается. Улыбка ничего не стоит, но многое дает: она обогащает тех, кто ее получает, не обедняя тех, кто ею одаривает; она длится мгновения, а в памяти порой остается навсегда. Улыбка создает счастье в доме, доброжелательность в делах и служит для друзей паролем, она - лучшее из природных средств против неприятностей. Но улыбку нельзя ни купить, ни выпросить, ни украсть, ибо она не принесет ни малейшей пользы, если не будет послана от чистого сердца. Улыбка способна формировать притяжение (аттракцию). А почему это так? Каков психологический механизм этого притяжения. Составляющие этого механизма таковы:

1. Большинство людей искренне по-доброму улыбаются своим друзьям, а не своим врагам.
2.Если при общении у человека доброе и приятное выражение лица, мягкая приветливая улыбка, то скорее всего это сигнал: "Я - ваш друг"
3.Друг в прямом смысле этого слова - это единомышленник в каких-то значимых для нас вопросах, делах, или по С.И. Ожегову, "сторонник" "защитник".
4.Одной из ведущих потребностей человека является потребность в безопасности, в защищенности. Друг - это тот человек, который повышает защищенность, т.е. удовлетворяет одну из важнейших потребностей.
5.Чувство удовлетворенности вызывает у человека положительные эмоции.
6.Человек всегда стремиться к тому, кто (что) вызывает у него положительные эмоции.
7.Если кто-то вызывает положительные эмоции, то он вольно или невольно формирует аттракцию (привлечение, притяжение).

Таков психологический механизм приема "улыбка" А вы умеете улыбаться? Используйте следующую рекомендацию; оставшись наедине с самим собой, улыбнитесь тому, кто смотрит на вас из зеркала. Этот человек заслуживает, чтобы ему улыбнулись. После этого упражнения вы почувствуете, что стало светлее, что не так сложно улыбаться, когда это необходимо. Улыбка уменьшает сопротивление возражения в споре, разговоре. Человек с улыбкой вызывает меньше возражений, чем когда его встречают без приятного выражения лица. Улыбкой вы никогда не ухудшите ваши отношения. А это уже плюс.

5. Тест "Улыбка и характер"

Характер узнается не только по его поступкам, манере разговаривать, но и по тому, как человек смеется. Вот 10 наиболее распространенных "видов" смеха.

1. Типично ли для вас при смехе касаться мизинцем своих губ. Если да, то это означает, что у вас имеются собственные представления о "хорошем тоне" грации и женственности и что вы твердо следуете этим представлениям всегда и везде. Вам нравится быть центре внимания.
2. Прикрываете ли вы при смехе рот рукой? Если да, то вы робки и не слишком уверены в себе. Часто смущаетесь, предпочитаете оставаться в тени и, как говорят, "не раскрываться" Наш совет: не перегибайте с самоанализом и чрезмерной самокритикой.
3. Часто ли пои смехе запрокидываете голову? Если да, то вы, очевидно, доверчивы и легковерны, но в то же время у вас широкая натура. Иногда делаете неожиданные поступки, согласуясь лишь со своими чувствами. А стоит, пожалуй, больше полагаться на разум.
4. Касаетесь ли при смехе рукой лица или головы? Если да, то скорее всего вы мечтатель, фантазер. Это, конечно, неплохо, но надо ли так целеустремленно стараться осуществить свои грезы, попой совсем нереальные? Больше трезвости и реалистического подхода к жизненным проблемам - вот вам совет.
5. Морщите ли вы нос, когда смеетесь. Если да, то ваши чувства и взгляды быстро и часто меняются. Вы - человек эмоциональный и, видимо, капризны. Легко поддаетесь минутному настроению, что создает трудности для вас и для окружающих.
6. Смеетесь громко с раскрытыми устами. Если да, то вы принадлежите к людям темпераментным; немного сдержанности, умеренности приобрести не помешает. Вы умеете говорить, но умейте и послушать!
7. Наклоняете голову, прежде чем тихонько рассмеяться? Если да, то вы из людей добросердечных, совестливых, привыкших приспосабливаться к обстановке и к людям. Ваши чувства и поступки всегда под контролем, никого никогда не огорчите, не расстроите.
8. Держитесь ли при смехе за подбородок? Если да, то какой бы ни был ваш возраст, совершенно очевидно, что в своем характере вы сохранили черты юности. И, наверное, поэтому поступаете часто без долгих раздумий (не слишком ли порой опрометчиво?).
9. Прищуриваете ли веки когда смеетесь? Если да, то это свидетельствует об уравновешенности, вашей уверенности в себе, незаурядности ума. Вы деятельны и настойчивы, иногда быть может, больше, чем нужно, в таких случаях постарайтесь взглянуть на себя как бы со стороны.
10.У вас нет определенной манеры смеяться. Если да, то вы принадлежите, очевидно, к индивидуалистам: во всем и всегда в первую очередь руководствуетесь собственным мнением, часто пренебрегая взглядами других. Пожалуй, это многим из вашего окружения не нравится.

Существует еще много разных манер смеяться, а еще больше черт характера. Может быть, вы не найдете в этом тесте собственной манеры, а может быть, вы согласитесь с трактовкой черт вашего характера. Но это будет определенная "пища" для самоанализа.

6. Коммуникативный тренинг

Что вы сегодня сделали, за что можете себя осуждать?

Что вы сделали, за что можете себя похвалить, что сделало вас счастливым в данный момент?

Многим покажется очень трудной задачей прожить хотя бы один день, принимая все как есть и ничего не осуждая. Обычно мы выносим свои суждения о чем-либо очень часто. Необходимо желание отказаться от практики осуждения.

Многие из нас придерживаются концепции "взгляда сквозь тоннель" Мы не видим окружающих в целом, а замечаем лишь отдельные их черты, которые в нашем воображении окрашиваются в черный цвет. Мы повторяем одну и ту же ошибку, оценивая себя и других фраментированно, от случая к случаю. Привычка оценивать исходит из прошлого. Результатом ее является в лучшем случае любовь, ограничиваемая условиями) а и худшем - страх. Чтобы испытать ничем не ограниченную любовь, мы должны изжить в себе эту привычку, чтобы внутри зазвучали слова, обращенные к себе и к окружающим. Я люблю всех и воспринимаю их такими, какие они есть"

Отказ от осуждения окружающих - путь избавления от печали и достижения любви. Все, что мы думаем, говорим или делаем, обладает эффектом бумеранга. Так, когда мы высказываем свои суждения в виде критики, гнева или в любой другой агрессивной форме, они возвращаются к нам. Но также возвращается и любовь, если мы воздерживаемся от вынесения суждений.

Сегодня поставьте для себя единственную цель - достижение внутреннего покоя. Обратите внимание на следующие мысли: "Сегодня я не буду осуждать ничего, что бы ни случилось, ведь все, что происходит, дает мне возможность испытывать чувство любви вместо чувства страха" Мы считаем, что живем в наполненном страхом мире, где рано или поздно нам придется встретиться со страданием, разочарованием, конфликтами, депрессиями и болезнями. Этим мы предсказываем себе и соответствующее будущее. Так мы объединяем прошлое с будущим. Мы забываем, что единственная реальность - это любовь, которая существует в настоящем.

Один из путей к тому, чтобы избавиться от этого "ископаемого мусора" лежит через осознание того, что цепляние за прошлое не принесет нам того, что мы желаем получить. Необходима замена прежних стереотипов на свободу в способности прощать, на любовь. Только так можно стать по-настоящему счастливым.

Большинство из нас идет по жизни, полагая, что все наши несчастья или счастье зависят от окружения и от отношения к нам других людей. Зачастую мы считаем, что зависим от судьбы, изменить которую не в силах.

Мы забываем напоминать самим себе, что необходимо видоизменить восприятие окружающего мири и всех его элементов, что достижение внутреннего покоя не зависит от внешней среды и что оно ведет к соответствующему восприятию. Раздробленное восприятие - следствие хаоса, который царит во мне самом. Мы должны отдать предпочтение единому восприятию через покой.

7. Упражнение на воображение

В тех ситуациях, в которых, казалось бы, нет выхода, предлагается путь использования активного воображения. Представьте перед собой стену и вообразите, что это и есть ваша проблема. Нарисуйте на этой стене дверь и красным цветом обозначьте на ней выход. Вообразите, как вы входите через эту дверь, плотно прикрыв ее за собой. Ваши проблемы остаются за дверью. Теперь попытайтесь прочувствовать вновь обретенную свободу, ведь по ту сторону двери нет никаких сложностей, и единственное, чем вы можете заняться, - насладиться свободой. Когда вы осознаете, что готовы покинуть убежище, не забудьте захватить с собой это обретенное чувство свободы от прошлых попыток решить свои проблемы. Такое свежее восприятие позволит вам обнаружить ранее независимые пути решении.

Видя в происходящем не проблемы, и скорее возможность научиться новому, мы можем испытывать чувство удовлетворения, когда этот урок будет пройден. А урок нельзя постичь, не будучи готовым к пониманию того, что в этом уроке изложено.

"В нашем воображении существуют как приятные, так и неприятные мысли. Поскольку в моих силах определять содержание воображения, я сам (а не кто-либо за меня) буду отвергать все мысли, кроме мыслей о любви. Я способен к изменению неприятных мыслей" Давайте придем к пониманию того, что смысл нашего существования - любовь. Давайте смотреть на настоящее с любовью, поскольку только в ней существует истинное знание. Я сям выбираю свои мысли и определяю цель для достижения!

8. Рекомендации

Выработайте привычку активно и энергично реагировать на проблемы и угрозы; постоянно, чтобы ни произошло, оставайтесь ориентированными на избранную цель.

Занимайте наступательную позицию как в фактических повседневных, так и в воображаемых ситуациях. Представляйте себя действующим уверенно и разумно при решении проблем и при достижении намеченной цели, вообразите, как вы реагируете на угрозы, не склоняясь и не избегая их, а боретесь, преодолеваете и устраняете их энергично и интеллигентно.

Решительно и внятно скажите себе, что на протяжении всего дня - буду радостным и веселым насколько возможно. Улыбнусь как минимум три раза в день;
- попытаюсь относиться к людям немножко сочувственнее и дружелюбнее;
- постараюсь меньше критиковать и быть более снисходительным к недостаткам, промахам и ошибкам окружающих меня людей. Буду стараться интерпретировать их действия в наиболее благоприятном свете;
- насколько позволят обстоятельства, буду поступать так, словно успех неизбежен, я уже являюсь той личностью, которой мне хотелось бы стать; буду действовать и чувствовать как эта самая личность;
- не допущу, чтобы мои суждения придавали фактам пессимистическую, негативную окраску;
- чтобы не случилось, буду реагировать спокойно и, по возможности, разумно;
- буду полностью игнорировать все негативные факты, которые я не в силах изменить.

Упомянутые и вошедшие в привычку способы действия, чувствования и мышления помогут создать новый образ собственного "Я".

9. Рефлексия занятия

10.Ритуал прощания.

Встреча 6. «Проблемы детей и проблемы родителей. Активное слушание как способ решения проблем детей»

Цель: Прояснить различия проблем родителей и проблем детей; познакомиться с целями и приемами активного слушания, развить навыки активного слушания.

Ход работы

Психогимнастическое упражнение: каждый по оче­реди высказывает пожелание группе на сегодняшний день. Упражнение можно выполнять с мячом или заме­щающим его предметом. Вариант: дать индивидуальное пожелание (пожелать что-то на год или на месяц кому-то в группе). Не забыть, чтобы каждый получил мяч.

Обсуждение домашнего задания в форме обмена содержанием записей из дневников. Это домашнее за­дание позволяет родителю лучше узнать, кого ребенок включает в свое ближайшее социальное окружение. Считает ли он таковым только членов своей семьи или присоединяет к ним других взрослых, своих друзей, родственников и т. п. Известно, что именно люди из ближайшего окружения оказывают значимое влияние на ребенка. При обсуждении можно обратить внима­ние родителей на то, как рассаживает ребенок своих гостей, кого приближает, а кого отдаляет от себя, ка­кие микрогруппы создает.

Информационная часть. Ведущий перечисляет те проблемы, которые поднимались родителями в ходе про­шедших занятий. Он обсуждает вопрос с группой, ка­кого рода это был: проблемы - детей или родителей. Отмечается центрированность родителей на своих про­блемах, а не на проблемах ребенка. Часто это мешает слушанию своего ребенка. Опыт показывает, что при составлении списка детских проблем родители испыты­вают значительные затруднения, например: мама гово­рит, что ребенок плохо учится, а сама тут же сомнева­ется, действительно ли это является проблемой для ре­бенка (скорее, его волнует то, что родители высказыва­ют недовольство по этому поводу, а не собственная ус­певаемость в школе). Казалось бы, очевидные для под­росткового возраста проблемы «плохое отношение од­ноклассников», «почему я такой некрасивый?», «не­разделенная любовь», «конфликт с учителем» и т. п.— чаще всего остаются за гранью родительского внима­ния. Родители склонны приписывать свои собственные проблемы детям. Чем еще объяснить высказывание типа «У него есть проблема, он поздно ложится спать»?

Для оказания помощи в решении проблем ребенка могут помочь приемы активного слушания, а для разрешения собственных затруднений - «Я-сообщения», конста­тирующие высказывания. Наконец, для решения со­вместных проблем важно владеть методами, используемыми в конфликтных ситуациях.
Называя тему занятия «Активное слушание», тре­нер предлагает сформулировать ответы на вопрос «Что для меня значит хорошо слушать?» Слышать и слу­шать - различные понятия. Слышать - различать, воспринимать что-то слухом. Слушать - направлять слух на что-то (по словарю Ожегова).
(Свои ответы участники группы могут написать на цветных листочках и разместить на листе ватмана.)

Информирование родителей включает рассказ о том, какое может быть слушание - пассивное (безмолв­ное) и активное (рефлексивное). Безмолвное слуша­ние - минимизация ответных реакций («Да, да», «Я тебя слушаю»), поддерживающее выражение лица, кивание головой в знак согласия. Если ребенку важно высказаться и быть выслушанным, такого слушания мо­жет быть вполне достаточно.
Далее ведущий рассказывает о важности активного слушания как способа решения проблем ребенка, о его приемах и о последствиях.
Активное слушание создает отношения теплоты; ро­дители могут «влезть в шкуру» ребенка; облегчается решение проблем ребенка; у детей появляется жела­ние прислушаться к мнению родителей. Активное слу­шание помогает воспитывать самоконтроль и ответст­венность. Приемы: пересказ (полный и краткий), отра­жение чувств, уточнение, резюмирование (подведение итогов), проговаривание подтекста.
Пересказ - изложение своими словами того, что ска­зал собеседник, он может быть более полным в начале, а в дальнейшем - более кратким, с выделением наибо­лее важного. Ключевые слова: «Ты говоришь...», «Как я понимаю...», «Другими словами, ты считаешь...». Роди­тель, который может повторить слова ребенка, помога­ет ему разобраться в собственных чувствах и мыслях, конечно, при этом совсем не стоит становиться (по меткому выражению Томаса Гордона) «родителем-попуга­ем». Повторение должно носить эмпатический харак­тер, то есть использоваться тогда, когда это необходи­мо, и отвечать потребностям ребенка. Пересказ - это своеобразная обратная связь ребенку: «Я тебя слышу, слушаю и понимаю». Часто именно из-за отсутствия такой реакции со стороны своих родителей дети по не­скольку раз повторяют отдельную фразу или слово, как бы не надеясь, что взрослые могут услышать их с пер­вого раза. Сложность формирования навыка пересказа заключается в том, что при этом необходимо сосредо­точиться на чужих мыслях, отключившись от своих, а слова других обычно вызывают в нас собственные вос­поминания, ассоциации. Умение распределять внимание, одновременно удерживая внутренний строй своих мыс­лей и ход рассуждений другого человека, - это признак сформированности навыков активного слушания.
Уточнение (выяснение) относится к непосредствен­ному содержанию того, что говорит другой человек. Уточнение может быть направленным на конкретиза­цию и выяснение чего-либо («Ты сказал, что это проис­ходит давно.Как давно это происходит?», «Ты именно в четверг не хочешь идти в школу? »). Уточнение также может относиться ко всему высказыванию другого че­ловека («Объясни, пожалуйста, что это значит?», «Не повторишь ли еще раз?», «Может быть, расскажешь про это поподробнее?»). Уточнение следует отличать от выспрашивания («А зачем ты это сказал?», «Почему ты его обидел?»). На этапе слушания, выспрашивание может разрушить желание говорящего сообщать что-либо. Часто это приводит и к нарушению контакта между людьми, который лучше сохранять во время беседы.

Отражение чувств - проговаривание чувств, ко­торые испытывает другой человек («Мне кажется, ты обижен», «Вероятно, ты чувствуешь себя расстроен­ным»). Последствия: дети меньше боятся негативных чувств; видят, что родители понимают их. Лучше назы­вать чувства в утвердительной форме, так как вопрос меньше выражает сочувствие. Этот прием способству­ет установлению контакта и повышает желание друго­го человека рассказывать о себе, но в том случае, если тот не пытается скрывать свои чувства. Родитель не должен заниматься выпытыванием тех переживаний, которые ребенок хочет оставить при себе. Известный английский психоаналитик Дональд Вудс Виникот, специалист в области консультирования родителей, пи­сал: «Существует много других конфликтов, от кото­рых страдают и которые пытаются решать наши дети, и мы знаем, что многие из них заболевают из-за того, что не могут найти приемлемого решения. Но не дело родителя становиться психотерапевтом».
Проговаривание подтекста - проговаривание того, о чем хотел бы сказать собеседник, дальнейшее разви­тие мыслей собеседника. Родители часто хорошо по­нимают, что стоит за словами ребенка, какой «закад­ровый перевод» можно осуществить. Например, у фра­зы «Мама, а ты не заметила, какую уборку я сегодня сделал?» подтекст может быть таким: «Ты бы меня похвалила» или еще глубже: «Я хотел бы, чтобы ты разрешила мне пойти на дискотеку». Проговаривание подтекста надо осуществлять для лучшего взаимопо­нимания и дальнейшего продвижения в беседе, а не для того, чтобы показать, насколько хорошо слушаю­щий родитель знает ребенка. А если знание использу­ется для манипуляции близким человеком, в конечном итоге это разрушает благоприятные взаимоотношения. И уж, конечно, проговаривание не должно превращать­ся в оценивание, что иногда очень хочется сделать ро­дителю в разговоре с ребенком (например, «Ты мог бы быть и поскромнее»). Оценивание у любого человека блокирует желание рассказывать о проблеме.
Резюмирование используется в продолжительных бе­седах или переговорах («Итак, мы договорились с то­бой, что...», «Твоими основными идеями являются...»). Подведение итогов требует от слушающего внимания и умения кратко излагать свои и чужие мысли.

Работа в парах для тренировки приема проговаривания (полного и краткого пересказа): на первом этапе один партнер все время только слушает и пере­сказывает, возвращая мысли собеседнику, затем они меняются ролями; на втором этапе надо пересказы­вать высказывания партнера и продолжать разговор, то же делает второй партнер. Тема, обсуждаемая со­беседниками, касается какой-то проблемы, которая, по мнению родителя, тревожит ребенка.

Упражнение «Словарь чувств». Это упражнение можно выполнять с помощью мяча или мягкой игрушки: каждый называет какое-то чувство и отдает мяч (игрушку) другому.

Встреча 7. «Конфликты»

Цель: Определение способов разрешения конфликтных ситуаций, знакомство с шестью шагами беспроигрышного метода разрешения конфликта

Ход занятия

1. При обсуждении домашнего задания стоит обсудите сложности, которые возникали при формулировании я-сообщений. Хороший результат может дать проигрывание ситуации (в виде ролевой игры), когда по утверждению какого-либо участника группы я-сообщение неэффективно. Типичная ошибка для многих начинающих— передача ты-сообщений, предваряемых выражением чувств и потому создающих иллюзию я-сообщений.

2. Обозначив тему занятия, можно начать с того, что спросить участников: ≪Какие ассоциации возникают у вас при слове „конфликт"? С каким животным, погодой, цветом ассоциируется конфликт?≫

Далее ведущий просит членов группы встать и с закрытыми глазами подержать перед собой то, что в их представлении является ≪конфликтом≫, (образом конфликта), прислушаться к своим чувствам и сделать с этим образом то, что хочется. Затем необходимо обсудить те чувства, которые испытывали люди в этой ситуации, что им хотелось сделать с этим образом.

3. Информационная часть этого занятия перемежается с обсуждением тех конфликтов, с которыми обычно приходится сталкиваться родителям, общаясь с ребенком. Если к этому моменту в группе накоплено уже достаточно информации о конфликтных ситуациях в ходе всех предыдущих занятий, то ведущий может подвести итоги и ввести три категории поведения в конфликте: ≪выиграть—проиграть≫, ≪проиграть—выиграть≫ и ≪выиграть—выиграть≫. Задача участников группы — найти примеры своих конфликтов на каждую категорию. Как правило, труднее всего удается найти примеры для категории ≪выиграть—выиграть≫.

Зачастую родители принимают за конфликты ситуации, когда они чем-то недовольны или когда ребенок отстаивает свое мнение, вступая с ними в спор. Не каждый спор или противоречие превращаются в конфликтную ситуацию, для нее характерны: эмоциональное напряжение сторон (или хотя бы одной стороны), выплеск негативных чувств, выраженное недовольство друг другом.

Тренер также может объяснить различия в понятиях ≪повод≫ и ≪причина≫ конфликта и пояснить это на

примерах.

4. Конкретный конфликт, предъявленный кем-то из родителей, может быть представлен в виде ролевой игры или психодраматического разыгрывания ситуации.

5. Ведущий знакомит группу с шестью шагами беспроигрышного метода решения конфликтов по Томасу Гордону.

Эти шаги связаны с ключевыми моментами, о которых родители должны знать и применять, чтобы избежать излишних трудностей, хотя некоторые конфликтные ситуации могут разрешаться и без прохождения всех шести шагов. Существуют конфликты, которые исчерпываются при первом же предложенном решении.

Шаг1.Распознавание и определение конфликта.

Цель: Вовлечь ребенка в процесс решения проблемы.

Действия родителя. Четко и немногословно сообщить ребенку, что имеется проблема, которая нуждается в решении. Дать понять, что сотрудничество ребенка необходимо.

Шаг 2. Выработка возможных альтернативных решений

Цель: Собрать как можно больше вариантов решения.

Действия родителя. Узнать решения детей (свои можно добавить позже), не оценивая и не принижая предложенные решения. Настаивать на выдвижении как можно большего числа альтернатив.

ШагЗ. Оценка альтернативных решений.

Цель: Активизировать ребенка на высказывания по поводу различных решений, сообщить свое мнение

по каждому варианту

Действия родителя. Предложить ребенку высказаться, какие из этих решений выглядят лучше, чем остальные. Сообщить свои чувства и интересы, сказать о наиболее оптимальном варианте и что не устраивает (или устраивает) ребенка в выборе.

Шаг 4. Выбор наиболее приемлемого решения.

Цель: Принять окончательное решение.

Действия родителя. Узнать, что думает ребенок о каждом оставшемся решении. Добиться того, чтобы каждый обязался выполнить свою часть договора. Если решение состоит из нескольких пунктов, желательно

зафиксировать их на бумаге

Шаг 5. Выработка способов выполнения решения.

Цели: Спланировать процесс претворения в жизнь принятого решения.

Действия родителя. Вынести на обсуждение вопросы типа: ≪Когда начнем?≫, ≪Кто будет следить за временем?≫, ≪Каковы будут критерии качества выполняемой работы?≫ и т. п.

Шаг 6. Контроль и оценка его результатов.

Цель: Способствовать реализации решения. Выявить обстоятельства, требующие пересмотра принятого решения.

Действия родителя. Интересоваться у ребенка, по-прежнему ли он доволен принятым решением и его результатами. Сообщать о своих чувствах и мыслях (они могут изменяться)по поводу результатов решения. Пересмотр или корректировка решения, если это потребуется.

5. Обсуждение в группе вариантов переработки конфликтов. Ведущий задает участникам вопросы: ≪Что происходит, когда вы попадаете в конфликтную ситуацию?≫, ≪Как вы пытаетесь облегчить свои переживания?≫, ≪Какие привычные способы используют они и их близкие?≫ Совместно с группой ведущий выходит на тему о четырех основных сферах переработки конфликтов: тело, воображение, деятельность и контакты. Участники группы часто приходят к выводу о том, что привычные способы переработки конфликтов далеко не всегда являются лучшими.

Примечание ведущему к информационной части. Несмотря на простоту схемы Гордона (три типа конфликтов),реальная ситуация не всегда проста в отнесении ее к какому-либо типу. Например, как определить, кто является выигрывающей стороной в конфликте, который протекает по типу компромисса. Поэтому ведущий может предложить для обсуждения в группе не три, а пять категорий конфликтного поведения:

1) подавление другого;

2) подчинение другому (например, мать полностью подчиняется желаниям и интересам ребенка);

3) уход от конфликта (обе стороны не стремятся к разрешению конфликта, а делают вид, что его не существует);

4) компромисс (исход конфликта в какой-то мере устраивает обе стороны, но ни родитель, ни ребенок не чувствуют полного удовлетворения);

5) сотрудничество (обе стороны удовлетворены исходом конфликтной ситуации).

Конечно, сотрудничество является наиболее предпочтительной формой выхода из конфликта и возможно лишь тогда, когда стороны взаимно учитывают интересы друг друга. Поскольку маленькие дети не всегда понимают интересы родителей, мамам и папам приходится занимать более активную позицию в разрешении конфликта. Но конфликт — это всегда взаимодействие, в нем присутствуют две стороны, и действия одной влекут действия (или противодействия) другой.

Родители, проявляя активность своей позиции, как бы предлагают ребенку занять другую (противоположную),тем самым обучают его вести себя в конфликте определенным образом. Чем чаще родители проявляют сотрудничество(то есть, предъявляя свои интересы, выясняют и интересы ребенка, учитывают его позицию),тем больше вероятность, что ребенок будет вести себя подобным образом в других ситуациях, причем не только со своими родителями, но и с другими людьми.

Если родители занимают подчиненную позицию, то есть все время идут на поводу у ребенка, потакая ему во всем, то, скорее всего, того же он будет ожидать и от других людей. Необоснованные претензии создают хорошую почву для развития конфликтной личности. Наоборот, подавляя волю и желания маленького человека трудно научить его отстаивать свои позиции, хотя иногда в такой ситуации дети начинают копировать поведение своих более старших членов семьи (не только родителей, но и братьев, сестер). Тогда мы имеем дело с людьми, готовыми конкурировать всегда и во всем. Личное дело каждого родителя — решать, какого ребенка он хочет воспитать. В тренинге мы можем лишь способствовать пониманию, как средства, которые он использует, влияют на ребенка. Безусловно, при этом личность ребенка имеет такое же значение, как и личность родителя. Именно поэтому в деле воспитания так трудно давать советы: то, что подходит одному, совсем неприемлемо для другого.

Блок 3. Заключительный

Встреча 8. «Будущее вашего ребенка»

Цель: Формирование устойчивой мотивации родителей к проблемопреодолевающему, социально поддерживающему и развивающему поведению в семье; формирование умений оказания помощи и поддержки ребенку в самоопределении, целеполагании, построении долговременных жизненных планов и определении стратегий их достижения; ориентация на поддержку самостоятельности подростка; ориентация на привитие ценностей здорового образа жизни, раскрытие его преимуществ в достижении максимальной самореализации.

Вопросы для обсуждения:

1. Стили семейного воспитания, определяющие особенности отношений подростка с родителями и его личностного развития.

2. Самоопределение подростка.

В помощь ведущему:

1. Воспитание детей – важнейшая задача современной семьи.  От того какой стиль семейного воспитания преобладает в семье, будет зависеть развитие личности ребенка в целом. 

Под стилем семейного воспитания понимают способ отношений родителей к ребенку. Любая дисгармония в семье приводит к неблагоприятным последствиям  в развитии личности ребенка, к проблемам в его поведении.

Для выбора наиболее приемлемого стиля воспитания рассмотрим все имеющиеся виды стилей воспитания и последствия их применения.

1.       Авторитарный стиль семейного воспитания

При авторитарном стиле воспитания родители подавляют инициативу ребенка, жестко руководят и контролируют его действия и поступки. Воспитывая, используют физические наказания за малейшие проступки, принуждения, окрики, запреты. Дети лишены родительской  любви, ласки, заботы, сочувствия. Таких родителей заботит лишь то, чтобы ребенок вырос послушным и исполнительным. Но дети вырастают либо неуверенными в себе, робкими, невротизированными, неспособными постоять за себя  либо, наоборот, агрессивными, авторитарными, конфликтными.   Такие дети с трудом адаптируются в социуме, окружающем мире.

Родители строго следят за выполнением домашнего задания младшими школьниками, вплоть до того, что стоят рядом и давят на ребенка в попытке добиться от него самостоятельных действий. Дети в целях самозащиты используют разнообразные уловки такие, например, как: плач, показывают свою беспомощность. Результатом таких мер у детей пропадает желание учиться, они с трудом концентрируют внимание во время объяснений учителя или при подготовке уроков.

При родителях такие дети могут казаться спокойными и исполнительными, но как только угроза наказания исчезает, поведение ребенка становится неуправляемым. По мере взросления ребенок становится все более нетерпимым по отношению к требованиям авторитарных родителей.  В подростковом возрасте частые конфликты могут привести к плачевному исходу. 

2.       Либерально - попустительский стиль семейного воспитания (гипоопека). При либерально-попустительском стиле общение с ребенком строится на принципе вседозволенности. Для самоутверждения ребенок использует капризы, требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», демонстративно обижается. Ребенок не понимает слово «Надо!», указания и требования взрослых не выполняет. Для родителей с либерально-попустительским стилем общения характерна неспособность или нежелание руководить, направлять ребенка. 

Вследствие чего ребенок вырастает эгоистичным, конфликтным, постоянно недовольным окружающими людьми человеком, что не дает ему возможность вступать в нормальные социальные взаимоотношения с людьми.  

В школе у такого ребенка возможны частые конфликты из-за того, что он не приучен уступать.

3.       Гиперопекающий стиль семейного воспитания. При гиперопекающем стиле воспитания родители лишают ребенка самостоятельности в физическом, психическом, а так же социальном развитии.  Они постоянно находятся рядом с ним, решают за него проблемы. Излишне заботятся и опекают его, боясь и тревожась за его здоровье.

Ребенок растет инфантильным, неуверенным в себе, невротизированным, тревожным. В последствии у него возникают трудности в социализации. 

4.       Отчужденный стиль семейного воспитания. При отчужденном стиле семейного воспитания отношения подразумевают глубокое безразличие родителей к личности ребенка. Родители «не замечают», ребенка, не заинтересованы его развитием и духовным внутренним миром. Активно избегая общения с ним, держат его от себя на расстоянии. Такое безразличное отношение родителей  делает ребенка одиноким и глубоко несчастным, неуверенным в себе.   У него пропадает желание общаться, может сформироваться агрессивность к людям.

5.       Хаотический стиль семейного воспитания. Некоторые психологи выделяют хаотический стиль семейного воспитания, характеризующийся отсутствием единого последовательного подхода к воспитанию ребенка. Возникает на почве разногласий родителей в выборе средств и методов воспитания. Конфликты в семье становятся все более частыми, родители постоянно выясняют отношения между собой и нередко в присутствии ребенка, что приводит к возникновению невротических реакций у ребенка. Ребенку необходима стабильность и наличие четких конкретных ориентиров в оценках и поведении. Родители, применяющие разные стили воспитания и общения лишают ребенка такой стабильности, формируют тревожную, неуверенную в себе, импульсивную, в некоторых случаях агрессивную, неуправляемую личность.

6.       Демократический стиль семейного воспитания. При демократическом стиле воспитания родители поощряют любую инициативу ребенка, самостоятельность, помогают им, учитывают  их нужды и потребности.  Выражают ребенку свою любовь, доброжелательность, играют с ним на интересные ему темы. Родители позволяют детям принимать участие в обсуждении семейных проблем и учитывают их мнение при принятии решений. А так же в свою очередь требуют осмысленного поведения от детей, проявляют  твердость и последовательность в соблюдении дисциплины

Ребенок находится в активной позиции, что дает ему опыт самоуправления, повышает уверенность в себе, своих силах. Дети в таких семьях прислушиваются к советам родителей, знают слово «надо», умеют дисциплинировать себя и строить отношения с одноклассниками. Дети растут активными, любознательными, самостоятельными, полноценными личностями с развитым чувством собственного достоинства и ответственностью за близких ему людей.

Демократический  стиль воспитания, как утверждают многие психологи,  является наиболее эффективным стилем семейного воспитания.

Какой бы из вышеперечисленных стилей  вы не избрали, воспитывая, учитывайте тип темперамента ребенка.

Воспитание ребенка с учетом типа темперамента

Темперамент, проявляющийся в  общей психической активности, моторике, эмоциональности требует от взрослых учитывать тип темперамента ребенка и применять соответствующие типу приемы  и методы воспитания и обучения.

Темперамент влияет на:

- На скорость возникновения и протекания психических процессов, их устойчивость и интенсивность;

- На темп и ритм деятельности, поведение, речь, мимику, пантомимику;

- На формирование характера и поведение;

- На поступки людей.

Для каждого типа темперамента ребенка существуют свои особенности воспитания.

Особенности воспитания ХОЛЕРИКА

Энергию холерика используйте «в мирных целях». Поддерживайте его полезные увлечения, связанные с двигательной активностью. Говорите с ребенком спокойным, тихим голосом, но требовательно без уговоров. Ограничивайте все, что возбуждает нервную систему ребенка. У ребенка должны быть трудовые обязанности. Давать ребенку задания, которые не будут приносить постоянного успеха. Приучайте ребенка к правилам, этике общения. С детьми 5 лет говорить о недопустимости вспышек. Строго соблюдать режим дня. Просьба, обращенная к ребенку, может иметь оттенок признания силы: «Ведь на тебя можно положиться, я знаю ты это умеешь».

Разговаривайте с ребенком о его поведении. Не позволяйте ребенку быть хозяином положения и всех вести за собой. Помогайте ребенку переживать его неудачи, так как переживания могут выразиться в виде взрыва. Научитесь предвидеть выброс сил холерика.

Особенности воспитания САНГВИНИКА

Проявляйте строгость и требовательность. Контролируйте его действия и поступки. Добивайтесь, чтобы начатое дело было окончено с хорошим качеством; Небрежно выполненную работу предложите выполнить заново, при этом можно помогать ребенку. Учите внимательно относиться к товарищам, стремитесь, чтобы складывались устойчивые отношения.

Формируйте устойчивость и устойчивость интересов. Мотивируйте деятельность  ребенка, через необходимость кому-либо помочь. Подходить к сангвиникам следует с теплым отношением, иначе он замкнется. По возможности прерывать дело сангвиника быстрее, чем это сделает он сам.

  Особенности воспитания ФЛЕГМАТИКА

Наберитесь терпения и с самого начала научите ребенка правильным приемам одевания, ухода за вещами. Не торопите ребенка.

Создавайте специальную обстановку, ставьте его в условия, когда необходимо проявить собранность. Хвалите за скорые действия. Приучать к движениям, занимайтесь гимнастикой. Ходите в гости; давайте поручения ребенку пойти к кому-либо. Подружите его с подвижными ребятами, но контролируйте это.

Относитесь к флегматику так, как он относится к миру – спокойно. Уважайте его внутренний покой. Обращайтесь к флегматику в случае необходимости.

Особенности воспитания МЕЛАНХОЛИКА

Придерживайтесь принципа постепенности. Приучайте ребенка не бояться небольшого шума и новых знакомств. На ребенка нельзя кричать. Говорите с ним спокойно, мягко, убеждающее. Меланхолику полезно заниматься спортом. Спорт научит его  регулировать свои движения, преодолевать трудности. Взрослым детям помогать действиями и советом.

Развивайте общение ребенка. Поддерживайте положительные эмоции ребенка.

Необходимо давать идеалы и образцы для подражания. Каждая победа ребенка должна сопровождаться благодарностью. Успокаивайте ребенка говоря, что то, что с ним случилось это самая обыкновенная вещь и с другими происходит тоже самое. Уважайте внутренний мир ребенка.

2. Личностным самоопределением является основное новообразование ранней юности, которое определяет все другие виды самоопределения юношей и девушек. Определяющую роль в личностном самоопределении на этом этапе играет самосознание, которое выступает основой построения отношения личности к себе и взаимодействия с другими людьми.

Важнейшими психологическими условиями возникновения и развития самоопределения старшеклассников являются их ценностные ориентации, а становление личностного самоопределения происходит в результате сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов развития. Влияние социальных факторов, прежде всего специфика социокультурных условий жизни, переплетаясь в комплексе психологических особенностей старшеклассника (мотивы, интересы, опыт и т.д.), проявляется в особенностях его отношения к себе, к собственной деятельности, поведения и взаимодействия с другими.

Новый характер самоопределения, который формируется в старшем школьном возрасте, обеспечивает возможность построения жизненных перспектив, планов на будущую жизнь и деятельность.

 

Становление этого феномена осуществляется поэтапно:

 

• сначала внутренне, то есть через осознание учеником действительности и себя в социуме; сравнения действительности со своей системой норм, ценностей и их оценки;

• сравнения себя и требований объективной действительности;

• самооценку;

• выбор определенной социальной роли, устойчивой жизненной, общественной позиции, и только потом проявляется внешне в деятельности и поведении через реализацию социальной установки, обмен ценностями.

Как часть нормативной активности ученика и компонент его нравственного формирования, данный феномен выступает в роли фактора, регулирующего деятельность и общение старшеклассника. Психологи рассматривают личностное самоопределение как генетическую исходную категорию, которая определяет все другие виды самоопределения: профессиональное, семейно-бытовое, гражданское, нравственное, ролевое, ценностное и т.п. Здесь отправным пунктом является понимание личностного самоопределения как результата социального развития личности.

  М. Гинзбург вывел основные положения, дающие возможность построить целостную картину самоопределения в юношеском возрасте:

 

• личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу и является активным определению позиции старшеклассника относительно социально значимых ценностей;

• в этом возрасте личностное самоопределение является генетически исходным и определяет развитие всех других типов самоопределения;

• особенности личностного самоопределения обусловливают характеристики социального самоопределения;

• на основе особенностей социального самоопределения у старшеклассника вырабатываются требования и ожидания к определенной профессии, осуществляется профессиональное самоопределение;

• самоопределение в старшем школьном возрасте тесно связано с представлениями о своем будущем;

• личностное самоопределение неразрывно связано с переструктурированием мотивационной сферы старшеклассника.

Среди основных социально-психологических детерминант личностного самоопределения юношей и девушек можно выделить такие представления, имеющие смысловое значение для жизни:

• значимость проблем, которые обсуждаются с ровесниками;

• круг референтных лиц;

• ценностные ориентации;

• целеустремленность отношений;

• сферы самореализации;

• отношение к социуму и осмысление себя в нем;

• будущие планы, их конкретное содержание;

• выбор профессии, ориентация в ней на социально или личностно значимые факторы;

• мера уверенности в выборе линии поведения.

В зарубежной психологии процесс самоопределения называют формированием идентичности. Среди основных состояний формирования идентичности выделяют обусловленность, диффузию, мораторий и достижения идентичности, которые определяются с учетом двух факторов: принятие самостоятельных решений (кризис идентичности) и наличие твердых обязательств от сделанного выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности.

Старшеклассники в статусе обусловленности берут на себя обязанности, не принимая самостоятельных решений, то есть выбирают идеологию, религию, профессию и т. п., но их выбор обусловлен мнением значимого для них взрослого.

У такой категории юношества переход к взрослости проходит гладко, без конфликтов, ее действия, как правило, последовательные и стабильные, имеющиеся сильные положительные связи со значимыми другими людьми. Представители этой категории придерживаются более авторитарных ценностей, чем старшеклассники в других статусах.

  У юношей и девушек, которые находятся в статусе диффузии, нечеткая направленность личности и мотивация деятельности, они просто уходят от вопросов, касающихся личностного самоопределения. Эти старшеклассники лишенные родительской заботы, многие из них в этом статусе характеризуются, асоциальным поведением, употреблением наркотиков и алкоголя и т.д.

  Статус моратория предусматривает эпицентр кризиса идентичности старшеклассника или периода принятия ответственных решений. Они все еще заняты поиском своего «Я», борются с миром конфликтных ценностей и альтернатив, стремятся к независимости от родителей и одновременно боятся родительского недовольства.

  Достижение идентичности - статус школьной молодежи, которая прошла кризис, взяла на себя определенные обязанности вследствие сделанного выбора и старается жить по определенным правилам.

В этих старшеклассников, по сравнению с другими статусами, гармоничные отношения с семьей; их поиски независимости несут в себе меньший эмоциональный заряд, чем в статусе моратория; они не бояться стать изолированными, как старшеклассники в статусе диффузии. В зависимости от того аспекта жизни, который рассматривается, статус идентичности может изменяться: старшеклассник одновременно может находиться в статусе обусловленности относительно пол - ролевых предпочтений и в статусе моратория в выборе профессии.

Вообще, феномен личностного самоопределения для старшеклассников является ведущим центром социализации, возникновение этого феномена возможно только на определенном уровне развития самосознания, а именно, когда у личности появляется способность к внутреннему диалогу.

Формирование личностного самоопределения обусловливается объективными факторами социальной действительности, системой целенаправленных воспитательных воздействий, субъективной подготовленности подрастающего поколения к общению и взаимодействию в социуме.

Объективными предпосылками возникновения данного феномена являются: общее недовольство, отсутствие достаточного доверия и взаимопонимания со взрослыми; неодинаковая готовность к участию в социально необходимом взаимодействии и слабая готовность к реальной социальной жизни в целом.

К субъективным предпосылкам относятся: возникновение внутренней потребности в формировании определенной смысловой системы; развитие ценностно-ориентационной деятельности и чувство ответственности за сказанное или совершенный поступок; стабилизация мотивационной сферы.

 

Список литературы

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 160с.

2.Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками.- СПб.: Питер, 2007.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.

4. Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников./В.Г. Баженов, В.П. Баженова.- Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

5. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. 1996. № 1. С. 23.

6. Бойко А.А. Социально-педагогические аспекты профилактики асоциального поведения учащихся.//Адаптация и выживание.-1995.- N10.

7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999г.

8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990.

9. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. - М., 1996.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Просвещение, 1984.

11. Горшкова Е.А. Педагогическая диагностика учащихся старших классов при организации реабилитационной работы./Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развития. Материалы научно-практического семинара 28-З0 июня 1992 года под редакцией И.А.Невского. - М., 1993.

12. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979.

13. Ермолич С.Я. Ценностно-нормативные знания у подростков как условия повышения эффективности ранней профилактики девиантного поведения. //Социально-педагогическая работа.-1999.-N6.

14. Заморев С.И., С.В. Кудрявцева От игры к развитию личности. Практическое руководство."Оздоровление детей в организационных коллективах" - СПб., 1995.

15. Захаров А.И. Отклонения в поведении ребенка. - М., 1993.

16. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений /Е.В. Змановскаяю – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

17. Каганов Л. Воспитание родителя (краткое пособие для детей от 5 до 105 лет). М., 1997.

18. Карвасарский Б.Д. , Ледер С. Групповая психотерапия. - М, 1990.

19. Клышевич Н.Ю. Условия эффективности психической адаптации школьников в социальной среде.//Гуманистическое формирование личности в современных условиях: Сборник статей под редакцией А.В.Торховой. Мн., 1998.

20. Книга в газете: «Профилактика девиантного поведения подростков. Психологический тренин внутригруппового взаимодействия». Школьный психолог, август 2004, №29.

21. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью методическое пособие, 2-е изд., доп. М: 2007.

22. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

23. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1997.

24. Коповая О.В, А.С. Копова. Профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы. Учебное пособие. – Саратов, 2008.

25. Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. - Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987.

26. Кузубова М., Сидорова Л., С. Бекмамбетова. Методическое пособие «Основные направления работы с учащимися девиантного поведения», Алматы, 2008.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.5-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1999.

28. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.,1976.

29. Литовченко В.Н. Адаптация личности как социально-педагогическая проблема. //Социально-педагогическая работа.-1999.-N1.

30. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. - М, 1982.

31. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983.

32. Лукин Н.Н. Творчество как детерминанта профилактики правонарушений детей и подростков // Известия РАО. - 2000. - №4. - С.46-48.

33. Майсак Н.В. Возможности теста Р.Кеттелла в определении первичных отклонений в поведении и развитии младшего подростка // Вестник психосоциальной и корреционно-реабилитационной работы. - 2000. - №4. - с.33

34. Майсак Н.В. Личностные особенности младшего подростка с девиантным поведением: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2001. - 213 c.

35. Макартычева Г.И. Тренинг для подростков: профилактика асоциального поведения. – СПб.: Речь, 2007.

36. Малышев К. Профилактика и коррекция девиантного поведения // ОБЖ. - 2003. - №2. - С.52-53.

37. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб.: Речь, 2005.

38. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения // Клиническая и медицинская психология. - М.: Медпресс, 1999. - С.351-416.

39. Минаева О. Психолого-педагогическая работа с семьей "трудного" подростка // Домашнее воспитание. - 2000. - №1. - С.78-79.

40. Мицкевич В.В., Метлицкий И.Е. К вопросу об источниках формирования девиантного поведения детей и подростков относительно положений Конвенции "О правах ребенка"// социально- педагогическая работа. - 1999.- №3

41. Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. – М.: Просвещение, 1990. – 143с.

42. Наш проблемный подросток: Учебное пособие под редакцией Л.А.Ретуш.- СПб.: Союз, 1999.

43. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб, заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.

44. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. - М., 1967.

45. Овчарова Р.В.Технология практического психолога образования. - М.: ТЦ "Сфера", 2000.

45. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-14 лет / Под ред. И.В.Дубровиной – М.: педагогика, 1988. – 192с.

46. Павленок Г.Д. Основы социальной работы. - М., 1998.

47. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед.институтов. - М.: Просвещение, 1987.

48. Позина М.Б. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Науч. ред. И.Ф. Неволин – М.: Университет Натальи Нестеровой, 2001.

49. Помиратьева Н.В. Семьи с детьми: экономическое положение, социальная поддержка. – М.: 1996. – 44с.

50. Потанин Г.М. Психолого-коррекционная работа с подростками. - СПб., 1995.

51. Прихожан А.И. Проблемы подросткового кризиса // Психологическая наука и образование - №1,1997.

52. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. – 270с.

53. Пути и методы предупреждения подростковой и юношеской наркомании /Под ред. С. В. Березина,тК. С. Лисецкого, И. Б. Орешниковой. Самара: Изд-во "Самарский университет", 1999.

54. Райфшнайдер Т.Ю. Методическое пособие «Программа психологической поддержки подростков с девиантным поведением в условиях среднего общеобразовательного учреждения», Кисловодский институт экономики и права, Кисловодск, 2007.

55. Реан А. А. Локус контроля делинквентной личности // Психол. журнал. 1994. №2.

56. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. -М.: Мир,1994.

57. Рохлина М.Л., Благов Л.Н., Новак В.В. Аффективные расстройства при современных формах наркомании // Синапс. 1993. № 3. С. 56—62.

58. Савченко В.В, И.В. Черникова, С.С. Богомолов. Теоретические и практические основы профилактики наркозависимости в образовательных учреждениях: Монография. – Ставрополь, Бюро новостей: 2009.

59. Сатир В. Психотерапия семьи С-Пб.: Речь, 2000.

60. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: Педагогика,1989.

61. Сермягина О.С. Эмоциональное отношение в семье / Социально-психологическое исследование. - Кишинев. 1991.

62. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. «Отцы и дети в меняющемся мире». Москва «Просвещение» 1991.

63. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М.,Институт психологии, РАН, 1993, 156 с

64. Степанов В.Г. Психология трудных подростков: Учеб.пособие Моск. пед. Ун-т. М.: Адемия, 2001.

65. Социальная работа с детьми и подростками группы риска //Тезисы конференции /Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2000.

66. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов – Москва: Российское педагогическое агентство, 1997.

67. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерфакс, 1995.

68. Черников. А. В. Интегративная модель системной психотерапевтической диагностики. -М., 1997.

69. Штольц Х. Каким должен быть ребенок? Пер. с нем. – М.: Просвещение, 1987. – 144с.

Глоссарий

Агрессия - (от лат.- aggredi - нападать) - индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы людей. В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и т.д.

Адаптация - приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Практикуется, как взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания.

Адаптация социальная - 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, возможностей их достижения в социальной среде.

Аддиктивное поведение - нарушение поведения, возникающее в результате злоупотребления различными веществами, изменяющими психическое состояние человека, включая алкоголь и табак, до того момента, когда фиксируется факт психической и физической зависимости.

Асоциальное поведение - поведение, противоречащее общественным нормам и принципам, выступающее в форме безнравственных или противоправных деяний.

Ведущая деятельность - ведущей называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая

деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка.

Возрастные кризисы - понятие, обозначающее резкий скачок в развитии индивида, переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Во внешнем поведении возрастные кризисы проявляются в непослушании, упрямстве, негативизме. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11-12 лет) и кризис юношеский.

Группа референтная (от лат. referens - сообщающий) - реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и в самооценке.

Группа риска - группа лиц (чаще всего подростков), которые в силу определенных обстоятельств своей жизни более других подвержены негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, что приводит к социальной и психологической дезадаптации.

Групповая идентификация -отождествление себя с обобщенным образом члена какой-либо социальной группы или общности, за счет которого происходит принятие, часто некритическое, ее целей и ценностей.

Девиантное поведение - отклоняющееся поведение.

Девиантное развитие личности - отклоняющееся психическое развитие, закономерно приводящее в итоге к поступкам, противоречащим морали или праву, например, к пьянству, половой распущенности, мошенничеству, воровству, преступлениям против личности, достоинства, здоровья людей.

Дезадаптация социальная- использование ребенком, подростком или взрослым деструктивных для общества и развития личности стратегий самореализации.

Делинквентное поведение (от.лат. delinquens - правонарушитель) - отклоняющееся поведение, которое в своих крайних проявлениях представляет собой уголовно наказуемые действия.

Депрессия - оостояние, согласно профессиональной терминологии, характеризующееся мрачным настроением, подавленностью или печалью, что может быть (однако не всегда) выражением плохого здоровья. В медицинском контексте термин относится к болезненному психическому состоянию, при

котором доминирует пониженное настроение и которое часто сопровождается рядом ассоциативных симптомов, в частности тревогой, ажитацией, ощущением собственной неполноценности, суицидальными мыслями, гипобулией, психомоторной ретардацией, различными соматическими симптомами, физиологической дисфункцией (например, бессонница) и жалобами. Депрессия как симптом или синдром является основной или значимой особенностью в целом ряде категорий заболеваний. Термин широко и иногда неточно используется для обозначения симптома, синдрома и болезненного состояния. Синоним: меланхолия.

Детская гиперактивность - комплекс отклонений в развитии ребенка: невнимательность, отвлекаемость, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, повышенная активность при нормальном уровне интеллектуального развития. Первые признаки гиперактивности могут наблюдаются в возрасте до 7 лет. Причинами возникновения гиперактивности

могут быть органические поражения центральной нервной системы (нейроинфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы), генетические факторы, приводящие к дисфункции нейромедиаторных систем мозга и нарушениям регуляции активного внимания и тормозящего контроля.

Задержка психического развития - синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма; задержка темпа может иметь обратимый характер; основные черты - повышенная истощаемость и в результате - низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков

интеллектуальной деятельности.

Идентификация личности - уподобление "значимым другим" людям. Ориентация на другого человека как на образец существенно повышает показатели социального научения.

Изоляция - 1. Исключение индивида из обычных отношений с другими людьми. 2. Форма психологической защиты, характеризующаяся тем, что при ее реализации происходит блокирование отрицательных эмоций за счет устранения из сознания связи между ними и их источником.

Исправительная психология - направление юридической психологии, изучающее особенности психической деятельности в условиях применения уголовного наказания и перевоспитывающих мероприятий.

Комплекс неполноценности - ведущий к невротическим отклонениям психопатологический синдром, который заключается в стойкой уверенности человека в собственной неполноценности как личности.

Конгруэнтность - способность человека приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать

Конфликтное поведение - действие, направленное на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение целей противостоящей стороны, ее намерений или интересов.

Криминальная психология - отрасль юридической психологии, направленная на изучение формирования противоправной деятельности и возможности ее предупреждения.

Личностное самоопределение - определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев. Личностное самоопределение формируется раньше профессионального, на основе личностного самоопределения складываются требования к профессии.

Мотивы - то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается. Мотивы применяются для обозначения самых различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.

Наркомания - болезнь, вызванная систематическим употреблением веществ, включенных в государственный список наркотиков, и проявляющаяся в психической или физической зависимости от них.

Негативизм - барьер в общении, характеризующийся как излишне критичным, предвзятом отношении к оппоненту, так и установкой (отчасти бессознательной) делать что-либо наперекор.

Нормы социальные -совокупность требований, предъявляемых той или иной социальной группой к своим членам.

Обсессивное поведение -навязчивое поведение

Ожидания социальные (экспектации) - подразумеваемые требования, предъявляемые окружающими индивиду по отношению к его действиям, мыслям и чувствам, необходимым или уместным в той или иной ситуации; социальные ожидания выступают как неформальные санкции, упорядочивающие взаимодействия людей относительно неписаных правил, межличностных ролей и принятых норм и способов общения.

Отклоняющееся поведение - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам.

Подростки, склонные к побегам из дома - у большинства подобных подростков нет привязанности к родителям, другим членам семьи, что объясняется заброшенностью, невниманием к ним в семье. Им присуще в целом негативное отношение к учителям, отсутствие крепких дружеских связей со сверстниками. Этим подросткам присущи такие личностные особенности, как стремление к доминированию, что может стать источником конфликта как внешнего, в случае если это стремление встретит противодействие, так и внутреннего, если подросток осознает, что у него нет для этого достаточных возможностей; отгороженность от сверстников и других людей, нежелание общаться в больших группах; стремление к нарушению социальных норм.

Подростковый кризис - в 12-14 лет в психологическом развитии многих детей наступает переломный момент, известный под названием <подросткового кризиса>. Внешне это проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, стремлении поступать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. д. Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости.

Подросток - несовершеннолетний, находящийся на этапе развития личности, характеризующемся коренной психофизиологической перестройкой организма, формированием новых адаптационных механизмов.

Правонарушение - термин применим к различным формам расстройств поведения, приводящих к нарушениям закона, обычно совершаемых детьми и подростками. Большое значение в этом случае имеют социально-экономические и семейные условия, групповое окружение и такие личностные

характеристики, как незрелость, эгоцентризм и недостаточно развитая способность формирования межличностных отношений

Превентивная деятельность - деятельность, направленная на предупреждение определенных явлений и процессов. К примеру, проведение профессиональной ориентации для молодежи позволяет предупредить ее обращение в службу занятости и повысить уровень трудовой занятости молодежи.

Проблемы взаимоотношений - эмоциональные расстройства, характерные для детского возраста, при которых основными симптомами являются нарушения взаимоотношений, например, зависть родным братьям или сестрам.

Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в конкретном социуме требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества.

Психологическая коррекция - предполагает организованное воздействие на клиента с целью изменения показателей его активности в соответствии с возрастной нормой психического развития.

Психологическая поддержка - система социально-психологических способов и методов, способствующих социально-профессиональному самоопределению личности в ходе формирования его способностей, ценностных ориентаций и самосознания, повышению его конкурентноспособности на рынке труда и адаптированности в условиях реализации собственной профессиональной карьеры.

Психологический портрет личности - описание личности; включает: темперамент, характер, способности, направленность, интеллектуальные показатели, эмоциональность, волевые качества, самооценку и.т.д.

Психологический склад личности - неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у ткаждого конкретного человека, образующее устойчивое единство, которое можно рассматривать как относительное постоянство психического облика или склада личности (А.В. Петровский).

Психотропные средства - лекарственные препараты, действие которых направлено на изменения в протекании психических процессов (когнитивных процессов, эмоций, поведения): нейролептики, транквилизаторы, седативные средства (валериана, бромиды), антидепрессанты (трициклические и

ингибиторы моноаминоксидазы), психостимуляторы (производные пурина, сиднонимина), психотомиметики (мескалин, псилоцибин).

Реабилитация - восстановление социального статуса человека; восстановление хорошей формы или соответствующего состояния функционирования.

Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Ригидность (от лат. rigidus - жесткий, твердый) -затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки; недостаточная пластичность в психической деятельности и поведении, трудность переключения на что-то новое, сопротивление изменениям, своего рода непроницаемость (Н.Д. Левитов).

Самоактуализация - путь подлинного обучения состоит в передаче путей, посредством которых мы можем помочь человеку стать тем, кем он способен стать. Это и есть способ, каким обучаются самоактуализирующиеся личности. Все они без исключения вовлечены в какое-то дело, оно является

чем-то очень ценным для них, своего рода призванием. Все они тем или иным образом посвящают свою жизнь поиску подлинных, предельных ценностей бытия-истины, красоты, добра, совершенства.

Самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.

Самооценка - обобщенное (устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе (Л. С. Выготский).

Самоутверждение - стремление человека к достижению и поддержанию определенного общественного статуса.

Сензитивность - характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям; обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т.п.

Социальная адаптация - процесс интеграции человека в социум, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

Социальная роль -есть функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию; роль должна пониматься в двух смыслах: как положение, занимаемое человеком в группе... и как конкретное воплощение этого положения... (Н.Д. Левитов).

Социальная ситуация развития -каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью - игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок,

и обязанностей, которые он должен выполнять.

Статус (в социальной психологии) (от лат. status - положение, состояние) - положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. В различных группах один и тот же индивид может иметь разный статус.

Стресс - термин, используемый с целью обозначения обширного круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия.

Стрессоустойчивость -совокупность личностных качеств, позволяющих работнику переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), обусловленные особенностями профессиональной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья.

Судебная психология - раздел юридической психологии, изучающий закономерности деятельности расследования, судебного рассмотрения и предупреждения преступлений

Суицид. Акт самоубийства, совершаемый человеком в состоянии сильного душевного расстройства, либо под влиянием психического заболевания.

Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. В целом тревога является субъективным проявлением неблагополучия личности.

Уровень притязаний - характеризует: 1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель)); 2) выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий; 3) желаемый уровень самооценки личности (уровень Я). Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязания, влечет за собой смещение уровня

притязаний в область более трудных задач (или более легких). Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого

Фантазия - воображение, продукт воображения.

Фобии - навязчивые состояния страха. Различают эритрофобию, агорафобию, клаустрофобию, танатофобию и др.

Формы негативного отношения подростков к взрослым - в младшем подростковом возрасте пути компенсации неудовлетворенности своим положением в системе взаимоотношений со взрослыми обычно такие: стремление к снижению ценности желаемого общения; стремление к замещающей деятельности; погружение в мир фантастических образов; фрустрация в форме агрессии или ухода от общения. Для старших подростков более свойственны такие формы негативного отношения к взрослому, как

реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера), реакция отказа (неподчинение требованиям), реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов).

Ценностные ориентации - ориентация человека на определенные ценности возникает в результате их предварительной положительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект запроектировал в своем сознании (или подсознании) овладение

ею. А это человек делает, учитывая не только свои потребности, но и свои возможности. Для отдельных индивидов путь формирования ценностных ориентации может быть не от потребности к ценностям, а прямо противоположный: перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек может тем самым закладывать в себе основы новой потребности, которой раньше у него не было.

Чувство одиночества - чувство, обусловленное субъективной реакцией на несоответствие желаемого и достигнутого уровня социальных контактов.

Эгоцентризм - взгляд на мир только из своей личной перспективы, безотносительно к воззрениям других людей; крайняя форма проявления эгоизма.

Эмпатия. (от греч. empatheia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в переживания другого человека.

Юридическая психология - рассматривает психологические вопросы, связанные с реализацией системы права. Она подразделяется на судебную психологию, исследующую психические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, особенности

поведения обвиняемого, психологические требования к допросу и т.п.); криминальную психологию, занимающуюся психологическими проблемами поведения и формирование личности преступника, мотивами преступления и т.д.; пенитенциарную или исправительно-трудовую психологию, изучающую

психологию заключенного в исправительно-трудовой колонии, психологические проблемы воспитания методами убеждения и принуждения и т.п.

Я-концепция- система представлений человека о самом себе: Я-физическое, Я-социальное, Я- экзистенциальное.__

Приложения

Приложение 2.

ПРОБЛЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Анкета для родителей

Заполните первую часть «Дисциплинарные проблемы», оценивая каждую проблему в баллах от
1 до 5  (5 — максимальное проявление проблемы).

Примечание: часть из перечисленных проблем повторяется в некоторых ситуациях.

Затем заполните вторую часть «Эмоциональные нарушения», оценивая каждое нарушение таким же способом.

Затем перечислите все проблемы первой части, оцененные вами в 4 и 5 баллов, а также все нарушения второй части, оцененные вами в 4 и 5 баллов. Постарайтесь выявить причинно-следственную связь между перечисленными пунктами первой и второй частей.

Если у вас получилось 10 и более пунктов, имеющих оценку 4 или 5 в какой-либо части, то ваш ребенок, возможно, испытывает серьезные эмоциональные проблемы. В таком случае обратитесь за консультацией к специалисту.

Первая часть.

ДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

№

ДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

Оценка (балл)

1

Не подчиняется правилам

1

2

3

4

5

2

Не сотрудничает с братьями (сестрами) в играх

1

2

3

4

5

3

Не сотрудничает с ровесниками в играх

1

2

3

4

5

4

Создает беспокойство, когда рядом взрослые

1

2

3

4

5

5

Третирует ровесников или брата (сестру)

1

2

3

4

5

6

Пререкается с родителями

1

2

3

4

5

7

Пререкается с другими взрослыми

1

2

3

4

5

8

Ломает имущество

1

2

3

4

5

9

Лжет или отказывается говорить правду

1

2

3

4

5

10

Ворует

1

2

3

4

5

11

Не убирает за собой

1

2

3

4

5

12

Затевает ссоры

1

2

3

4

5

13

Употребляет оскорбительные слова

1

2

3

4

5

14

Проявляет физическую агрессию по отношению к другим

1

2

3

4

5

15

Выражает нежелание или негодование в ответ на просьбу что-либо сделать

1

2

3

4

5

16

Отказывается в ответ на просьбу сделать что-либо

1

2

3

4

5

17

Не может сделать что-либо после согласия выполнить это

1

2

3

4

5

18

Обвиняет других за собственные проступки

1

2

3

4

5

19

Нарушает покой, порядок

1

2

3

4

5

20

Ввязывается в драки

1

2

3

4

5

Вторая часть.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

№

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Оценка (балл)

1

Чувствует обиду

1

2

3

4

5

2

Ведет себя застенчиво

1

2

3

4

5

3

Ведет себя агрессивно

1

2

3

4

5

4

Проявляет беспокойство

1

2

3

4

5

5

Пугается

1

2

3

4

5

6

Проявляет рассеянность

1

2

3

4

5

7

Проявляет нетерпение

1

2

3

4

5

8

Реагирует чрезмерно

1

2

3

4

5

9

Испытывает значительные колебания настроения

1

2

3

4

5

10

Испытывает неудовлетворенность от деятельности

1

2

3

4

5

11

Относится к родителям как к собственности

1

2

3

4

5

12

Избегает родителей

1

2

3

4

5

13

Избегает брата (сестру)

1

2

3

4

5

14

Избегает всех ровесников

1

2

3

4

5

15

Избегает определенного ровесника

1

2

3

4

5

16

Проявляет разочарование

1

2

3

4

5

17

Проявляет скуку

1

2

3

4

5

18

Не поддерживает длительные отношения

1

2

3

4

5

19

Проявляет враждебность

1

2

3

4

5

20

Печалится

1

2

3

4

5

Приложение 2.

Рекомендациями для родителей по обеспечению «гармонии между домашней и школьной жизнью ребенка»

Воодушевите ребенка на рассказ о своих школьных делах.

Не ограничивайте свой интерес обычным вопросом типа: «Как прошел твой день в школе?» Каждую неделю выбирайте время, свободное от домашних дел, и внимательно беседуйте с ребенком о школе.
Запоминайте отдельные имена, события и детали, о которых ребенок сообщает вам, используйте их в дальнейшем для того, чтобы начинать подобные беседы о школе. Кроме того, обязательно спрашивайте вашего ребенка о его одноклассниках, делах в классе, школьных предметах, педагогах.

Регулярно беседуйте с учителями вашего ребенка о его успеваемости, поведении и взаимоотношениях с другими детьми.

Без колебаний побеседуйте с учителем, если вы чувствуете, что не знаете о школьной жизни вашего ребенка или о его проблемах, связанных со школой, или о взаимосвязи его школьных и домашних проблем. Даже если нет особенных поводов для беспокойства, консультируйтесь с учителем вашего ребенка не реже, чем раз в два месяца.
Во время любой беседы с учителем выразите свое стремление сделать все возможное для того, чтобы улучшить школьную жизнь ребенка. Если между вами и учителем возникают серьезные разногласия, прилагайте все усилия, чтобы мирно разрешить их, даже если придется беседовать для этого с директором школы. Иначе вы можете случайно поставить ребенка в неловкое положение выбора между преданностью вам и уважением к своему учителю.

Не связывайте оценки за успеваемость ребенка со своей системой наказаний и поощрений.

Ваш ребенок должен расценивать свою хорошую успеваемость как награду, а неуспеваемость — как наказание. Если у ребенка учеба идет хорошо, проявляйте чаще свою радость, можно даже устраивать небольшие праздники по этому поводу. Но выражайте свою озабоченность, если у ребенка не все хорошо в школе, и, если необходимо, настаивайте на более внимательном выполнении им домашних и классных заданий. Постарайтесь, насколько возможно, не устанавливать наказаний и поощрений: например, ты на полчаса больше можешь посмотреть телевизор за хорошие отметки, а на полчаса меньше — за плохие. Такие правила сами по себе могут привести к эмоциональным проблемам.

Знайте программу и особенности школы, где учится ваш ребенок.

Вам необходимо знать, какова школьная жизнь вашего ребенка, и быть уверенным, что он получает хорошее образование в хороших условиях. Посещайте все мероприятия и встречи, организуемые родительским комитетом и педагогическим коллективом. Используйте любые возможности, чтобы узнать, как ваш ребенок учится и как его учат. Следует также иметь информацию о квалификации учителя, дисциплинарных правилах, установленных в школе и классе, различных возможностях обучения, предоставляемых школой вашему ребенку.

Помогайте ребенку выполнять домашние задания, но не делайте их сами.

Установите вместе с ребенком специальное время, когда нужно выполнять домашние задания, полученные в школе, и следите за выполнением этих установок. Это поможет вам сформировать хорошие привычки к обучению. Продемонстрируйте свой интерес к этим заданиям и убедитесь, что у ребенка есть все необходимое для их выполнения наилучшим образом. Однако если ребенок обращается к вам с вопросами, связанными с домашними заданиями, помогите ему найти ответы самостоятельно, а не подсказывайте их.

Помогите ребенку почувствовать интерес к тому, что преподают в школе.

Выясните, что вообще интересует вашего ребенка, а затем установите связь между его интересами и предметами, изучаемыми в школе. Например, любовь ребенка к фильмам можно превратить в стремление читать книги, подарив книгу, по которой поставлен понравившийся фильм. Или любовь ребенка к играм можно превратить в стремление узнавать что-нибудь новое.
Ищите любые возможности, чтобы ребенок мог применить свои знания, полученные в школе, в домашней деятельности. Например, поручите ему рассчитать необходимое количество продуктов для приготовления пищи или необходимое количество краски, чтобы покрасить определенную поверхность.

Особенные усилия прилагайте для того, чтобы поддерживать спокойную и стабильную атмосферу в доме, когда в школьной жизни ребенка происходят изменения.

Такие события, как первые несколько месяцев в школе, начало и окончание каждого учебного года, переход из начальной школы в среднюю и старшую, могут привести к стрессу ребенка школьного возраста. При любой возможности пытайтесь избежать больших изменений или нарушений в домашней атмосфере в течение этих событий. Спокойствие домашней жизни вашего ребенка поможет ему более эффективно решать проблемы в школе.

Приложение 3.

Как помочь ребенку и себе преодолеть негативные эмоции?
Как научить ребенка владеть собой?

Многие взрослые, не говоря уже о детях, не могут описать, что творится в их душе, чем они недовольны. А ведь если человек умеет оценить свое душевное состояние, будет легче и окружающим, и ему самому.

Попробуйте следующие упражнения для развития умения понимать себя. (Вы тоже можете делать их вместе с ребенком).

Скажите ребенку: «Прислушайся к себе. Если бы твое настроение можно было покрасить, то какого бы цвета оно стало? На какое животное или растение похоже твое настроение? А какого цвета радость, грусть, тревога, страх?» Можно вести «дневник настроений». В нем ребенок каждый день (можно и несколько раз в день) будет рисовать свое настроение. Это могут быть рожицы, пейзажи, человечки, что ему больше понравится.

Нарисуйте контур человечка. Теперь пусть ребенок представит, что человечек радуется, пусть он заштрихует карандашом то место, где, по его мнению, в теле находится это чувство. Затем также «прочувствуйте» обиду, гнев, страх, счастье, тревогу и т.д. Для каждой эмоции ребенок должен выбрать свой цвет. Зарисовывать можно и одного человечка, и разных (например, если счастье и радость малыш захочет расположить в одном месте).

Обсудите с ребенком способы выражения гнева. Пусть он (и Вы сами) попробует ответить на вопросы:

1. Что тебя может разозлить?
2. Как ты себя ведешь, когда злишься?
3. Что чувствуешь в состоянии гнева?
4. Что ты сделаешь, чтобы избежать неприятностей в эти минуты?
5. Назови слова, которые говорят люди, когда злятся.
6. А если ты слышишь обидные для себя слова, что чувствуешь, что делаешь?
7. Какие слова для тебя самые обидные?

Желательно записывать ответы, чтобы потом обсудить с ребенком. Например, какие слова можно употреблять, разозлившись, а какие не стоит, т.к. они слишком резкие, неприятные.

Чтобы научиться справляться с гневом, существуют специальные методики и упражнения.

1. Стройте вместе с малышом «рожицы» перед зеркалом. Изображайте различные эмоции, особо обратите внимание на мимику гневного человека.

2. Нарисуйте вместе запрещающий знак «СТОП» и договоритесь, что как только ребенок почувствует, что начинает сильно сердиться, то сразу достанет этот знак и скажет вслух или про себя «Стоп!» Вы сами тоже можете попробовать использовать такой знак для обуздания своего гнева. Использование данной методики требует тренировки в течение нескольких дней, чтобы закрепился навык.

3. Чтобы научить ребенка спокойно общаться с людьми, поиграйте так: возьмите в руки какой-нибудь привлекательный предмет (игрушка, книга). Задача ребенка – уговорить Вас отдать этот предмет. Вы отдаете вещь, когда захотите. Игру потом можно усложнить: ребенок просит только с помощью мимики, жестов, но без слов. Можно поменяться местами – Вы просите у ребенка. После окончания игры обсудите, как легче просить, какие приемы и действия повлияли на Ваше решение отдать игрушку, обсудите чувства, которые испытывали игроки.

4. Учите ребенка (и себя) выражать гнев в приемлемой форме.
Объясните, что обязательно надо проговаривать все негативные ситуации с родителями или с друзьями. Научите ребенка словесным формам выражения гнева, раздражения («Я расстроен, меня это обидело»).

Предложите воспользоваться «чудо–вещами» для выплескивания негативных эмоций:

– чашка (в нее можно кричать);

– тазик или ванна с водой (в них можно швырять резиновые игрушки);

– листы бумаги (их можно мять, рвать, с силой кидать в мишень на стене);

– карандаши (ими можно нарисовать неприятную ситуацию, а потом заштриховать или смять рисунок);

– пластилин (из него можно слепить фигурку обидчика, а потом смять ее или переделать);

– подушка «Бобо» (ее можно кидать, бить, пинать). Выделите отдельную подушку «для разрядки», можно пришить к ней глаза, рот; не стоит использовать для этой цели мягкие игрушки и кукол, а вот боксерская груша подойдет.

Все эти «чудо-вещи» могут быть использовании и взрослыми!!!

5. Средство «быстрой разрядки» Если видите, что ребенок перевозбужден, «на грани», то попросите его быстро побегать, попрыгать или спеть песенку (очень громко).

6. Игра «Обзывалки».
Чтобы исключить из повседневного общения обидные слова, обзывайтесь! Кидая друг другу мяч или клубок, обзывайтесь необидными словами. Это могут быть названия фруктов, цветов, овощей. Например: «Ты –одуванчик!», «А ты тогда – дыня!» И так до тех пор, пока поток слов не иссякнет.
Чем помогает такая игра? Если Вы разозлитесь на ребенка, захотите его «проучить», вспомните веселые «обзывалки», возможно даже назовите ребенка, ему не будет обидно, а Вы получите эмоциональную разрядку. Когда, имея навык такой игры, малыш назовет обидчика «огурцом» (а не ...), Вы, несомненно, почувствуете удовлетворение.

Учите управлять ребенка своим эмоциями (с пяти лет)

Можно сильно сжать кулаки, напрячь мышцы рук, затем постепенно расслабляться, «отпуская» негатив.

Можно представить себя львом! «Он красив, спокоен, уверен в своих силах, голова гордо поднята, плечи расправлены. Его зовут как тебя (ребенка), у него твои глаза, тело. Ты – лев!»

Сильно-сильно надавить пятками на пол, все тело, руки, ноги напряжены; зубы крепко сцеплены. «Ты – могучее дерево, очень крепкое, у тебя сильные корни, которые уходят глубоко в землю, тебе никто не страшен. Это поза уверенного человека.»

Если ребенок начинает злиться, попросите его сделать несколько медленных вдохов-выдохов или сосчитать до 5-10.

Вы уже поняли, что загонять эмоции внутрь, пытаться их скрывать, очень вредно? Следствие таких действий – заболевания сердца, неврозы, повышенное давление в старшем возрасте плюс непонимание окружающих, высокая раздражительность, агрессивность, проблемы общения. Поэтому учите ребенка и учитесь сами показывать эмоции, «выплескивать» их без вреда для окружающих. Эмоциональная разрядка необходима для сохранения здоровья (физического и психического), а умение рассказать о своих проблемах поможет налаживать контакты с окружающими, понимать самого себя.

Приложение 4.

Ошибки семейного воспитания

Развитие ребенка и его благополучие напрямую зависят от родителей, от их характера, отношения к малышу, особенностей личности. В этот раз рассмотрим подробнее часто встречающиеся ошибки семейного воспитания.
Все мы стремимся быть хорошими родителями, но добиваемся этого по-разному. Каждый родитель “причесывает” своего ребенка “под себя”, подстраивая его под свои амбиции, мироощущение. Во взаимодействии с ребенком родитель непроизвольно компенсирует многие свои переживания (тревожность, боязнь одиночества, скрытые комплексы и т.д.). Очень часто родители неосознанно проецируют (переносят) свои проблемы на ребенка. Они обвиняют ребенка в своих неудачах, в том, что присуще им самим, т.е. они видят недостатки у ребенка, но не осознают, что малыш “научился” им именно у него, взрослого. Например, мама говорит, что дочь нервная, необщительная, часто конфликтует со сверстниками, а в действительности мама сама имеет узкий круг общения, придирчива к близким, резка с мужем.
Итак, наиболее часто встречающиеся ошибки воспитания в семье.
Непонимание особенностей личности ребенка, его характера. Например, мама-холерик постоянно “давит” на сына-флегматика: “копуша”, “иди быстрее”, “ну что же ты, подойди к мальчику, познакомься”. А ребенок просто не может выполнить материнских требований, т.к. такое поведение не присуще его характеру. Или родители считают ребенка упрямым, а он просто пытается сохранить чувство собственного достоинства, независимость.
Непринятие начинается с того, что беременность нежеланная или произошла “не вовремя”, либо ребенок родился “не того” пола. Далее родители не принимают особенности ребенка, его индивидуально своеобразие: “Мой ребенок не такой, как все, он не так говорит, не так двигается, все уже умеют читать, а мой все еще с игрушками возится…”
Непринятие - одна из причин возникновения у детей страхов, пониженного жизненного тонуса. Как он проявляется? Это прежде всего недостаточное грудное вскармливание (раннее отлучение от груди), малыша рано отдают в ясли без особых на то причин или поручают уход за ним родственникам, няне. В отношении с ребенком недостаточно любви, ласки, нежности. Описывая своего ребенка, мама легко вспоминает его отрицательные качества, но с трудом “ищет” положительные черты. Часто не учитываются возрастные особенности потребности (в 2 года ребенка говорят:“Ты уже большой, перестань плакать”). Отношения могут быть как попустительскими (“безнадзорный” ребенок), так и очень строгими, формальными.
Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям ребенка: “Я ХОЧУ, чтобы мой ребенок умел играть на фортепиано, поэтому он ДОЛЖЕН поступить в музыкальную школу”. Или: “Мы поступаем в школу с английским уклоном, ведь я в свое время туда не попал”.
Негибкость выражается застреванием на проблемах (“мой ребенок плохо говорит”), трафаретностью требований, отсутствием альтернатив в решениях, предвзятостью суждений, навязыванием мнений. Часто у родителей с “негибким” отношением к ребенку плохо развито воображение, они авторитарны, властны, эгоцентричны, излишне принципиальны.
Непоследовательность в обращении с детьми.Это переходы из одной крайности в другую (от тотального контроля до попустительства), бесконечные обещания и угрозы и их невыполнение, не доведение начатого дела до конца. Сюда же относится несогласованность между родителями, когда мать разрешает, а отец это же запрещает; отец наказывает, а бабушка тут же жалеет.

Аффективность проявляется избытком раздражения, тревоги, недовольства, беспокойства или страха. Эмоции родителей выходят из-под контроля и “выливаются” на ребенка. (“Я понимаю, что не права, но не могу себя сдержать, чтобы не повысить голос; потом я переживаю, но все повторяется снова и снова…”) Особенно склонны к такому поведению родители с темпераментом холерика. Чем больше мать настаивает, повышает голос, тем более возбудимым, или, наоборот, заторможенным становится ребенок.
Тревожность – это беспокойство, доходящее до паники по любому поводу; чрезмерная опека, подавление самостоятельности ребенка, стремление оградить от всех (часто воображаемых) опасностей и трудностей, неуверенность в правильности своих действий, но в тоже время потребность давать советы, предостерегать. Такие родители редко смеются, им явно не хватает оптимизма, все время ждут чего-то плохого, у них занижена самооценка. В такой семье ребенок, как правило, единственный, у него были или есть проблемы со здоровьем. Страх за ребенка может стать навязчивым. Тревожность обычно сочетается с гиперопекой, гиперсоциализацией.
Доминантность - требование безоговорочного подчинения, категоричность суждений, приказной тон, стремление подчинить ребенка, навязывание готовых решений, мнений, ограничение самостоятельности, использование физических наказаний, принуждения, постоянный контроль за ребенком, за его мыслями, действиями. Родители с властными чертами характера часто обвиняют детей в упрямстве, непослушании. В семье возникают споры по любому поводу (сон, еда, режим дня), но они не приводят к порядку, а участники конфликта устают, постоянно находятся на грани нервного срыва.

Гиперсоциальность. Воспитание слишком “правильное”. В отношениях не хватает тепла, ласки, родители боятся “испортить” ребенка, не проявляют любовь к нему открыто. Ребенок страдает от нехватки поцелуев, объятий. Простое поглаживание по головке нужно заслужить примерным поведением. Ребенку навязывается большое количество правил, которые необходимо выполнять, чтобы “соответствовать” ожиданиям родителей. В семье не поддерживается выражение эмоций (как положительных, так и отрицательных), детский шум, веселье, жизнерадостность и непосредственность. Родители не прощают оплошности, не терпят недостатки и слабости ребенка, стараясь их искоренить. К ребенку относятся, как ко взрослому, требуя от него поведения взрослого. Фразы “ты должен, обязан”, “как тебе не стыдно” встречаются очень часто. Жизнь ребенка спланирована и расписана до мелочей уже с самого рождения. Ребенка отдают в детский сад, чтобы он привыкал выполнять правила, учился соблюдать дисциплину. Воспитатель выбирается требовательный и строгий. Максимум дополнительных занятий. Усиленный контроль за успеваемостью.
Недостаточная отзывчивость (нечуткость). Несвоевременный или недостаточный отклик на просьбы, потребности, эмоции ребенка. Подобное отношение сочетается с неприятием ребенка, с принципиальностью и гиперсоциальностью. Бывает, что родители моментально реагируют на неудачи ребенка, нарушения поведения, но “не замечают” его успехов, не умеют вовремя похвалить, поддержать.
Противоречивость в отношениях проявляется сочетанием различных форм поведения: Аффективность уживается с недостаточной отзывчивостью; тревожность – с доминантностью; завышенные требования - с родительской беспомощностью.
Описанные выше ошибки воспитания являются составляющими следующих типов воспитания: гиперсоциальное воспитание; эгоцентрическое воспитание или все для ребенка; воспитание без любви; тревожно-мнительное воспитание.

Советы родителям, нашедшим у себя что-то из выше перечисленного.Вспомните свое детство, ведь наше поведение, страхи, комплексы зарождаются именно в детстве. Поэтому, чтобы исправить отношения с ребенком, необходимо разобраться в себе. Многим взрослым стоит научиться быть самостоятельными и независимыми от мнения окружающих.
Часто встречающийся аргумент “меня так воспитывали” не уместен! Естественно, взрослый человек склонен повторять то, что закладывалось в него в детстве. Это относится и к манере поведения, и к стилю общения. Хорошо, если в детстве родители воспитывали его, опираясь на любовь, стремление понять, учитывали индивидуальные особенности. Но, к сожалению, часто выросшие уже дети “передают” своим малышам тревожность, авторитарность, телесные наказания, неумение и нежелание слушать. Мы – взрослые люди и способны разобраться в своих детских впечатлениях, простить своих родителей за допущенные ими ошибки и не повторять их со своими детьми!

Учитесь договариваться, идти на компромисс. Не заставляйте ребенка делать то, что ему не нравится.

Не бойтесь любить своего ребенка и показывать ему свои чувства. Говорите, что в нем Вам нравится. Чаще обнимайте и целуйте. Простое поглаживание по голове способно показать маленькому ребенку, что Вы его любите (см статью “Ласковое воспитание”) .

Учитесь справляться со своими негативными эмоциями без агрессии, без выплёскивания злости.

Позволяйте себе иногда побыть ребенком. Расслабьтесь, повозитесь вместе со своим малышом, порисуйте, подурачьтесь, слепите из пластилина смешную фигурку, поиграйте в мяч, просто громко посмейтесь. Так Вы сможете приблизиться к своему ребенку, лучше понять его и себя.

Не выливайте свое плохое настроение, проблемы на ребенка. Ведь он не виноват в том, что в магазине Вам нахамили! Дети итак очень чувствительны к настроениям родителей, перенимают их тревогу, низкую самооценку. Поэтому для начала займитесь своим “воспитанием”, разберитесь со своими внутренними проблемами. В этом Вам может помочь семейный психолог либо человек, который Вас понимает.

Четко формулируйте свои требования к ребенку. Их не должно быть много, но те, что есть, должны соблюдаться. Не увлекайтесь словом “нельзя”.

Оцените степень своей родительской опеки. Возможно, Ваш ребенок уже вырос, а Вы все еще заботитесь о нем, как о младенце, контролируя каждый шаг, оберегая от возможных неудач.

Предоставьте ребенку больше свободы: он вполне может сам помириться с товарищем, выбрать дополнительный кружок в школе и т.д.

Поощряйте самостоятельность! Ее развитие начинается с малого – сам поставил на место стул, сам оделся. Чем взрослее ребенок, тем больше самостоятельных действий он способен выполнять. Но самостоятельными должны быть не только действия, но и мысли!

Не зацикливайтесь на ребенке. Займитесь собой! Интересное дело, хобби принесут большую пользу и маме, и ребенку: мама чувствует себя более уверенной, независимой, у нее повышается самооценка, как следствие – улучшается настроение; когда ребенок видит довольную, спокойную, “сильную” маму, он тоже чувствует себя спокойным и уверенным. Здесь важно соблюдать золотую середину: не слишком замыкаться на ребенке, но и не лишать его необходимого внимания, ласки, общения.

Меняйтесь с ребенком ролями. Это можно делать и в повседневной жизни, и во время игры. Поощряйте его желание заботиться о Вас, о животном, о близких людях. Игра в “дочки-матери” наоборот, где Вы – дочь, а ребенок – мама (или папа) очень показательна. В поведении ребенка Вы узнаете знакомые черты.

Не позволяйте ребенку обижать (особенно незаслуженно) других людей. Если карапуз замахнулся палкой на бабушку, не нужно смеяться, оправдывать его (“он еще маленький, не понимает”), нужно спокойно, но уверенно сказать, что Вы недовольны поведением малыша. Возможно, он захочет повторить свой эксперимент, но Вы должны быть непреклонны.

Часто скрываемые родителями от детей чувства (горе, тревога, растерянность, нежность и т.д.) ради их спокойствия выливаются в проблему. Скрывая истинные эмоции, человек заменяет их другими, показными, как правило это проявляется в требовательности, жесткости, раздражительности. Ребенку будет намного легче, если Вы будете естественны в проявлении эмоций, открыты для него. Тогда и он будет иметь возможность проявлять свои положительные и отрицательные эмоции. Строгий, требовательный отец на самом деле может за этой “маской” скрывать свою тревожность, неуверенность, страх за детей.

Если ребенок Вас часто, почти постоянно раздражает, если ловите себя на том, что постоянно “выговариваете”, ругаете его – ищите причины неприятия малыша в себе. Даже если ребенок будет делать все так, как Вы требуете, все равно найдется причина его поругать. Признаться себе, что проблема не в ребенке, а в Вас – первый шаг к ее решению.

Старайтесь не переносить (не проецировать) на ребенка недостатки другого человека (“Сын похож на бывшего мужа, из него тоже не получится ничего толкового, такой же хлюпик…”).

Помните, что если ребенком постоянно (или большую часть времени) занимается бабушка, няня, их тип воспитания воздействует на него так же, как и Ваш. Бабушки часто бывают мнительными, тревожными, стараются оградить внука от всех возможных неприятностей, не поощряют общения со сверстниками. Поэтому дети, долго бывшие на попечении такой бабушки, имеют высокую тревожность, неуверенность в себе, у них много страхов, проблемы в общении со сверстниками.

Приложение 5.

ШКАЛА СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ (СПА)

СПА состоит из 100 суждений:

37 - соответствуют критериям психологической адаптированности;

следующие 37- критериям дезадаптирования (неприятие себя и других);

26 - нейтральны (шкала лжи).

ИНСТРУКЦИЯ: Перед вами высказывания о поведении человека, его мыслях, переживаниях. При чтении каждого высказывания подумайте, насколько оно может быть отнесено к вам и обведите или впишите в бланк одну из цифр (от 1 до 7) в зависимости от того, в какой степени это характерно

для вас:

1 - совершенно ко мне не относится;

2 - не похоже на меня;

3 - пожалуй, не похоже на меня;

4 - не знаю;

5 - пожалуй, похоже на меня;

6 - похоже на меня;

7 - точно про меня.

ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ДЛЯ ОЦЕНКИ

1. Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем-нибудь разговариваю.

2. Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я, представляясь перед ними, прячу свое лицо под маской.

3. Я во всем люблю состязания, соревнования, борьбу.

4. Я предъявляю к себе большие требования.

5. Я часто сам ругаю себя за то, что делаю.

6. Я часто чувствую себя униженным.

7. Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому-нибудь из девочек (мальчиков).

8. Я всегда сдерживаю свои обещания.

9. У меня теплые, хорошие отношения с окружающими.

10. Я сдержанный, замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне.

11. Я сам виноват в своих неудачах.

12. Я ответственный человек. На меня можно положиться.

13. У меня чувство безнадежности. Все напрасно...

14. Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников.

15. Я принимаю большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди.

16. У меня мало своих собственных суждений и правил.

17. Я люблю мечтать - иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к реальности.

18. У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому не даю спуску. А то вдруг застряну на какой-нибудь обиде и мысленно мщу обидчику... Трудно сдерживать себя в таких случаях.

19. Я умею управлять собой и своими поступками - заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня - не проблема.

20. У меня часто портится настроение, находит уныние, хандра.

21. Меня не очень волнует то, что касается других. Я сосредоточен на себе, занят сам собой.

22. Люди, как правило, нравятся мне.

23. Я легко, свободно, непринужденно выражаю то, что чувствую.

24. Если я оказываюсь среди большого количества людей, мне бывает немножко одиноко.

25. Мне сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

26. Обычно я легко лажу с окружающими.

27. Мои самые тяжелые битвы - с самим собой.

28. Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходится со мной более приятельски, чем я ожидаю.

29. В душе я оптимист, я верю в лучшее.

30. Я неподатливый, упрямый. Таких, как я, называют трудными людьми.

31. Я критичен к людям и всегда сужу их, если с моей точки зрения они этого заслуживают

32. Чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

33. Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относится, я нравлюсь им.

34. Иногда у меня бывают такие мысли, которыми я ни с кем не хотел бы делиться.

35. У меня красивая фигура. Я привлекателен(а).

36. Я чувствую бесполезность и беспомощность. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом.

37. Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему.

38. Мои решения - не мои собственные. Даже тогда, когда мне кажется, что я решаю самостоятельно, они все же приняты под влиянием других людей.

39. Я часто испытываю чувство вины - даже тогда, когда как будто ни в чем не виноват.

40. Я чувствую антипатию к тому, что окружает меня.

41. Я доволен.

42. Я выбит из колеи: не могу собраться, взять себя в руки, сосредоточиться, организовать себя.

43. Я чувствую вялость, апатию: все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразличным.

44. Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение.

45. Разозлившись, я нередко выхожу из себя.

46. Я часто чувствую себя обиженным.

47. Я импульсивный: порывистый, нетерпеливый, действую по первому побуждению.

48. Бывает, что я сплетничаю.

49. Я не очень доверяю своим чувствам - они подводят меня иногда.

50. Это довольно трудно - быть самим собой.

51. У меня на первом месте - разум, а не чувство; прежде чем что-либо делать, я обдумываю свои поступки.

52. Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Вместо того, чтобы здраво взглянуть фактам в лицо, толкую их на свой лад. Словом, не отличаюсь реалистичностью.

53. Я терпим в своем отношении к людям и принимаю каждого таким, какой он есть.

54. Я стараюсь не думать о своих проблемах.

55. Я считаю себя интересным человеком - заметным, привлекательным как личность.

56. Я стеснительный, легко тушуюсь.

57. Мне обязательно нужны какие-то напоминания, подталкивания со стороны, чтобы довести дело до конца.

58. Я чувствую внутреннее превосходство над другими.

59. Я - никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое «я».

60. Я боюсь того, что подумают обо мне другие.

61. Я честолюбивый. Я не равнодушен к успехам, похвале. В том, что я считаю существенным, мне важно быть в числе лучших.

62. Я презираю себя сейчас.

63. Мне не хватает духу встретить лицом к лицу трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями.

64. Я просто не уважаю себя.

65. Я по натуре вожак и умею влиять на других.

66. В целом я хорошо отношусь к себе.

67. Я настойчивый, напористый, уверен в себе.

68. Я не люблю, когда у меня с кем-то портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать окончательными.

69. Я долго не могу принять решение, как действовать, а потом сомневаюсь в его правильности.

70. Я в какой-то растерянности, все спуталось, смешалось у меня.

71. Я удовлетворен собой.

72. Я неудачник, мне не везет.

73. Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек.

74. Я нравлюсь девочкам (мальчикам) как человек, как личность.

75. Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками. (Я не люблю мальчишек. Презираю всякое общение с ними.)

76. Когда я должен что-то осуществить, меня охватывает страх перед провалом, а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится.

77.У меня легко, спокойно на душе. Нет ничего, что сильно бы встревожило меня.

78. Я умею упорно работать.

79. Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более взрослыми.

80. Случается, что я говорю о вещах, в которых совсем не разбираюсь.

81. Я всегда говорю только правду.

82. Я встревожен, обеспокоен, напряжен.

83. Чтобы заставить меня что-нибудь сделать, надо как следует настоять и я соглашусь, уступлю.

84. Я чувствую неуверенность в себе.

85. Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки o6oснованными.

86. Я - уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими__

87. Я умный.

88. Иной раз я люблю прихвастнуть.

89. Я безнадежен. Принимаю решения и тут же их нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой поделать ничего не могу. У меня нет воли и нет воли ее вырабатывать.

90. Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь.

91. Я никогда не опаздываю.

92.У меня ощущение скованности, внутренней несвободы.

93. Я отличаюсь от других.

94. Я не очень надежен, на меня нельзя положиться.

95. Мне все ясно о себе. Я себя хорошо понимаю.

96. Я - общительный, открытый человек, легко схожусь с людьми.

97. Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мною жизнь. Я со всем могу справиться.

98. Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня.

99. Меня беспокоит, что девочки (мальчики) слишком занимают мои мысли.

100. Все мои привычки я считаю хорошими.

КЛЮЧ

Показатели адаптированности (И +) – высказывания:

4, 5, 9, 11, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37,41, 44, 47, 51, 53, 55, 61, 65, 66, 67, 71, 73, 74, 77, 78, 79, 86,87,90,93,95,96,97.

Показатели дезадаптированности (И -) - высказывания:

2, 6, 7, 13, 16, 17, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 52, 54, 56, 59, 62, 63, 64, 68, 69, 70, 72, 75, 76, 82, 83, 84, 85, 89, 92, 94, 98, 99.

Шкала лжи:

8, 34, 45, 48, 80, 81, 88, 91, 100.

Коэффициент социально-психологической адаптированности вычисляется по сумме позитивных (И +) высказываний, рассортированных школьниками на 5, 6, 7 позиции шкалы, и негативных (И -), попавших в позиции 1, 2, 3. Так как позитивных суждений в шкале 37 и столько же негативных, то гипотетическая оптимальная величина коэффициента 74, минимальная 0.

Иногда бывает полезным получить показатель дезадаптированности, который рассчитывается как сумма позитивных высказываний (И +) распределенных на 1, 2, 3 позиции, и негативных (И -), занявших позиции 5, 6, 7.

В старшем подростковом возрасте средние индексы социально психологической адаптированности располагаются обычно в пределах 39-44 баллов.

Подобный анализ можно сделать еще по 6 факторам:

1. ПРИНЯТИЕ - НЕПРИЯТИЕ СЕБЯ

И + 33, 35, 55, 57, 71, 73, 79, 87, 93, 94.

И- 7,59,62,64,89,94,98.

2. ПРИНЯТИЕ ДРУГИХ - КОНФЛИКТ С ДРУГИМИ

И+ 9, 14,22,26, 53,96.

И- 2, 10,21, 28,40,60, 75.

3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ДИСКОМФОРТ (тревога, беспокойство или, напротив, апатия)

И+ 23,29,41,44,47,77.

И- 6,42,43,49,50,56,82,87.

4. ОЖИДАНИЕ ВНУТРЕННЕГО КОНТРОЛЯ (ориентация на то, что достижение жизненных целей зависит от тебя самого, акцентируется личная ответственность и компетентность) – ожидание внешнего контроля (расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач)

И + 4, 5, 11, 12, 19, 27, 37, 51, 67, 78, 90, 97.

И- 13,25,36,52,57,63,70,72,76.

5. ДОМИНИРОВАНИЕ - ВЕДОМОСТЬ (зависимость от других)

И+ 58,61,65.

И- 16,32,38,68,83,86.

6. «УХОД» ОТ ПРОБЛЕМЫ

И- 17,18,54,64,85.

Подсчет баллов идет по той же схеме, что и для коэффициента социально-психологической адаптированности.

Приложение 6.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СКЛОННОСТИ К ОТКЛОНЯЮЩЕМУСЯ ПОВЕДЕНИЮ

Универсальной методикой определения предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков является «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (разработана Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие» в 1992

г.). (материалы из книги Перешиной Н.В., Заостровцевой М.Н. «Девиантный школьник. Профилактика и коррекция отклонений»)

1) Шкала установки на социальную желательность – 15 пунктов.

2) Шкала склонности к нарушению норм и правил – 17 пунктов.

3) Шкала склонности к аддиктивному поведению – 20 пунктов.

4) Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению – 21 пункт.

5) Шкала склонности к агрессии и насилию – 25 пунктов.

6) Шкала волевого контроля эмоциональных реакций.

7) Шкала склонности к делинкветному поведению – 20 пунктов.

Этот опросник позволяет также оценить склонность подростков к двигательной расторможенности, патологическому фантазированию и хобби, половым девиациям, дисморфобии.

В целом опросник включает 98 неповторяющихся пунктов-утверждений (приводится вариант для лиц мужского пола).

1 Я предпочитаю одежду неярких, приглушенных тонов.

2 Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.

3 Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-нибудь боевых действиях

4 Бывает, что я иногда не ссорюсь с родителями.

5 Тот, кто в детстве не дрался, вырастает «маменькиным сынком» и ничего не может добиться в жизни.

6 Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо заплатили.

7 Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.

8 Иногда бывает, что немного хвастаюсь.

9 Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть летчиком-истребителем.

10 Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.

11 Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.

12 Я предпочел бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она и опасна для жизни.

13 Я всегда говорю только правду.

14 Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества – это вполне нормально.

15 Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.

16 Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.

17 Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.

18 Человек должен иметь право выпивать, сколько он хочет и где он хочет.

19 Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.

20 Меня обычно затрудняет требование сделать работу к определенному сроку.

21 Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там, где положено.

22 Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное (половое) влечение.

23 Я иногда не слушаюсь родителей.

24 Если при покупке автомобиля мне придется выбирать между скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.

25 Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.

26 Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.

27 Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.

28 Иногда мне так хочется сделать себе больно.

29 Мое отношение к жизни хорошо описывает пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

30 Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.

31 Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсические вещества.

32 Я всегда выполняю обещания, даже если мне это невыгодно.

33 Бывает, что мне так и хочется выругаться.

34 Правы люди, которые в жизни следуют пословице «Если нельзя, но очень хочется, то можно».

35 Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.

36 Мне редко удается заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.

37 Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в них поучаствовал.

38 Бывает, что иногда я говорю неправду.

39 Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.

40 Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.

41 Если бы я родился в древние времена, то стал бы благородным разбойником.

42 Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.

43 Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые выражали беспокойство по поводу того, что я

немного выпил.

44 Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.

45 Если в кинофильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.

46 Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям – это нормально.

47 Иногда я скучаю на уроках.

48 Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.

49 Если человек раздражает меня, то я готов высказать ему все, что я о нем думаю.

50 Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.

51 Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.

52 Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.

53 Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.

54 Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.

55 Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.

56 Я часто огорчаюсь из-за мелочей.

57 Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.

58 Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.

59 Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.

60 Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.

61 Меня раздражает, когда девушки курят.

62 Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.

63 Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.

64 Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.

65 Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.

66 Я смог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговоренного к высшей мере наказания.

67 Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.

68 Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.

69 Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.

70 Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.

71 Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руки вещь и ломал ее.

72 Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.

73 Мне понравилось бы прыгать с парашютом.

74 Вредное воздействие алкоголя и табака на человека сильно преувеличивают.

75 Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

76 Я не чувствую удовольствия от ощущения риска.

77 Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям – это нормально.

78 Я часто не могу сдерживать свои чувства.

79 Бывало, что я опаздывал на уроки.

80 Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.

81 Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.

82 Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.

83 Иногда случалось, что я не выполнял школьное домашнее задание.

84 Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.

85 Мне кажется, что я не способен ударить человека.

86 Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.

87 Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.

88 Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.

89 Иногда я бываю так раздражителен, что стучу по столу кулаком.

90 Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему проявить себя.

91 Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал, что это не повредит моему здоровью и не повлечет наказания.

92 Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.

93 Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.

94 Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.

95 Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

96 Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.

97 Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям.

98 Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолетом.

Приложение 7.

Примерный перечень диагностического инструментария для работы психолога с «трудными» подростками

Для составления рекомендаций педагогам и родителям, как найти подход к трудным учащимся, проводится углубленная диагностика по следующей схеме:

• выявляется семейный анамнез семьи

• тип темперамента

• акцентуации характера

• самооценка

• тревожность

• агрессивность

• социометрический статус в классе

• факторы, мешающие в учебе

• причина постановки на учет

В случаях необходимости, недостаточности  сведений, возможна дополнительная диагностика недостающих параметров.

Ниже перечислен примерный перечень диагностического инструментария.

Детско – родительские отношения:

• «ВРР»

• Рисуночный тест «Моя семья»

• Сказка про семью

• «Линия жизни»

• Методика Рене Жиля

• Информация из круга общения

• Общение со сверстниками:

• Социометрия Кориневской

• Солнце планеты

• Общение с учителями:

• Анкета «Школа»

• Анкета «Вы глазами учеников»

• «Экипаж»

• «Встреча»

Когнитивная сфера:

• «ГИТ»

• «ШТУР»

• Пакет методик для КРО

• Культурно – свободный тест Кеттелла

• Анкета причин неуспеваемости

• Мотивационно – потребностная и эмоционально – личностная сферы:

• «Изучение акцентуаций характера» Леонгарда, Шмишека

• Тест «16 РF»  Кэттелла

• «MMPI»

• «ПДТ» Ярмольского

• Изучение тревожности Филипса

• Изучение агрессивности Розенцвейга.

• «Изучение ценностных ориентаций» М, Рокича

• «Изучение самооценки» Дембо – Рубенштейн

• «Я в конфликтной ситуации» Томас

• Ориентационная анкета Б. Баса – Дарке

Приложение 8

Методические рекомендации

для родителей и учителей при работе (общении)

с подростками с девиантным поведением

1. Единые требования учителей.

2. Последовательность воспитательных, коррекционных воздействий.

3. Адекватность требований.

4. Эмоциональный комфорт в семье.

5. Демократический стиль воспитания.

6. За содеянное не столько наказывать, сколько вызывать чувство раскаяния. 7. Стимуляция примерного поведения, демонстрация обиды, отказ от поощрения.

8. Поощрение активности, загружать интересной и полезной деятельностью.

9. Предоставление самостоятельности.

10. Отказ от физического наказания, искать новые формы влияния.

11. Избегание приклеивания ярлыков.

12. Не сравнивать с достижениями других людей, только с самим собой.

13. Использование похвалы и поощрения (за успехи в учебной деятельности, а не только за способности)

14. Признание педагогами и родителями собственных ошибок и принесение в случае необходимости извинения.

15. Применение наказания только в необходимых случаях.

16. Оценивать не личность, а поступок.

Приложение 9.

СОВЕТЫ

родителям

Как вести себя с «трудным» ребенком?

Каждый учитель в своей профессиональной деятельности сталкивается с проблемой «трудных» учащихся. Поведение таких ребят вызывает беспокойство и у педагогов, и у родителей.

Психологи такое поведение называют «девиантным». Девиантное поведение включает несколько форм открыто демонстрируемого негативного поведения.

Делинквентное поведение – направленное на нарушение социально-нравственных норм, но не являющееся уголовно наказуемым (в отличие от криминального поведения). Это своего род балансирование ребенка на грани закона.

Аддиктивное поведение, характеризующееся стремлением к уходу от реальности (токсикомания, алкоголизм, наркомания, тяга к азартным играм, компьютерная зависимость).

Скрытые формы неблагополучия ребенка – пассивное поведение, повышенная тревожность. К сожалению, такие учащиеся часто не попадают в поле внимания педагогов, хотя и нуждаются в особом педагогическом подходе.

Самая сложная задача учителя и родителя – найти ключик к пониманию трудного ребенка, который позволит выработать систему адекватных воспитательных мер, способствовать созданию условий, при которых ребенок захотел бы изменить свое поведение.

Как вести себя с агрессивным ребенком?

Запрет, а тем более «ор» лишь усугубят проблему. 

Санкция должна соответствовать поступку. 

Не допускайте сами вспышек агрессии в присутствии ребенка, не используйте агрессивные методы воспитания. 

Чаще используйте прикосновение (тактильный контакт). 

Не переходите на личности, не оскорбляйте достоинства. 

Наберитесь терпения, не уступайте, говорите о своих чувствах. 

Используйте удивление для реагирования на агрессию. 

Попытайтесь ликвидировать агрессивные формы поведения среди близких, окружающих ребенка. 

Требуя чего-либо, учитывайте возможности ребенка. 

Попытайтесь гасить конфликт в зародыше, направляя интерес ребенка в нужное русло. 

Дайте понять ребенку, что он любим. 

Как вести себя с нервным  ребенком?

Найдите причины нервности и пытайтесь сглаживать их. 

Не ущемляйте достоинства и самолюбия ребенка, не управляйте ребенком, словно роботом, не требуйте невыполнимого и не разжигайте ревность к другим детям. 

Воспитывайте наедине, не злоупотребляйте бесконечными «нельзя» и «можно». 

Создавайте ребенку психологический комфорт и все время помните, что вы – пример для подражания. Всегда будьте доброжелательны и тактичны. 

Найдите со всеми взрослыми единый воспитательный подход к ребенку. 

Помните, что в учебной деятельности учащихся со слабой нервной системой нельзя ставить в ситуацию, требующую быстрого ответа. Им необходимо предоставлять достаточное время на его обдумывание и подготовку. Им по возможности необходимо предлагать давать ответы в письменной форме, давая время для проверки и исправления написанного. По возможности спрашивать в начале урока, в начале дня. 

Чаще поощрять, в том числе за старательность, даже если результат далек от желаемого, а в случае неудачи оценивать с максимальной деликатностью, объясняя, что неудачи в жизни – явления достаточно частые и не повод для отчаяния.

Приложение 10.

Методика изучения акцентуаций личности К.Леонгарда (модификация С.Шмишека)

Шкалы: гипертимность, ригидность, эмотивность, педантичность, тревожность, циклотимность, демонстративность, возбудимость, дистимность, экзальтированность

Оригинальная методика Определение личностно-характерологических акцентуаций (К.Леонгард) отличается от данной модификации С.Шмишека только формулировкой вопросов стимульного материала. Ключи, шкалы, обработка и принципы интерпретации результатов совпадают по сути.

Назначение теста

Опросник предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К.Леонгарда, который считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случае яркой выраженности (акцента) основные черты становятся акцентуациями характера. Соответственно личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом «акцентуированными».
Термин «акцентуированные личности» занял место между психопатией и нормой. Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических, но в случае воздействия неблагоприятных факторов акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.
Опросник содержит 10 шкал, в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет».

Инструкция к тесту

«Вам предлагается ответить на 88 вопросов, касающихся различных сторон вашей личности. Рядом с номером вопроса поставьте знак + (да), если согласны, или – (нет), если не согласны. Отвечайте быстро, долго не задумывайтесь».

Тест

1. Является ли ваше настроение в общем веселым и беззаботным?
2.Восприимчивы ли вы к обидам?
3. Случалось ли вам иногда быстро заплакать?
4. Всегда ли вы считаете себя правым в том деле, которое делаете, и вы не успокоитесь, пока не убедитесь в этом?
5. Считаете ли вы себя более смелым, чем в детском возрасте?
6. Может ли ваше настроение меняться, от глубокой радости до глубокой печали?
7. Находитесь ли вы в компании в центре внимания?
8. Бывают ли у вас дни, когда вы без достаточных оснований находитесь в угрюмом и раздражительном настроении и ни с кем не хотите разговаривать?
9. Серьезный ли вы человек?
10. Можете ли вы сильно воодушевиться?
11. Предприимчивы ли вы?
12. Быстро ли вы забываете, если вас кто-нибудь обидит?
13. Мягкосердечный ли вы человек?
14. Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в почтовый ящик, не осталось ли оно висеть в прорези?
15. Всегда ли вы стараетесь быть добросовестным в работе?
16. Испытывали ли вы в детстве страх перед грозой или собаками?
17. Считаете ли вы других людей недостаточно требовательными друг к другу?
18. Сильно ли зависит ваше настроение от жизненных событии и переживаний?
19. Всегда ли вы прямодушны со своими знакомыми?
20. Часто ли ваше настроение бывает подавленным?
21. Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы?
22. Склонны ли вы к состояниям сильного внутреннего беспокойства или страстного стремления?
23. Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле?
24. Боретесь ли вы за, свои интересы, если кто-то поступает с вами несправедливо?
25. Смогли бы вы убить человека?
26. Сильно ли вам мешает косо висящая гардина или неровно настланная скатерть, настолько, что вам хочется немедленно устранить эти недостатки?
27. Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни в квартире?
28. Часто ли у вас без причины меняется настроение?
29. Всегда ли вы старательно относитесь к своей деятельности?
30. Быстро ли вы можете разгневаться?
31. Можете ли вы быть бесшабашно веселым?
32. Можете ли вы иногда целиком проникнуться чувством радости?
33. Подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий?
34. Высказываете ли вы обычно людям свое откровенное мнение по тому или иному вопросу?
35. Влияет ли на вас вид крови?
36. Охотно ли вы занимаетесь деятельностью, связанной с большой ответственностью?
37. Склонны ли вы вступиться за человека, с которым поступили несправедливо?
38. Трудно ли вам входить в темный подвал?
39. Выполняете ли вы кропотливую черную работу так же медленно и тщательно, как и любимое вами дело?
40. Являетесь ли вы общительным человеком?
41. Охотно ли вы декламировали в школе стихи?
42. Убегали ли вы ребенком из дома?
43. Тяжело ли вы воспринимаете жизнь?
44. Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали вам нервы, что вы не выходили на работу?
45. Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувство юмора?
46. Сделаете ли вы первым шаг к примирению, если вас кто-то оскорбит?
47. Любите ли вы животных?
48. Уйдете ли вы с работы или из дому, если у вас там что-то не в порядке?
49. Мучают ли вас неопределенные мысли, что с вами или с вашими родственниками случится какое-нибудь несчастье?
50. Считаете ли вы, что настроение зависит от погоды?
51. Затруднит ли вас выступить на сцене перед большим количеством зрителей?
52. Можете ли вы выйти из себя и дать волю рукам, если вас кто-то умышленно грубо рассердит?
53. Много ли вы общаетесь?
54. Если вы будете чем-либо разочарованы, придете ли в отчаяние?
55. Нравится ли вам работа организаторского характера?
56. Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много препятствий?
57. Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах?
58. Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим будущим или какой-нибудь проблемой?
59. Приходилось ли вам в школьные годы пользоваться подсказками или списывать у товарищей домашнее задание?
60. Трудно ли вам пойти ночью на кладбище?
61. Следите ли вы с большим вниманием, чтобы каждая вещь в доме лежала на своем месте?
62. Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении, а проснуться в удрученном и несколько часов оставаться в нем?
63. Можете ли вы с легкостью приспособиться к новой ситуации?
64. Есть ли у вас предрасположенность к головной боли?
65. Часто ли вы смеетесь?
66. Можете ли вы быть приветливым с людьми, не открывая своего истинного отношения к ним?
67. Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком?
68. Сильно ли вы страдаете из-за несправедливости?
69. Можно ли вас назвать страстным любителем природы?
70. Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти, выключен ли газ и свет, закрыта ли дверь?
71. Пугливы ли вы?
72. Бывает ли, что вы чувствуете себя на седьмом небе, хотя объективных причин для этого нет?
73. Охотно ли вы участвовали в юности в кружках художественной самодеятельности, в театральном кружке?
74. Тянет ли вас иногда смотреть вдаль?
75. Смотрите ли вы на будущее пессимистически?
76. Может ли ваше настроение измениться от высочайшей радости до глубокой тоски за короткий период времени?
77. Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании?
78. Переносите ли вы злость длительное время?
79. Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека?
80. Была ли у вас в школе привычка переписывать лист в тетради, если вы поставили на него кляксу?
81. Можно ли сказать, что вы больше недоверчивы и- осторожны, нежели доверчивы?
82. Часто ли вы видите страшные сны?
83. Возникала ли у вас мысль против воли броситься из окна, под приближающийся поезд?
84. Становитесь ли вы радостным в веселом окружении?
85. Легко ли вы можете отвлечься от обременительных вопросов и не думать о них?
86. Трудно ли вам сдержать себя, если вы разозлитесь?
87. Предпочитаете ли вы молчать (да), или вы словоохотливы (нет)?
88. Могли бы вы, если пришлось бы участвовать в театральном представлении, с полным проникновением и перевоплощением войти в роль и забыть о себе?

Обработка и интерпретация результатов теста

Ключ к тесту

Условное название шкалы

Наименование шкалы / Тип личности

Знак ключа

№ вопросов

Коэффициент выравнивания

Дм

Демонстративность / демонстративный тип

+

7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88

х 2

 

 

-

51

 

З

Застревание / застревающий тип

+

2,15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81

х 2

 

 

-

12, 46, 59

 

П

Педантичность / педантичный тип

+

4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83

х 2

-

36

 

В

Возбудимость / возбудимый тип

+

8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86

х 3

Г

Гипертимность / гипертимный тип

+

1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77

х 3

Дис

Дистимность / дистимический тип

+

9, 21,43, 75, 87

х 3

 

 

- 

31, 53, 65  

 

Т 

Тревожность / тревожно-боязливый тип

+

16, 27, 38, 49, 60, 71, 82

х 3

 

 

-

5

 

ЭК

Экзальтированность / аффективно-экзальтированный тип

+

10, 32, 54, 76

х 6

Эм

Эмотивность / эмотивный тип

+

3,13, 35, 47, 57, 69, 79

х 3

 

 

-

25

 

Ц

Циклотимность / циклотимный тип

+

6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84

х 3

 

Обработка результатов теста

Результаты оцениваются по 10 характерологическим шкалам.
Подсчитайте количество ответов «да» и количество ответов «нет» по каждой шкале с помощью приведенного ключа. Каждое совпадение с ключом равно 1 баллу. Максимальная сумма баллов равна 24. Учитывая неоднозначную количественную представленность исследуемых шкал, вводится коэффициент выравнивания, вследствие чего сумма полученных «сырых» баллов умножается на дифференцированный коэффициент. Так, при 8 утверждениях в шкале полученный результат умножается на 3, при 12 – на 2, при 4 – на 6.

Максимальная сумма баллов после умножения – 24. По некоторым источникам, признаком акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. Другие же на основании практического применения опросника считают, что сумма баллов в диапазоне от 15 до 19 говорит лишь о тенденции к тому или иному, типу акцентуации. И лишь в случае превышения 19 баллов черта характера является акцентуированной. Полученные данные могут быть представлены в виде «профиль личностной акцентуации».
Выделенные Леонгардом 10 типов акцентуированных личностей разделены на две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективный, эмотивный).

Интерпретация результатов теста

1. Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способностью к вытеснению, демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов. Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание своей персоны, к авантюризму, артистизму, позерству. Им движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоянного внимания к своей персоне, жажда власти, похвалы; перспектива быть незамеченным отягощает его. Он демонстрирует высокую приспосабливаемость к людям, эмоциональную лабильность (легкую смену настроений) при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Отмечается беспредельный эгоцентризм, жажда восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Обычно похвала других в его присутствии вызывает у него особо неприятные ощущения, он этого не выносит.
Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности. Может раздражать своей самоуверенностью и высокими притязаниями, сам систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Обладая патологической способностью к вытеснению, он может полностью забыть то, о чем он не желает знать. Это расковывает его во лжи. Обычно лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит, в данный момент для него является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает свою ложь или же осознает очень неглубоко, без заметных угрызений совести. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков.
2. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудство, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Часто страдает от мнимой несправедливости по отношению к нему. В связи с этим проявляет настороженность и недоверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорчениям, уязвим, подозрителен, отличается мстительностью, долго переживает происшедшее, не способен легко отходить от обид. Для него характерна заносчивость, часто выступает инициатором конфликтов. Самонадеянность, жесткость установок и взглядов, сильно развитое честолюбие часто приводят к настойчивому утверждению своих интересов, которые он отстаивает с особой энергичностью. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется, и проявляет большое упорство в достижении своих целей. Основной чертой является склонность к аффектам (правдолюбие, обидчивость, ревность, подозрительность), инертность в проявлении аффектов, в мышлении, в моторике.

3. Педантичный тип. Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, тяжелостью на подъем, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку, скрупулезен, добросовестен, склонен жестко следовать плану, в выполнении действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполненной работы, брюзжанию, формализму. С охотой уступает лидерство другим людям.

4. Возбудимый тип. Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого типа с властью физиологических влечений. Ему характерна повышенная импульсивность, инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей стороной. Раздражителен, вспыльчив, часто меняет место работы, неуживчив в коллективе. Отмечается низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций, тяжеловесность поступков. Для него никакой труд не становится привлекательным, работает лишь по мере необходимости, проявляет такое же нежелание учиться. Равнодушен к будущему, целиком живет настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Повышенная импульсивность или возникающая реакция возбуждения гасятся с трудом и могут быть опасны для окружающих. Он может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых.

5. Гипертимный тип. Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Они почти всегда имеют очень хорошее настроение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус, нередко цветущий вид, хороший аппетит, здоровый сон, склонность к чревоугодию и иным радостям жизни. Это люди с повышенной самооценкой, веселые, легкомысленные, поверхностные и вместе с тем деловитые, изобретательные, блестящие собеседники; люди, умеющие развлекать других, энергичные, деятельные, инициативные.
Большое стремление к самостоятельности может служить источником конфликтов. Им характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности, прожектерству. Испытывают недостаточно серьезное отношение к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность, вынужденное одиночество.

6. Дистимический тип. Люди этого типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, медлительностью, слабостью волевых усилий. Для них характерны пессимистическое отношение к будущему, заниженная самооценка, а также низкая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие люди являются домоседами, индивидуалистами; общества, шумной компании обычно избегают, ведут замкнутый образ жизни. Часто угрюмы, заторможены, склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни. Они добросовестны, ценят тех, кто с ними дружит, и готовы им подчиниться, располагают обостренным чувством справедливости, а также замедленностью мышления.

7. Тревожный тип. Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шумных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у них угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть свои способности.

Свойственные им с детства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают сблизиться с теми, с кем хочется особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях. Редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях они ищут поддержки и опоры. Они обладают дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности нередко служат козлами отпущения, мишенями для шуток.
8. Экзальтированный тип. Яркая черта этого типа – способность восторгаться, восхищаться, а также улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства у них могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает большого подъема, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние – от печальных. Им свойственна высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дела до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Они привязаны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты, легко переходят от состояния восторга к состоянию печали, обладают лабильностью психики.

9. Эмотивный тип. Этот тип родствен экзальтированному, но проявления его не столь бурны. Для них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно выраженная их черта – гуманность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность, они радуются чужим успехам. Впечатлительны, слезливы, любые жизненные события воспринимают серьезнее, чем другие люди. Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия может вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не выплескивая их наружу. Им свойственно обостренное чувство долга, исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными.

10. Циклотимный тип. Характеризуется сменой гипертимных и дистимных состояний. Им свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от внешних событий радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажда деятельности, повышенная говорливость, скачка идей; печальные – подавленность, замедленность реакций и мышления, так же часто меняется их манера общения с окружающими людьми.

В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклоиды в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем проявляется вялость, упадок сил, то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие, они становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, бессонница или, наоборот, сонливость. На замечания реагируют раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, не исключены суицидальные попытки. Учатся неровно, случившиеся упущения наверстывают с трудом, порождают в себе отвращение к занятиям. У лабильных циклоидов фазы смены настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. Плохие дни отмечаются более насыщенными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены желания иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку.

Приложение 11.

Психодиагностический тест (ПДТ) В.Мельникова, Л.Ямпольского

Шкалы: невротизм, психотизм, депрессия, совестливость, эстетическая впечатлительность, женственность, расторможенность, общая активность, робость, общительность; психическая неуравновешенность, асоциальность, интроверсия, сензитивность

Назначение теста

Данная методика представляет собой многомерный инструментарий, основанный на принципе стандартизированного самоотчета испытуемого и предназначен для изучения структуры личности в границах определенных факторов.
Методика относится к опросным методам исследования, состоит из 174 пунктов. Пункты опросника сгруппированы в 14 шкал.
Шкалы нижнего уровня, их 10, описывают: невротизм, психотизм, депрессию, совестливость, эстетическую впечатлительность, женственность, расторможенность, общую активность, робость (стеснительность), общительность.
Шкалы верхнего уровня характеризуют: психическую неуравновешенность (группируются на базе 1, 2 и 3 шкал нижнего уровня), асоциальность (4 и 5 шкалы), интроверсию (6, 7 и 8 шкалы) и сензитивность (9 и 10 шкалы).

Инструкция к тесту

Представьте себе: все, что вы прочтете ниже, написано от вашего имени человеком, давно и хорошо вас знающим (кем-нибудьиз родителей, товарищей, учителей и т. п.). Кое-что из написанного верно, т. е. так вы думаете на самом деле, а кое-что, наверное, неправда, вы так не думаете. Отметьте, что из написанного здесь верно, правда, а что неверно, неправда. Для этого перечеркните на бланке ответов знак В, если считаете данное утверждение верным по отношению к вам, и перечеркните НВ, если утверждение неверно, неправильно.Отвечая, старайтесь соблюдать следующие простые правила:

• Если какое-либо утверждение покажется вам неподходящим, постарайтесь дать наилучший предположительный ответ.
• Это задание на скорость, поэтому не тратьте много времени на обдумывание. Давайте тот ответ, который первый приходит вам в голову, тогда сможете быстро закончить работу.

Тест

1. Обычно я просыпаюсь утром свежим и отдохнувшим.
2. Временами я волнуюсь из-за пустяков.
3. Большую часть времени я чувствую общую слабость.
4. Я часто тревожусь.
5. Кое-кто настроен против меня.
6. Часто различная пища кажется мне одинаковой на вкус.
7. Глупо осуждать человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.
8. Окружающее мне часто кажется нереальным.
9. Когда я строю планы, я часто рассчитываю на счастливый случай и везение.
10. Порой мне кажется, что трудностей слишком много и мне их не преодолеть.
11. Меня редко посещают грустные мысли.
12. Когда я что-либо делаю (работаю, ем, двигаюсь), я часто перескакиваю с одного на другое, а не действую обдуманно и методично.
13. Я верю, что любые, даже скрытые поступки не окажутся безнаказанными.
14. Я считаю, что надоевшую повседневную работу всегда следует доводить до конца, даже если кажется, что в этом нет необходимости.
15. Я человек твердых убеждений.
16. Я люблю пофлиртовать (вести игривый разговор, кокетничать).
17. Мне нравятся компании, где подшучивают друг над другом.
18. Я люблю подвижные игры и развлечения.
19. Мне нравится верховая езда.
20. Я часто многое теряю из-за своей нерешительности.
21. Мне трудно поддерживать разговор с малознакомыми людьми.
22. Часто я лишь с большим трудом могу скрыть свою застенчивость.
23. Я регулярно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях.
24. Я общительный человек.
25. Я люблю вечеринки и шумные веселые компании.
26. Я охотнее куплю книгу об особенностях государственного управления, чем книгу по искусству.
27. Меня всегда интересовала техника, например автомобили, самолеты, вертолеты, мотоциклы и т. д.
28. В газете меня больше интересует статья с заголовком ? Современные проблемы культуры и искусства ? , чем с заголовком ? Улучшение производства и торговли ? .
29. Мне бы хотелось быть медработником (врачом, медсестрой и т. п.).
30. Мне бы понравилась работа секретаря.
31. Временами я бываю злым и раздражительным.
32. У меня бывают периоды такого сильного беспокойства, что я даже не могу усидеть на месте.
33. Мне часто говорят, что вспыльчив.
34. Я часто сожалею о том, что я такой раздражительный и ворчливый.
35. У меня отсутствуют враги,которые всерьез желают мне навредить.
36. У меня бываю странные и необычные мысли.
37. Почти каждый день случается что-то, что пугает меня.
38. Иногда мне нравится причинить боль людям, которых я люблю.
39. Временами я чувствую себя бесполезным.
40. Мои родители часто были настроены против моих знакомых.
41. У меня часто бывает настроение, когда я легко отвлекаюсь от дела, становлюсь рассеянным и мечтательным.
42. Временами я испытываю ненависть к членам моей семьи, которых я обычно люблю.
43. Я строго соблюдаю принципы нравственности и морали.
44. Если бы я был вынужден солгать человеку, мне бы пришлось смотреть в сторону, так как было бы трудно смотреть ему в глаза.
45. Меня возмущает, что преступника могут освободить благодаря ловкой защите адвоката.
46. Я очень редко прогуливал школьные уроки.
47. Шутки о смерти в разговоре вполне допустимы и приличны.
48. Я люблю танцевать.
49. Я охотнее посмотрю соревнование фехтовальщиков, чем боксеров.
50. Мне нравится (или нравилась раньше) рыбная ловля.
51. Мне хочется быть менее застенчивым.
52. Когда я нахожусь в компании, я мучаюсь выбором темы для разговора.
53. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми.
54. В детстве я входил в компанию, где все стояли друг за друга.
55. Счастливее всего я чувствую себя в одиночестве.
56. По-моему, интереснее быть инженером, чем философом.
57. Думаю, что я более чувствителен к прекрасному, чем большинство людей.
58. Я гораздо больше заинтересован в деловых и материальных успехах, чем в поисках духовных и художественных ценностей.
59. Я люблю готовить пищу.
60. Будь я художником, мне бы понравилось рисовать цветы.
61. Я вспыльчив, но быстро успокаиваюсь.
62. Иногда я настолько возбуждаюсь, что мне трудно заснуть.
63. Думаю, что нервы у меня в порядке (как у большинства людей).
64. Обычно я спокоен и меня трудно вывести из равновесия.
65. Я ужасно боюсь грозы.
66. Многих людей можно обвинить в развращенности.
67. Я бы добился значительно больших успехов, если бы люди относились ко мне лучше.
68. У меня бывают необычные мистические (таинственные) переживания.
69. Даже среди людей я чувствую свое одиночество.
70. Мечты моей жизни много значат, но я этого никому не говорю.
71. Мои намерения часто кажутся мне настолько невыполнимыми, что я отказываюсь от них.
72. Чаще всего у меня бывает сразу несколько различных увлечений.
73. Я всегда следую чувству долга и ответственности.
74. Думаю, что существует одно-единственное правильное понимание смысла жизни.
75. Я люблю лекции на серьезные темы.
76. Иногда меня так забавляла ловкость плута, что я ему сочувствовал.
77. Я старюсь избегать необычных высказываний, которые смущают других.
78. Мне бы понравилось быть автогонщиком.
79. Иногда я дразню животных.
80. Мне бы понравилась охота на тигров.
81. Я редко заговариваю с детьми первым.
82. В школе мне было трудно говорить перед всем классом.
83. Я схожусь с другими людьми так же легко, как и другие.
84. Мне бы хотелось часто встречаться вне работы со своими друзьями.
85. Мне нравятся групповые мероприятий, где я могу побыть среди людей.
86. Я охотнее проведу отпуск в тихом домике, чем на курорте.
87. Я предпочитаю исторические романы научным сообщениям по экологии.
88. Я люблю поэзию.
89. Мне бы понравилось быть цветоводом.
90. Я люблю детей.
91. Я так остро переживаю свои неприятности, что подолгу беспокоюсь.
92. Бывало, что из-за волнений у меня пропадал сон.
93. Меня трудно рассердить.
94. Меня настолько волнуют некоторые вещи, что я с трудом о них говорю.
95. Думаю, что почти каждый может солгать, избегая неприятностей.
96. Безопаснее никому не доверять.
97. Люди завидуют моим удачным идеям, ибо не первыми их придумали.
98. Я опасаюсь некоторых предметов и людей, хотя они вполне безвредны.
99. Нередко бываю ситуации, когда легко потерять веру в успех.
100. Иногда я хвалю людей, которых знаю очень мало.
101. Я легко прихожу в замешательство.
102. Я иногда подолгу не могу ничего делать, потому что трудно заставить себя взяться за работу.
103. Порой мне кажется, что я ни на что не гожусь.
104. Когда кто-нибудь проявляет глупость, я стараюсь его поправить.
105. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности и морали.
106. В школе у меня часто были плохие оценки по поведению.
107. Я люблю подшучивать над людьми.
108. Соревнования доставляют мне большее удовольствие, если я заключаю пари (бьюсь об заклад) относительно их результатов.
109. Я люблю волнение и напряжение большого количества людей.
110. Я люблю охоту.
111. Я без смущения и страха вхожу туда, где уже собрались всегости.
112. Иногда из-за своей сдержанности мне бывает трудно отстаивать себя.
113. Попадая в новый коллектив, я быстро приспосабливаюсь.
114. Я активно участвую в организации игр и групповых мероприятий.
115. По возможности я стараюсь избегать большого количества людей.
116. На работе мне было бы более интересно заниматься техникой, а не делами, связанными с отношениями людей в их совместном труде.
117. Мне больше нравится пища из экзотических продуктов, а не привычные блюда.
118. Будь я журналистом, мне бы понравилось писать о театре.
119. Меня всегда очень мало привлекали игры с куклами.
120. Думаю, что мне понравилась бы работа портного по женской одежде.
121. Я все принимаю близко к сердцу.
122. Ожидание действует мне на нервы.
123. Раз в неделю или чаще я бываю возбужденным и взволнованным.
124. Я все чувствую более остро, чем другие.
125. Иногда я чувствую, что за мной следят.
126. Большую часть времени я чувствую, что я не очень четко воспринимаю окружающее.
127. Временами мне хочется нанести повреждение себе или другим людям.
128. Люди безразличны и равнодушны к тому, что может случиться с другими.
129. Плохие, часто даже ужасные слова приходят мне в голову, и я не могу от них избавиться.
130. Временами мне очень хотелось навсегда уйти из дома.
131. Мое поведение в сильной степени зависит от обычаев окружающих меня людей.
132. Я предпочитаю действовать под влиянием минуты, не задумываясь, даже если это приводит к дальнейшим трудностям.
133. Я могу сослаться на болезнь, чтобы избежать неприятностей.
134. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого спиртного.
135. Всякая грязь пугает меня и вызывает отвращение.
136. Я люблю поговорить на сексуальные темы, в этом нет ничего запретного.
137. Мне доставляет удовольствие разыгрывать беззлобные шутки.
138. Меня смущают неприличные анекдоты.
139. Если есть необходимость, я смогу организовать других людей.
140. Отдыхая, я предпочитаю чтение и другие интеллектуальные занятия активным подвижным играм и развлечениям.
141. В компании я чувствую себя несколько неловко и из-за этого произвожу впечатление хуже, чем мог бы произвести.
142. Если люди наблюдают за мной, мне становится несколько не по себе.
143. Мне трудно подобрать слова к своим мыслям, поэтому у меня нет такой готовности к беседе, как у других людей.
144. Мне разонравилось бывать среди людей.
145. Я всегда рад присоединиться к групповым мероприятиям или поездкам.
146. Я мог бы быть счастлив, живя один в избушке среди лесов и гор.
147. По телевизору я охотнее посмотрю на новые изобретения, чем на концерт.
148. Я бываю упрям просто из принципа, а не потому, что это для меня важно.
149. Я хотел бы быть певцом.
150. Я люблю собирать цветы и выращивать комнатные растения.
151. Я впечатлительнее большинства людей.
152. Я легко теряю терпение в общении с людьми.
153. Иногда мной овладевает пустая мысль и беспокоит несколько дней.
154. Критика и замечания в мой адрес меня мало задевают.
155. Иногда мне кажется, что я нахожусь на грани нервного срыва.
156. Мои поступки часто неправильно понимаются окружающими.
157. Многие люди способны на нечестный поступок ради выгоды.
158. Меня крайне редко наказывают без причины.
159. Иногда мне кажется, что против меня что-то замышляется.
160. Привычки некоторых членов моей семьи меня очень раздражают.
161. У меня редко бывают приступы плохого настроения.
162. Бывает, я отказываюсь от начатого дела из-за неверия в свои силы.
163. В моей семье есть нервные люди.
164. Меня раздражает, когда женщина курит.
165. Я считаю, что соблюдение законов является обязательным.
166. Почти всегда я испытываю потребность в острых ощущениях.
167. В разговорах с представителями противоположного полая избегаю любых щекотливых тем, которые могут вызвать смущение.
168. Я люблю играть в карты, домино и другие игры, пусть и на деньги.
169. Будучи журналистом, я бы с удовольствием писал о спорте.
170. Иногда я заставляю своих друзей пойти куда-нибудь, хотя они говорят, что им желательно остаться дома.
171. Я верю в чудеса.
172. Если необходимо выступить, высказать свое мнение, то присутствие большого числа людей меня мало смущает.
173. Я легко прихожу в замешательство.
174. Мне было довольно легко и даже интересно отвечать на вопросы.

Обработка и интерпретация результатов теста

Ключ к тесту. Ответу, совпадающему с ключом, присваивается 1 "сырой" балл.

№

Название шкалы

Группирование ответов по шкалам

Максимальный балл

Шкалы нижнего уровня

1

Невротизм

Верно: 2, 3, 4, 31, 32, 33, 34, 61, 32, 91, 92, 94, 121, 122, 123, 124, 151, 152, 153, 154, 155

25

Неверно: 1, 63, 64, 93

2

Психотизм

Верно: 5, 6, 7, 8, 36, 37, 38, 65, 66, 67, 68, 95, 96, 97, 98, 125, 126, 127, 128, 156, 157, 158, 159

25

Неверно: 35

3

Депрессия

Верно: 9, 10, 12, 39, 40, 41, 42, 69, 70, 71, 7299, 100, 101, 102, 103, 131, 132, 133, 160, 162, 163

25

Неверно: 11, 161

4

Совестливость

Верно: 13, 14, 15, 43, 44, 45, 73, 74, 75, 104, 105, 134, 135, 164, 165

15

5

Расторможенность

Верно: 16, 17, 46, 47, 76, 106, 107, 108, 136, 137, 166, 168

15

Неверно: 77, 138, 167

6

Общая активность

Верно: 18, 19, 48, 50, 78, 79, 80, 108, 109, 110, 139, 140, 169, 170

15

Неверно: 49

7

Робость

Верно: 20, 21, 22, 51, 52, 81, 82, 101, 141, 142, 143

15

Неверно: 53, 83, 111, 113

8

Общительность

Верно: 23, 24, 25, 53, 54, 84, 85, 86, 114, 145

15

Неверно: 55, 115, 116, 144, 146

9

Эстетическая впечатлительность

Верно: 26, 28, 56, 57, 58, 87, 88, 89, 11, 118, 147, 148, 149

15

Неверно: 27, 119

10

Женственность

Верно: 29, 30, 59, 60, 89, 90, 120, 149, 150

10

Неверно: 119

Шкалы верхнего уровня

11

Психическая неуравновешенность

Верно: 2, 4, 10, 11, 32, 39, 41, 69, 71, 99, 121, 124, 151, 153, 154, 155, 162, 173

20

Неверно: 161

12

Асоциальность

Верно: 16, 17, 106, 107, 166

15

Неверно: 13, 15, 43, 44, 45, 73, 77, 136, 165, 167

13

Интроверсия

Верно: 21, 22, 51, 52, 81, 82, 112, 115, 141, 142, 143

20

Неверно: 24, 25, 53, 83, 84, 111, 113, 114, 172

14

Сензитивность

Верно: 26, 28, 29, 56, 88, 89, 117, 118, 120, 147, 150, 171

15

Неверно: 27, 58, 119

Таблица перевода «сырых» оценок ПДТ в стандартные единицы (стены)

Сырые баллы

Стандартные единицы

Н

П

Д

СВ

Р

ОА

РБ

О

ЭВ

Ж

ПН

АС

ИН

С

25

10

10

10

24

10

10

10

23

10

10

10

22

10

10

10

21

10

10

10

20

9

10

9

10

10

19

9

10

9

10

10

18

8

9

8

10

10

17

8

9

8

10

10

16

8

8

7

9

10

15

7

8

7

10

10

10

10

10

10

9

10

9

10

14

7

7

7

9

9

9

10

9

10

8

10

9

10

13

6

7

6

9

8

8

9

9

9

8

9

8

9

12

6

6

6

8

8

8

9

8

9

7

8

8

9

11

6

6

5

7

7

7

8

7

8

7

8

7

8

10

5

5

4

7

7

7

7

6

7

10

6

7

7

7

9

4

4

4

6

6

6

7

5

7

9

6

7

6

7

8

4

4

3

5

6

6

6

4

6

9

5

6

6

6

7

3

3

3

4

5

5

6

4

6

8

4

6

5

6

6

3

3

2

4

4

4

5

4

5

8

4

5

4

5

5

3

2

2

3

4

4

4

4

3

4

7

3

4

4

4

2

2

2

2

3

3

3

3

3

6

3

3

3

3

3

2

1

1

2

3

3

3

2

3

5

2

2

3

3

2

1

1

1

1

2

2

2

2

2

4

2

2

2

2

1

1

1

1

1

2

2

1

1

1

3

1

1

1

1

0

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Психологические нормы (в стенах)

№    Шкалы нижнего уровня                          Стандартные оценки
                                                                      Юноши       Девушки       Средние
1    Невротизм                                     5,85 ± 2,06    6,03 ± 2,24  6,95 ± 2,13
2    Психотизм                                     5,38 ± 2,16    6,60 ± 1,55  5,97 ± 1,92
3    Депрессия                                    5,55 ± 2,03    6,39 ± 2,15   6,20 ± 1,97
4    Совестливость                              5,53 ± 1,58    6,59 ± 1,87   5,83 ± 1,62
5    Расторможенность                         5,87 ± 1,67    5,18 ± 1,87   5,57 ± 1,70
6    Общая активность                         5,42 ± 0,83    5,03 ± 1,23   5,22 ± 0,98
7    Робость                                        5,08 ± 1,84    6,65 ± 2,07   6,01 ± 2,02
8    Общительность                             6,33 ± 1,95    6,63 ± 2,39    6,47 ± 2,13
9    Эстетическая впечатлительность    5,37 ± 1,47    6,59 ± 1,49    5,92 ± 1,39
10    Женственность                           5,04 ± 1,78    6,92 ± 1,93    6,30 ± 1,73

Интерпретация результатов теста

Результаты психодиагностического тестирования интерпретируются исходя из оценок, полученных каждым испытуемым. На основе этих оценок составляется психологическая характеристика индивидуальных и личностных черт тестируемого.
В оригинале ПДТ описывается психологический портрет человека, имеющего так называемые полюсные или крайние значения по шкалам. Вместе с тем опыт практической работы с учащимися показывает, что в результате тестирования характеристики личности подростков, соответствующие крайним значениям шкалы, появляются не так часто. В связи с этим были разработаны, апробированы и использованы средние значения шкал, описывающих нормальную выборку.описание шкал и их градуированное содержание приведено ниже:

1. Невротизм

Предназначена для измерения уровня невротизации. Содержательно фактор "невротизм" близок к понятию астенической личности в пограничной психиатрии и фиксирует уровень тревожности, возбудимости, впечатлительности, эмоциональной зрелости. К характеристикам астенического типа подростка относят: неуверенность в себе, нерешительность, неспособность преодолевать житейские трудности, психическую невыносливость. Наряду с этим у части подростков отмечаются такие проявления, как ипохондричность, раздражительность, склонность к колебаниям настроения.

1-2 / 0-4 – чаще всего спокоен и невозмутим, однако в некоторых случаях (конфликты, экзамены) могут возникать чувства беспокойства и боязливости, сомнения в своих силах и способностях. В общении, как правило, тактичен, но не всегда деликатен;
3-6 / 5-13 – характерны спокойствие и непринужденность, активен, деятелен, инициативен, честолюбив, склонен к соперничеству и соревнованию. Отличает серьезность и реалистичность, высокая требовательность к себе;
7-10 / 14-25 – характерны высокая тревожность, чувство беспокойства и боязливости, наклонность к сомнениям, крайняя нерешительность. Чувствителен, впечатлителен, легко раним. Отличает неуверенность в своих силах, стремление к последовательности действий и поступков, стереотипный образ жизни, педантичность. Отличается достаточно высоким чувством долга и ответственности. Старается быть аккуратным и обязательным.

2. Психотизм

Шкала предназначена для измерения степени психической адекватности личности. Данная шкала фиксирует аутичность личности, которая характеризуется своеобразной отчужденностью от среды, замкнутостью, недоступностью для общения с другими. Психотическая личность находится в постоянном внутреннем конфликте с собой, постоянно напряжена и возбуждена вне зависимости от степени напряженности реальной ситуации. Такое хроническое напряжение может без внешнего повода прорваться в неожиданных аффективных реакциях озлобления, ярости, страха и т.п.
1-2 / 0-5 – характеризуется аккуратностью, обязательностью, добросовестностью, миролюбием. Не склонен к зависти и соперничеству, охотно подчиняется власти и авторитету, не проявляет своеволия и честолюбия. Обычно малоинициативен и несамостоятелен. Нуждается в постоянном внимании, контроле и поддержке;
3-6 / 6-12 – уравновешен, не "афиширует" свои чувства и эмоции. Спокойно воспринимает критику и замечания, если они не чрезмерны. По многим вопросам имеет свое собственное мнение и старается его отстаивать. Склонен скорее к сотрудничеству и компромиссам, чем к соперничеству;
7-10/ 13-25 – характерны повышенная напряженность и возбудимость. Чрезвычайно заботится о своем личном престиже, болезненно реагирует на критику и замечания. Отличает эгоистичность, самодовольство и чрезмерное самомнение.

3. Депрессия

Шкала предназначена для измерения глубины субъективных переживаний, возникающих при снижении доминирующего фона настроения. Под депрессией М.С.Лебединский и В.Н.Мясищев понимают "угнетенное состояние, вызываемое тягостными событиями и переживаниями". Содержательные утверждения, собранные в шкале "депрессия", отражают самооценку доминирующего фона настроения, идеи самообвинения субъективных трудностей в организации деятельности, низкой фрустрационной толерантности.

1-2 / 0-6 – характерны жизнерадостность, энергичность и предприимчивость. Уверен в своих силах. Охотно участвует в деятельности, требующей активности и решительности. Однако отличается импульсивностью, что часто приводит к невыполнению обещаний, непоследовательности и беспечности;
3-6 / 7-14 – достаточно волевой человек, однако при столкновении с серьезными трудностями впадает в отчаяние, теряет уверенность в себе. Способен, когда надо, проявить инициативу и решительность. Старается выполнять свои обещания и дорожит собственным словом;
7-10 /15-25 – характеризуется старательностью, добросовестностью и обязательностью. Бывает крайне нерешителен, не способен к принятию ответственных решений, не уверен в себе. Отличительная особенность – тоскливое настроение, угнетенное состояние, мрачность и угрюмость. Вместе с тем за внешним фасадом отчужденности и недоступности скрываются чуткость и душевная отзывчивость.

4. Совестливость

Предназначена для измерения степени уважения к социальным нормам и этическим требованиям. Шкала фиксирует чувство ответственности, добросовестность, стойкость моральных принципов.
1-2 / 0-4 – обычно легкомыслен, небрежен и безответствен. Часто уклоняется от выполнения своих обязанностей, небрежно относится к законам и моральным нормам;
3-7 / 5-10 – характеризуется порядочностью, требователен к себе и другим людям. Чаще всего стремится действовать в соответствии со своей честью и совестью. Но возможны и отступления от общепринятых моральных норм;
8-10/ 11-15 – руководствуется чувством долга, с уважением относится к моральным нормам. Всегда точен и аккуратен в делах, во всем любит порядок, отличается ответственностью и добросовестностью.

5. Расторможенность

Измеряет степень сдержанности, социализированности поведения. Шкала фиксирует уровень социальной конфликтности, самоконтроль, импульсивность.
1-3 / 0-4 – уступчив, сдержан, осторожен. Ориентирован на социальное окружение, не стремится к новым впечатлениям. Собственных увлечений почти не имеет;
4-7 / 5-10 – обычно спокоен и рассудителен. С интересом относится ко всему новому и необычному, однако нельзя сказать, что это увлекающаяся натура. Иногда бывает упрям и несговорчив;
8-10/ 11-15 – импульсивен и несдержан, не умеет или не желает сдерживать удовлетворение своих желаний. Ярко выражено влечение к острым эмоциональным переживаниям. Разговорчив, раскован, охотно участвует в коллективных мероприятиях, живо откликается на любые происходящие события.

6. Общая активность

Предназначена для измерения общего уровня активности, энергичности и астеничности личности. Шкалы аналогичного содержания имеются в большинстве тестов для исследования темперамента. Диагностирует лидерские способности подростков, поскольку высокая активность, как правило, сопровождается умением сплотить коллектив, правильно распределить обязанности. Таких людей хорошо слушаются, им подчиняются, с их требованиями считаются.
1-2 / 0-5 – пассивен, безынициативен и недостаточно энергичен. Характеризуется медлительностью (в речи, движениях) и малоподвижностью. Отдает предпочтение сидячей и однообразной работе. Имеет слабо выраженное стремление к достижениям и успехам. Чаще всего уклоняется от выполнения дополнительных обязанностей, охотно перекладывает ответственность и работу на плечи других людей;
3-7 / 6-10 – в меру энергичен и предприимчив. Достаточно работоспособен. Одинаково хорошо адаптируется к различным условиям жизнедеятельности и видам работ. Обладает хорошими исполнительскими способностями;
8-10 / 11-15 – отличает неиссякаемая энергия, предприимчивость, активное стремление к достижению поставленных целей. Отдает предпочтение активной деятельности, стремится быть на виду и во все вмешиваться. Обладает организаторскими способностями и лидерскими качествами.

7. Робость

Предназначена для измерения робости, стеснительности, скованности в интерперсональных отношениях. Шкала фиксирует такие биполярные качества личности, как решительность – пассивность, уверенность – неуверенность, смелость – робость в межличностных отношениях. Данный фактор положительно коррелирует с успешностью выполнения дел, требующих тщательности, аккуратности, исполнительности, и отрицательно – с деятельностью, требующей организаторских способностей.
1-3 / 0-4 – смел, решителен, склонен к риску, как правило, решения принимает быстро и незамедлительно приступает к их осуществлению. В общении держится свободно и независимо. Любит во все вмешиваться, быть всегда на виду, имеет много друзей и еще обширней круг знакомых;
4-6 / 5-8 – чаще всего смел и решителен, но не настолько, чтобы ввязаться в авантюру. Как правило, перед тем, как принять решение, всесторонне взвесит все "за" и "против". Трудностей в общении не испытывает, без труда может установить контакт даже с незнакомым человеком, в коллективе сторонник "золотой середины";
7-10 / 9-15 – застенчив, избегает рискованных ситуаций. Неожиданные события встречает с беспокойством. В общении скован и стеснителен, старается не выделяться, находиться в тени и ни во что не вмешиваться. Предпочитает узкий круг знакомых и друзей.

8. Общительность

Данная шкала направлена на измерение широты и интенсивности общения. Наши эксперименты зафиксировали положительную корреляционную связь между этой шкалой и социометрическим статусом в учебных группах ПТУ и школьных классах и отрицательную – в группах спец. ПТУ. Данный фактор измеряет богатство и яркость эмоциональных проявлений, естественность и непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству, чуткость отношения к людям.
1-2 / 0-3 – избегает эмоциональной близости с людьми. Устанавливает чисто формальные межличностные отношения. Любит одиночество, тяготится общением с людьми. Близких друзей почти не имеет;
3-8 / 4-13 – отличают ровные отношения с людьми. Как правило, довольно общителен, добр и заботлив, чувствует себя одинаково уютно и в большой шумной компании, и в одиночестве. Проявляет стремление к расширению круга знакомств, однако в основном ориентируется на поддержание тесных эмоциональных связей с небольшой группой друзей;
9-10 / 14-15 – отличает неиссякаемая энергия, предприимчивость, активное стремление к достижению поставленных целей. Отдает предпочтение активной деятельности, стремится быть на виду и во все вмешиваться. Обладает организаторскими способностями и лидерскими качествами.

9. Эстетическая впечатлительность

Шкала измеряет чувствительность к эстетическим и художественным ценностям. Вероятно, отмечает Л.Т.Ямпольский, – этот фактор может быть соотнесен с представлениями И.П.Павлова о "художественном" и "мыслительном" типах человеческой личности. В этом случае область высоких значений фактора будет соответствовать художественному типу с чувственным, конкретно-образным мышлением, с выраженным восприятием действительности, а область низких значений – мыслительному типу с относительным преобладанием второй сигнальной системы, характеризующейся гипертрофией абстрактного мышления.
1-2 / 0-5 – отличает рассудочность, абстрактный тип мышления и восприятия. Ко всему в жизни подходит с логической меркой, всему старается найти рациональное объяснение. Обычно очень практичен, трезво оценивает обстоятельства и людей;
3-7 / 6-10 – отличается критичностью мышления, настороженно относится к авторитетам и нестандартным ситуациям. В меру чувствителен и утончен, имеет хороший художественный вкус. В жизни в равной степени руководствуется как логикой и разумом, так и эмоциями;
8-10 / 11-15 – наделен богатым воображением, фантазией, увлекающаяся и эмоциональная натура. В поведении не хватает чувства ответственности и реализма, в суждениях-зрелости и здравомыслия. Больше доверяет собственным симпатиям и привязанностям, чем логике и расчету событий.

10. Женственность

Измеряет степень идентификации испытуемого с женской ролью, предписываемой культурой и обществом. Шкала фиксирует склонность к волнениям, к самооценке и самоанализу, скромность в поведении, погруженность в личные проблемы. Однако фиксация погруженности в личные проблемы и переживания не несет невротической и инфантильной природы.
0-1 / 0-1 – смел, предприимчив, стремится к самоутверждению, склонен к риску, к быстрым, решительным действиям без достаточного их обдумывания и обоснования. Любит чувственные удовольствия, верит в силу, а не в искусство, снисходительно относится к своим слабостям;
2-5 / 2-5 – обычно практичен, трезв и реалистичен, но вместе с тем не прочь пофантазировать, поразмышлять о себе и других людях, о жизни и событиях, иногда любит пофилософствовать. В поведении не всегда хватает смелости, решительности и настойчивости. Если его заинтересовать, становится уступчив, мягок. Иногда способен пойти на риск, но только после всестороннего обдумывания своих действий и учета последствий;
6-10 / 6-10 – чувствителен, склонен к волнениям, мягок, уступчив, скромен в поведении. Испытывает тягу к фантазированию и эстетическим занятиям. Чаще всего озабочен личными проблемами, склонен к самоанализу и самокритике. Пассивен, зависим, избегает соперничества, легко уступает, подчиняется, охотно принимает помощь и поддержку.

Б. Шкалы верхнего уровня

11. Психическая неуравновешенность. Предназначена для интегральной оценки психической устойчивости. Оценка по этой шкале является обобщением оценок по трем шкалам нижнего уровня: невротизм, психотизм, депрессия. Фактор "психическая неуравновешенность" указывает на уровень дезадаптации, тревожности, потерю контроля над влечениями, оценивает уровень психической устойчивости и, как следствие, ровность, стабильность, последовательность и целенаправленность поведения.
12. Асоциальность. Оценивает социальную приспособленность. Шкала сформировалась из вопросов двух шкал третьего уровня – "совестливость" и "расторможенность". Данная шкала была подвергнута экспертной проверке. Эксперты-учителя в школе, педагоги и мастера в профтехучилищах ранжировали учащихся по следующим признакам: дисциплинированность", "степень идентификации с социальными нормами", "совестливость". Статический анализ (ранговая корреляция) зафиксировал тесную связь между результатами тестирования и оценками экспертов, что позволяет не согласиться с некоторыми утверждениями о том, что фактор "асоциальность" фактически не что иное, как шкала "лжи", особенно легко фальсифицируемая испытуемыми в ситуациях экспертизы. Можно предположить правомерность такого допущения для взрослой выборки (лицам старше 20 лет), а не для подросткового и юношеского возраста. Фактор "асоциальность" описывает "социопатическую личность", характеризующуюся трудностями социальной адаптации, негативным отношением к социальным требованиям,
повторяющимися и труднокорригируемыми асоциальными реакциями.
13. Интроверсия. Шкала измеряет степень социальной контактности личности. Аналогичные по содержанию факторы имеются в моделях личности Г.Айзенка и Р.Б.Кэттелла. В настоящем опроснике оценка по шкале "интроверсия" получена путем обобщения трех шкал нижнего уровня: "общая активность", "робость" и "общительность". Фактор "интроверсия" измеряет уровень активности личности в коллективе, степень включенности в общественные виды деятельности.
14. Сензитивность. Шкала предназначена для измерения тонкости эмоциональных переживаний. Она является шкалой, обобщающей информацию от шкал нижнего уровня: "эстетической впечатлительности" и "женственности". Данная шкала фиксирует чувствительность, ранимость, артистичность, художественное восприятие окружающего, учтивость, вежливость, деликатность, эмоциональную зрелость. Диагностирует широту интересов и духовные ценности.
Таким образом, все четыре фактора верхнего уровня выступают как "воедино связанная совокупность внутренних условий", модифицирующих социальное поведение индивида, т. е. реакция подростка на социальную ситуацию микросоциального окружения зависит от степени выраженности анализируемых черт личности.

Приложение 12.

Опросник Басса-Дарки

Слово "агрессия" чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном "очищении" от целого ряда наслоений и отдельных смыслов.

Различные авторы в своих исследованиях, монографиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для "защиты занимаемой территории" (Лоренц, Ардри); как установку к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорци, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).

Под агрессивностью понимают свойство, качество личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность обладает качественной и количественной характеристикой. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом "злонамеренной активности". Однако само по себе деструктивное поведение "злонамеренностью" не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Исходя из этого, можно разделить проявления агрессии на два основных типа: первый – мотивационная агрессия, как самоценность, второй – инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.

А. Басе, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: "...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий". Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или "нет".

ОПРОСНИК

Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим

да

нет

 Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю

да

нет

 Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь

да

нет

 Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню

да

нет

 Я не всегда получаю то, что мне положено

да

нет

 Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной

да

нет

 Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать

да

нет

 Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести

да

нет

 Мне кажется, что я не способен ударить человека

да

нет

 Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами

да

нет

 Я всегда снисходителен к чужим недостаткам

да

нет

 Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его

да

нет

 Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами

да

нет

 Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал

да

нет

 Я часто бываю не согласен с людьми

да

нет

 Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь

да

нет

 Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему

да

нет

 Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями

да

нет

 Я гораздо более раздражителен, чем кажется

да

нет

 Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор

да

нет

 Меня немного огорчает моя судьба

да

нет

 Я думаю, что многие люди не любят меня

да

нет

 Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной

да

нет

 Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины

да

нет

 Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку

да

нет

 Я не способен на грубые шутки

да

нет

 Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются

да

нет

 Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались

да

нет

 Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится

да

нет

 Довольно многие люди завидуют мне

да

нет

 Я требую, чтобы люди уважали меня

да

нет

 Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей

да

нет

 Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу"

да

нет

 Я никогда не бываю мрачен от злости

да

нет

 Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь

да

нет

 Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания

да

нет

 Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть

да

нет

 Иногда мне кажется, что надо мной смеются

да

нет

 Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям

да

нет

 Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены

да

нет

 Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня

да

нет

 Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь

да

нет

 Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием

да

нет

 Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел

да

нет

 Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам"

да

нет

 Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю

да

нет

 Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею

да

нет

 Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь

да

нет

 С детства я никогда не проявлял вспышек гнева

да

нет

 Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться

да

нет

 Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать

да

нет

 Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня

да

нет

 Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ

да

нет

 Неудачи огорчают меня

да

нет

 Я дерусь не реже и не чаще чем другие

да

нет

 Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее

да

нет

 Иногда я чувствую, что готов первым начать драку

да

нет

 Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо

да

нет

 Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю

да

нет

 Я ругаюсь только со злости

да

нет

 Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть

да

нет

 Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее

да

нет

 Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу

да

нет

 Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся

да

нет

 У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить

да

нет

 Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает

да

нет

 Я часто думаю, что жил неправильно

да

нет

 Я знаю людей, которые способны довести меня до драки

да

нет

 Я не огорчаюсь из-за мелочей

да

нет

 Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня

да

нет

 Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение

да

нет

 В последнее время я стал занудой

да

нет

 В споре я часто повышаю голос

да

нет

 Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям

да

нет

 Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить

да

нет

При составлении опросника использовались принципы:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

I. Физическая агрессия:

"да" = 1, "нет"-0: 1,25,31,41,48,55,62,68, "нет" =1, "да" = 0:9,7

2. Косвенная агрессия:

"да" - 1, "нет" = 0:2, 10, 18, 34,42, 56, 63, "нет" = 1, "да" - 0: 26,49

3. Раздражение:

"да"=1, "нет"=0: 3,19,27,43, 50, 57,64,72, "нет" = 1, "да" =0: II,35,69

4. Негативизм:

"да" == 1, "нет" = 0: 4, 12, 20, 28, "нет" - 1, "да" = 0: 36

5. Обида:

"да"= 1,"нет" - 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58

6. Подозрительность:

"да"=1, "нет"=0: 6,14,22,30,38,45,52,59, "нет" = 1, "да" = 0: 33, 66, 74,75

7. Вербальная агрессия:

"да" = 1, "нет" = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, "нет" - 1, "да"⁼ 0: 33,66,74,75

8. Чувство вины: "да"-1, "нет"=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67

Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности – 6,5-7 плюс-минус 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.