Диагностическое исследование письменной речи младших школьников с ЗПР

Из опыта работы учителя-логопеда первой категории МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 90 имени Д.М.Карбышева» города Омска Филитовой Валерии Викторовны

Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку. В последнее время феномен дисграфии вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях логопедии, психологии, нейропсихологии. По данным Е.А. Логиновой (2004), интерес ученых к этой проблеме обусловлен многими факторами: большая распространенность у младших школьников с ЗПР нарушений овладения письмом; дальнейшее их перерастание в стойкую дисграфию; необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма; многообразие причин возникновения; сложность механизмов дисграфии.

Как пишет М.С. Грушевская (1981, с.35), «при характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, который ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является самой распространенной среди учащихся».

Многолетний опыт работы учителем-логопедом с группами школьников с ЗПР показывает, что у 87-90% учащихся младших классов ЗПР выявляется диграфия. В подавляющем большинстве случаев это сложная дисграфия с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Было проведено логопедическое обследование состояния письменной речи детей, обучающихся по программе 7 вида. Из 14 учащихся класса ЗПР после проведения диктанта было выявлено 10 человек, допустивших ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Такая же диагностика проводилась в общеобразовательном классе. Это дало возможность сравнить результаты обследования детей, имеющих ЗПР и не имеющих этого педагогического диагноза. Из 39 человек после проведения диктанта и анализа рабочих тетрадей были выбраны 10 человек, у которых встречались дисграфические ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Дополнительно были проанализированы рабочие тетради учащихся, в которых был выявлен ряд специфических ошибок, допущенных на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

- нарушение границ предложения;

- нарушение границ написания слов (контаминации);

- пропуски и перестановки слогов;

- нарушение структуры слова (антиципации, персеверации);

- пропуск гласных и согласных.

В результате исследования письменной речи младших школьников были выделены следующие группы ошибок (по И.Н.Садовниковой):

-ошибки на уровне буквы и слога (звукобуквенный и сло­говой анализ и синтез);

-ошибки на уровне слова (слоговой и морфологический
анализ и синтез);

-ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста
(языковой анализ и синтез).

а) Списывание печатного текста.

При списывании печатного текста наиболее распространенной ошибкой являлось нарушение границ предложения: дети не ставили точки, не выделяли заглавную букву, разрывали предложение на отдельные части. (Игорь З. «Пролетело лето прошла осень подули холодные ветры голые стоят в лесу дерева ели и сосн ы стали еще зеленее падать снег ».)

б) Письмо под диктовку.

Выполняя слуховой диктант, школьники экспериментальной группы допустили ошибки в 68% случаев, а школьники общеобразовательного класса – в 25%. Наибольшее распространение получили ошибки, связанные с нарушением границ предложений (Максим Л. «Выпол пушстые снег он паклыл все ковром снег покло жомерза рячка Птицы голодно они и цщт щебе дети кладуд вкомушку хеби жерно Это спост Птицы». Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю пушистым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеб и зерна. Это спасет птиц.); пропуски и вставки слов (Женя А. «Вапал первый сьнег Выпал бушистый сьнег.); искажение структуры слова (Шахруз К. «камршку»-кормушку, «дикаборь», «и щут»); пропуски гласных и согласных (Игорь З. «Настпил-наступил», «пшу –пищу», «квром-ковром» - в прямых слогах; Шахруз К. «пушытй- пушистый», «голоно-голодно», «камршку»-кормушку - в слогах со стечением согласных.), слитное написание союзных слов (Максим Л. «кладуд вкомушку хеби жерно»).

При исследовании устной речи также были выделены такие группы ошибок как:

а) ошибки, допущенные при анализе и синтезе состава предложения.

Наибольшее количество ошибок школьники с ЗПР допустили в предложениях с предлогом. У младших школьников с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах. (Галия К. «Зимой в поле уныло воет ветер» - 4 слова; Максим Л. «Желтые листья падают на землю» - 4 слова)

Также у этих детей недостаточно сформировано понятие «слог» (подмена понятий «слово» и «слог»), поэтому при подсчете слов в предложении нередко подсчитываются слоги. ( Катя Ш.: «В предложении «Стоят теплые деньки» 7 слов»; Женя А.: «В предложении «Осенью часто льют дожди» 6 слов».)

Недостаточное понимание значения слова как самостоятельной лексической единицы приводит к ошибкам при определении порядка и места слов в предложении. (Максим Л.: «В предложении « Зимой в поле уныло воет ветер» после слова «зимой» - слово «ветер»; на третьем месте слово «воет».)

Это же является причиной нарушения порядка слов при составлении предложения. (Игорь З. «Береза около росла дома»; Катя Ш. «Дома росла около березы».)

б) ошибки, связанные с несформированностью слогового анализа и синтеза.

У младших школьников с ЗПР недостаточно сформировано умение делить слова на слоги. Степень сложности слогового анализа и синтеза во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов (Женя А. «по-дно-с», Ангелина Р. «мы-ть», «кро-ва-ть»). Большие трудности возникли при делении слов на слоги со стечением согласных (Валентин Ф. «к-ро-ва-ть» - увеличение Шахруз К. «ла-с-то-ч-ка» ). Согласный из слога со стечением считался как отдельный слог. Трудности деления слов на слоги вызваны также непониманием слогообразующей роли гласного (Максим Л. «ве-се-лее»).

При составлении школьниками слов из слогов затруднения вызвали многосложные слова со стечением согласных (более 3-х слогов). (Катя Ш. «скоровода», Шахруз К. «зароможеный» - искажение слоговой структуры слова.) Составление слов из прямых открытых и прямых закрытых слогов затруднений практически не вызвало. При составлении предложений, составленных из слов, разделенных на слоги, трудность вызвало удержание в памяти предыдущих, уже синтезированных слов. (Катя Ш. «Ласточки летят на юг». Осенью ласточки улетают на юг. Женя А. «На деревьях почки». На деревьях распустились почки.)

в) ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Учащиеся почти не ошибались при выделении звука на фоне слова, выделении первого и последнего звука в слове, определения места звука в слове. Скорее всего это можно объяснить тем, что испытуемые обучаются в школе второй год и посещают логопедические занятия. Тем не менее, у младших школьников с задержкой психического развития выявились особенности фонематических представлений, что объясняется нечётким представлением о звуке, как самостоятельной языковой единице. При определении места звука в слове анализ результатов показал, что учащиеся экспериментальной группы допустили ошибки, обусловленные в основном неумением выделять заданный звук. Одной из причин ошибочного определения количества звуков в слове является тот фактор, что большинство детей не расчленяют слог на составляющие его звуки. При проговаривании слова испытуемые отсчитывали (либо откладывали на пальцах) не звуки, а слоги, (Галия К. «каша» - 2 звука, «шапка»- 3 звука «ша-п-ка».) Часто это свидетельствует о несформированности понятий «звук» и «слог», их подмене.

Особую трудность для анализа представляли слова со стечением согласных (Катя Ш. «крышка» - 4 звука, «калитка» - 4 звука").

При определении последовательности звуков в слове большое количество ошибок было допущено испытуемыми в словах, состоящих из шести и более звуков и в словах со стечением согласных. ( Женя А. – Назови по порядку звуки в слове «овцы». «О, ц, в, ы». Валентин Ф. – Назови по порядку звуки в слове «диктант» - «д, и, т, ка, т», в слове «смешно» - «с, ме, ш, н, о». Игорь З. –Назови по порядку звуки в слове «солнышко» - «со, л, ны, ш, к, о».)

Определяя места звука в слове по отношению к другим звукам, дети ошибались в применении предлогов перед и после, не понимая их значения для ориентировки в пространстве. При ответе на вопрос, какой по счету звук в слове, затруднения вызывали слова со стечением согласных. (Ангелина Р. «февраль» - Р третий звук, «завтрак» - Р на третьем месте.)

При выполнении задания по фонематическому синтезу допускались незначительные и немногочисленные ошибки.

На основании диагностического исследования можно сделать вывод о том, что у младших школьников с ЗПР на втором году обучения возникают очень большие затруднения, а иногда и невозможность осуществлять как простые так и наиболее сложные формы аналитико-синтетической языковой деятельности, как то: определение границ предложений, соблюдение слоговой структуры слова, сохранение фонематической целостности слова.

Список литературы

1. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников. // Дефектология. - 1981. - № 3. - С.32-37.

2. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989

3.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и корр екция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 1997

4.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. Учебное пособие под ред. Л.С.Волковой.

5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М., 1997.

6. Фотекова Т.А, Ахутина А.В.Диагностика речевых нарушений школьников и использованием нейропсихологических методов. – М., 2002.