Модульное (блочное, крупноблочное) обучение на уроках словесности.

Одной из систем организации учебно-воспитательного процесса, которая ориентируется на развитие ребенка, позволяет сократить учебный курс дисциплины без ущерба для полноты изложения и глубины материала, является модульная система.

Слово “модуль” (от лат. modulus – “мера”) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. В педагогике и методике модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система “не срабатывает”.

Модульное обучение предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями). В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения. В модульном обучении все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения и контроль за качеством усвоения.

Модульное обучение – это четко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно-обоснованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно при других методах обучения.

Учащиеся при модульном обучении всегда должны знать перечень основных понятий, навыков и умений по каждому конкретному модулю, включая количественную меру оценки качества усвоения учебного материала. На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль после изучения модуля. Как правило, формой контроля здесь используется тест.

Учебный курс, как правило, включает не менее трех модулей. При этом отдельным модулем может быть и теоретический блок, и практические работы, и итоговые проекты.

При разработке модуля учитывается то, что каждый модуль должен дать совершенно определенную самостоятельную порцию знаний, сформировать необходимые умения. После изучения каждого модуля учащиеся получают рекомендации преподавателя по их дальнейшей работе.

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению. Именно оно интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется самая ее суть – ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления.

При помощи модульного обучения достигается личностно-ориентированное обучение, т. е. учащийся учится сам, а учитель осуществляет мотивационное управление его учением: мотивирует, координирует, консультирует и контролирует. В модульном обучении применяется самооценка, которая приучает ребенка объективно оценивать свои способности, результаты своего труда. Учащийся максимальное время работает самостоятельно, учится целенаправленно. Это дает возможность осознать себя в деятельности, учит самоорганизации, самооценке, позволяет каждому учащемуся видеть уровень усвоения знаний.

Модульная технология строится на основе развивающегося обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя и товарищей, он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что он делает с помощью других, завтра сможет сам, т. е. один цикл завешается, ученик переходит в зону активного развития, и виток раскручивается на новом этапе. В модульном обучении это реализуется путем дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации деятельности в разных формах – индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава.

В обучении должна быть возможность выбора индивидуального пути и самооценки результата. Программа обучения должна быть не тоннелем "вперед и прямо", а в виде "планетарной структуры" — так устроен мир. Тогда можно выбирать, поворачиваться, принимать решения и отвечать за них.

Содержание образования — это тот объем информации об окружающем мире и о себе в нем, который исследован, изучен, оформлен в учебную дисциплину и предназначен для усвоения. Каково же его предназначение, функции, на что и как оно работает, на что и как влияет? Анализ инновационных подходов позволит найти ответы на эти вопросы.

Современное образование предполагает ряд конкретных задач, решаемых в работе с содержанием образования.

1. Формирование субъектной позиции обучающегося, обеспечивающей самостоятельность, умение принимать решения в конкретных ситуациях, брать на себя ответственность за результат собственной деятельности, выдвигать требования к учебному процессу: обеспечить тренировку, упражнение в этих качествах.

2. Преодоление стереотипа, прочно поселившегося в профессиональном сознании учителей, — «поставить перед ребёнком цель». Если поставили, то и стоит, никого не волнуя, как все чужое. Сегодня образовательные технологии предполагают выращивание цели во взаимодействии участников образовательного процесса путем актуализации содержания и метода.

3. В настоящее время одной из составляющих образовательного процесса является процесс развития. От его технологий зависят особенности мышления, тип общения, характер деятельности. Все больше признается, что методы должны быть организационно-деятельностными, у обучающихся должны развиваться следующие способности: речемыслительные, коммуникационные, рефлексивные. Обучение стоит повернуть таким образом, чтобы они смогли бы самостоятельно информацию подбирать, структурировать, перерабатывать под конкретные ситуации, использовать для решения проблем.

4. Следующий инновационный фактор, задача для реализации — это постоянная ориентация учащихся на оценку ими полученного результата.

В современном образовании имеется ряд требований к структурированию содержания:

1. Системность. Содержание образования — это часть информации об окружающем мире, предназначенная для усвоения, часть внешней информации, предназначенная стать внутренним знанием. Внешний мир состоит из систем, информация о них — тоже система, информационная. Системное представление содержания образования предполагает выявление системообразующей и ее расчленение на составные части, элементы системы, подсистемы, каждая из которых рассматривается как новая система. В данном случае – модуль, подмодуль, блок, подблок и т. д.

2. Сопряженность. Сопряженность содержания учебного материала позволяет решить проблему разобщенности учебных дисциплин. Умение рассматривать их блоком, четко различая общее и особенное в них, повышает эффективность образовательной деятельности. Сопряженность — это плавный переход от одного элемента системы к другому, от общего к частному, обеспечивающий индивидуальную траекторию продвижения.

3. Целостность. Целостное восприятие и представление всего объема информации учебного курса. Устоявшуюся модель подачи учебного материала можно сравнить с размещением обучающихся в полной темноте, где стоящий за столом учитель день ото дня освещает лучом прожектора части комнаты, и полностью светлой она будет перед итоговой аттестацией. А что если сразу все пространство осветить и дать возможность комнату увидеть целиком, изучая в дальнейшем наиболее интересные участки во взаимосвязи со всем остальным?...

4. Непрерывность обеспечивает преодоление мозаичности в работе с содержанием, которой чревато механическое деление содержания на части, использование блоков, не оформленных в модули. Решение проблемы фрагментарности в подаче информации является важным для обеспечения организованности мышления, сознания.

5. Возможность выбора индивидуальной траектории продвижения при усвоении содержания образования. Окружающий мир, любая его система имеют пространственную «планетарную» модель, и потому каждый при своем перемещении может выбрать собственную траекторию.

6. Актуализация содержания. Если учащийся не понимает, для чего ему та или иная информация, где и как она ему пригодится, то усвоения не происходит. На некоторое время информация задерживается в памяти, не становясь знанием, и утрачивается. Если же образовательные технологии предусматривают актуализацию (понимание актуальности, важности, значимости), то усвоение информации мотивировано, результативно.

7. Технологичность учебного процесса. Подготовка и использование методических матриц упражняет обучающихся в технологичности учебной деятельности. Предлагаемый им алгоритм изучения содержания включает последовательность процедур, выполнение которых воспитывает уважение к технологичности труда — сначала учебного, а впоследствии — профильного. Работа по алгоритму не является рутинной, она включает многообразие методов консультирования, отбора и оформления информации, самооценки, способствует творчеству.

8. Обеспечение продуктивного мышления. Содержание образования делится на репродуктивное (взял готовое и положил в память) и продуктивное (произвел сам интеллектуальный продукт, сопровождаемый позитивным эмоциональным состоянием). Это тренинг духа, открывательства, творчества.

9. Развитие навыков рефлексивной культуры. Если человек сам принимает решение, он готов брать на себя ответственность за его выполнение. Собственный результат — это ответственность за него и за процесс достижения. Модульная система обучения создает условия для самооценки, самоанализа, для сопоставления своих результатов с результатами других, что способствует овладению технологией рефлексии.

10. Деятельностный подход обеспечивается возможностью самоопределения, самостоятельностью в принятии решения, создаваемой условиями выбора. Выбор начала продвижения (элемента рассматриваемой системы), выбор направления продвижения, выбор команды, в которой будет вестись обсуждение, — это тренинг в свободе, самостоятельности, субъектности и, по большому счету, в демократичности. Обеспеченная мотивация, самостоятельное продвижение в усвоении содержания позволяют осваивать методы работы с информацией, развивают способности.

Таким образом, усваивается модель культурной деятельности: самоопределяюсь (сам принимаю решение и беру на себя ответственность за результат); соблюдаю правила, нормы, критерии деятельности; владею способами деятельности — способен работать с информацией, развиваю способности: речемыслительные, коммуникативные, рефлексивные; оцениваю результат, сопоставляю с прогнозируемым результатом, т.е. целью, выявляю причины несоответствия.

К достоинствам модульной системы обучения относят:

• четкую структуру курса, упорядоченность;

• возможность отслеживания связей между элементами;

• наглядность, осознание перспективы;

• индивидуальный подход в обучении ;

• гибкость предоставления информации;

• развитие продуктивного мышления;

• многофункциональность;

• возможность самоконтроля обучения учащегося и собственной деятельности педагога;

• активизацию познавательной деятельности;

• комплексность;

• накопительный принцип оценивания работы учащегося;

• возможность самоконтроля и самооценки;

• формирование самостоятельности;

• тренировку в выборе, т.е. определенную свободу;

• ответственность за свой выбор;

• формирование субъектной позиции в учебной деятельности.

А также возможность адаптации содержания к потребностям ученика.

Что же дает модульное обучение? Главное – это то, что каждый работает самостоятельно в присущем ему темпе, представляются возможности получить консультацию у учителя, помощь у товарища. Значительно глубже осознать содержание, все время себя контролировать. Каждый ученик включается в активную и эффективную познавательную деятельность, работает с дифференцированной по содержанию и дозе помощи программой.

Первым и главным критерием оценки успешности обучения в модульном режиме является желание учеников учиться, пробуждение интереса к предмету, личности учителя, школе.

На уроках русского языка модульное обучение эффективно применять на обобщающих уроках, а также на уроках изучения новой темы, в центре которых правописание и пунктуация.

Чем меня заинтересовала эта технология?

1) осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику (подходишь, сразу видно, понял ученик тему или нет);

2) создается условие для развития сильных учащихся (они не ждут остальных, сами дальше разбираются в заданиях);

3) дифференциация в обучении (самостоятельная работа в начале урока и домашние задания разноуровневые)

4) большая возможность чтения, говорения, оформления своей мысли на русском языке (главное для наших учащихся – создать такие условия, чтобы ученики больше читали, говорили, общались на русском языке).

Несколько лет использую в своей практике метод крупноблочной, модульной подачи теоретического материала. Опорные конспекты составлены в соответствии с программой, включают теоретический материал и конкретные примеры по каждой теме.

Опорные конспекты помогают разнообразить урок, делают его более запоминающимся, нестандартным, эмоциональным, активизируют познавательную деятельность учащихся и развивают их лингвистическое мышление, способствуют глубокому и последовательному усвоению теоретического материала, служат подспорьем в практической деятельности учащихся. Одно их важнейших достоинств опорных блоков заключается в том, что они позволяют сэкономить время, которое можно использовать для формирования практических навыков и умений, развития речи учащихся.

На изучение многих тем отводится несколько параграфов, бывает, что больше десяти, т.е. идёт последовательное усвоение каждого правила в отдельности. Блочная же таблица позволяет познакомить учащихся со всеми правилами сразу, а затем выполнять комплексные упражнения по их применению.

Такой путь изучения материала представляется более экономным и результативным. Блок есть для каждого ученика. Кроме того, он оформляется на большом листе ватмана (есть и готовые блоки) и используется на уроках в качестве наглядности. Он висит на передней стене в течение всего времени изучения темы, а иногда и дольше. Прошу детей «сфотографировать» его глазами, чтобы запомнить надолго.

Удобно обращаться к блокам, когда различные написания слов учащиеся изучают в различных классах. Например, сведения о дефисных написаниях слов. С правилами, регулирующими дефисные написания, дети знакомятся постепенно при изучении частей речи. Я обращаюсь к блоку «Дефисное написание слов» уже при усвоении материала о способах словообразования в русском языке. Работа над образованием слов путём сложения и слияния даёт возможность обратить внимание на дефис в сложных словах, которые складываются из двух слов без соединительной гласной. На этом этапе демонстрация таблицы целесообразна, потому что позволяет дать учащимся представление о дальнейшей перспективе изучения правил, связанных с дефисным написанием слов.

По мере изучения частей речи школьники усваивают остальные правила, включённые в блок. Неоднократное обращение к этому материалу даёт возможность повторять ранее изученное и в итоге сформировать у детей целостное представление о всех случаях дефисного написания слов. С помощью данного блока можно лучше организовать работу над обобщением и систематизацией изученного орфографического материала в конце школьного курса. На этом этапе таблица - блок используется полностью. Ученикам предлагается, опираясь на неё, составлять связное высказывание в научном стиле речи на тему «Дефисное написание слов».

Через д е ф и с пишутся

Примеры

I.Сложные слова:

1.существительные

- состоящие из двух самостоятельных слов;

-обозначающие промежуточные стороны света;

- имеющие пол- и вторую часть, начинающуюся с л, большой буквы, гласной.

2. Прилагательные

- образованные сложением независимых друг от друга слов (между ними можно поставить союз и ),

- образованные от существительных, которые пишутся через дефис;

- обозначающие цвет.

3.Наречия, образованные от двух одинаковых или близких по смыслу слов

4. Сложные предлоги

лётчик-космонавт

пол-лимона

пол-Киева

пол-арбуза

русско-украинский

юго-западный

ярко-красный

давным-давно,

нежданно-негаданно

из-за, из-под

II.Неопределённые местоимения и наречия с приставкой кое- и суффиксами –то, -нибудь

Кое-что, кое-куда,

кто-то, где-то,

чем-нибудь,

как-нибудь

III.Наречия, образованные

- от прилагательных с помощью приставки по- и суффиксов –и, -ому, (-ему);

- от числительных с помощью приставки во- (в-) и суффикса – ых (их-)

по-братски,

о-боброму,

по-прежнему,

во-вторых,

в-третьих

IV.Частицы –то –ка -таки

наш-то, возьми-ка, узнал-таки

Подобная работа проводится при изучении других тем по орфографии.

Удобно использовать блоки при изучении морфологии.

Изучение частей речи имеет большое значение, поскольку формирует у учащихся представление о грамматическом строе языка, готовит базу для усвоения систематического курса синтаксиса, является основой для овладения многими правилами правописания, обеспечивает необходимые условия для работы по развитию речи школьников, обогащению их словаря и усвоению ими норм словоупотребления.

Успешному формированию навыков распознавания слова как части речи будет способствовать осмыслению учащимися свойств и особенностей каждой из них.

При изучении морфологии очень важно, чтобы ученики уяснили, что в языке есть самостоятельные и служебные части речи. Кроме того, особую группу слов составляет междометие, которое выражает различные чувства и побуждения к действию, но не называет их. Слова, принадлежащие к этой части речи, не являются членами предложения и не выполняют служебной роли.

В таблице помещены сведения о части речи русского языка, указывается, какие из них относятся к самостоятельным, какие – к служебным, раскрывается их роль в языке. Кроме того, даны критерии, по которым различаются и распознаются самостоятельные части речи.

служебные

Предлог

Союз

частица

Имя существительное

Имя прилагательное

Имя числительное

Местоимение

Глагол (причастие, деепричастие )

Наречие.

1) выражает различные чувства и побуждения, но не называет их;

2) не бывает членом предложения.

1)служат для связи между словами или частями предложения, вносят в них дополнительные оттенки;

2)не бывают членами предложения

1) являются самостоятельными названиями предметов, действий, количества, признаков или указывают на них;

2) могут быть членами предложения

междометие

самостоятельные

В русском языке различают части речи

Р а з л и ч а й т е

Самостоятельные части речи по

Морфологическим признакам

Общему значению

Синтаксической роли

Таблица впервые используется при изучении темы: «Понятия о самостоятельных и служебных частях речи».

Опираясь на таблицу, учащиеся отвечают на вопросы:

1. На какие группы делятся части речи.

2. Какие части речи относятся к самостоятельным и какие - к служебным?

3. Что могут обозначать самостоятельные части речи?

4. Для чего служат предлоги, союзы, частицы?

5. Что выражает междометие?

6. Какие части речи могут быть членами предложения?

К этой таблице обращаемся в начале изучения каждой части речи, чтобы учащиеся видели её в системе других и могли повторить критерии распознавания самостоятельных частей речи, а тек же и служебных.

Предлог как служебная часть речи.

Для чего служит

Морфологические признаки

Синтаксическая роль

Для связи слов в словосочетании и предложении

Непроизводные и производные.

Неизменяемая часть речи

Не является членом предложения

Виды предлогов

По составу

По происхождению и образованию

1. простые (в, до,за, к, на, без, под, при, через, и др.);

2. сложные (из-за, из-под, и др.);

3. составные (во время, по причине, несмотря на и др.

1. непроизводные (в, к, на, под, через и др.)

2. производные:

а) образованные от наречий (вдаль, возле, вокруг и др.);

б) от именных частей речи (в отношении, в течение, насчёт и др.);

в) от глаголов (благодаря, включая, спустя и др.)

Правописание предлогов.

Предлоги пишутся

раздельно

слитно

вдоль наперекор в заключение в течение

ввиду наподобие в меру в целях

вместо насчёт в продолжение по мере

в следствие посредством в силу по причине

Сведения о предлоге на этой таблице отражают общий подход к служебным частям речи: указывается, для чего служит предлог, называются его морфологические признаки, синтаксическая роль.

В начальных классах и в пятом классе учащиеся узнали об отличии предлогов с определёнными падежами, о том, что в словосочетании зависимое слово с главным может быть связано с помощью окончания и предлога.

В седьмом классе полученные сведения расширяются и углубляются при изучении темы «Предлог как служебная часть речи. Производные и непроизводные предлоги». В ходе беседы предлагаются вопросы:

1.Чем отличаются самостоятельные части речи от служебных? Какие части речи относятся к служебным?

2. Для чего служит предлог?

3. Каковы его морфологические признаки?

4. Может ли предлог быть членом предложения?

5. На какие виды делятся предлоги по составу и по происхождению и образованию?

Сведения о правописании предлогов представлены наиболее употребительными предлогами. Поскольку навыки соблюдения норм правильного написания предлогов формируются не сразу и требуют неоднократного повторения материала, к этой части таблицы обращаемся и впоследствии.

Такие таблицы есть по другим частям речи (см. ниже).

Междометие как часть речи

Общее значение

(что выражает)

Морфологические

признаки

Синтаксическая

роль

Выражает различные чувства и побуждения к действию, но не называет их.

Неизменяемая часть речи

Не является членом предложения

Выражающие различные чувства (радости, печали, удивления, страха, гнева, возмущения, презентация, отвращения):

О, ой, ах, эх, увы, ага

Выражающие побуждение к действию (приказ, побуждение, запрет, зов, оклик, приветствие, прощание): айда, марш, стоп, эй, караул, здорово, пока.

Группы междометий по значению

Знаки препинания при междометиях

Междометия в ы д е л я ю т с я:

1. Запятой, если находятся в начале или в середине предложения:

, (?!) . (?!)

Эй, завяжи на память узелок…(А. Грибоедов)

Как я люблю море, ах, как я люблю море! (А. Чехов)

2. Восклицательным знаком, если находится в начале предложения и произносится с повышенной интонацией:

(?!)

О! Чем заплатишь ты, тиран за эту праведную кровь, за кровь людей, за кровь граждан? (М. Лермонтов)

Междометия н е в ы д е л я ю т с я, если стоят перед личным местоимением ты, вы, за которым следует обращение:

Ах ты, степь моя, степь привольная, широко ты, степь, пораскинулась, к морю Черному понадвинулась! (А. Кольцов).

, …

… , , …

! …

Союз как служебная часть речи.

Для чего служит

Морфологические признаки

Синтаксическая роль

Для соединения однородных членов и простых предложений в составе сложного

Сочинительный или подчинительный. Простой или составной.

Неизменяемая часть речи.

Не является членом предложения.

Виды союзов по значению.

Виды союзов

На какие группы делятся

Сочинительные

(связывают однородные члены и равноправные простые предложения в составе сложного)

1. Соединительные: и, да (и), тоже, также, не только… но и)

2. Противительные: а, но, да (но), однако, зато.

3. разделительные: или, либо, то… то, не то… не то.

Подчинительные:

(связывают в составе сложного предложения, из которых одно подчинено другому).

1. Подчинённые: потому что, оттого что, так как, ввиду того что, в связи с тем что.

2. Целевые: чтобы (чтоб), для того чтобы, с тем чтобы.

3. Временные: когда, пока, только, едва, лишь.

4. Условные: если, если бы раз, ли, как скоро, ежели.

5. Сравнительные: как, как будто, словно, точно.

6. Изъяснительные: что, чтобы, как

Различайте виды союзов по составу

сложные

простые

И, а, да, поэтому, если, так как, потому что, для

Или, тоже, также, чтобы, зато того чтобы, с тех пор как

Использование блочных таблиц обеспечивает осознание частей как единого целого, усвоение основ орфографии и способствует формированию умений и навыков.

Однако не во всех видах занятий возможно применять жесткую структуру модуля, тогда на помощь приходят элементы модульного обучения. Введение новой технологии, использование её в учебном процессе открывает новые возможности для реализации потребностей личности в развитии творческого потенциала, увеличивает объем самостоятельной работы, устанавливает единые уровни компетентности, максимально снижая субъективность оценки, на каждом этапе освоения программы курса определяется компетентность учеников.

Наряду с традиционным для школы имитационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, все большее значение приобретает стимулятивно-мотивационный метод. Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации. Он является важнейшим элементом модульной системы работы, направленный на совершенствование компетенций, необходимых в качестве основы деятельности в модульной технологии.

Из форм работы, стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка, можно назвать следующие:

• проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников выполняют обязанности экскурсовода, а другие — туристов),

• устное или письменное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины...»,

• составление вопросов для интервью с художником, писателем, режиссером, актером. и т.п.

Эти упражнения, развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму высказываний с речевой ситуацией, дисциплинируют мышление, оттачивают чувство языка, приучают гибко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так как повышают речевую культуру и культуру поведения в целом. Кроме того, это и есть речевые модули, которые применяются на уроках, похожих по содержанию и стилю, в различных классах.

Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выполнение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуникативных умений и навыков школьников, способ накопления материалов для сочинения. Так как письменная речь развивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью, необходимо разумное чередование устной и письменной форм речи на уроках русского языка, в частности на уроках развития речи.

Предлагаются учащимся на уроках и творческие работы – модули, блоки:

• написать сочинение-миниатюру на заданную тему, продолжив первую строчку, статью в газету, используя ключевые слова и др.

• работа со словарем (например, рассказать о происхождении фразеологического оборота, проиллюстрировать свою статью);

• найти авторские неологизмы в стихотворениях русских поэтов (К.И. Чуковского, Б. Заходера, В. Маяковского, С. Есенина), придумать свои новообразования.

Такие задания не только развивают речь, но и оттачивают чувство языка, раскрывают законы языковой гармонии, кроме того, дают учащимся возможность систематизировать подобный вид деятельности, запомнить его как блок «Авторского неологизма».

Учащимся интересно работать, с такими заданиями может справиться каждый ученик.

Формирование коммуникативной компетенции происходит и на уроках литературы.

Читательское (литературное) высказывание — самый трудный вид монологической речи. И для меня каждый урок литературы — урок не только искусства чтения и постижения (разбора) литературного произведения, но и искусства высказывания о нем. Это предполагает постоянное обогащение словарного запаса учащихся как общеупотребительной, так и специальной (литературоведческой) лексикой, овладение подчас усложненными синтаксическими конструкциями и стилистикой — всем богатством языка, отвечающим речевому своеобразию читательского высказывания. И здесь, в речевом развитии учащихся, промедление, ожидание старших классов особенно опасно: пятиклассники пока еще достаточно восприимчивы к языку, даже к его изыскам, и речевые возможности детей, не утраченное еще ими чувство слова я стараюсь использовать максимально.

Намечу некоторые штрихи речевой блоковой работы по формированию коммуникативных компетентностей на уроке:

• По ходу высказываний учащихся тонко, ненавязчиво задерживаю внимание класса на том, как трудно иной раз с достаточной точностью и выразительностью передать впечатление от произведения, мнение о нем: наше чувство, мысль сопротивляются вялой, избитой лексике, односложной, инертной фразе. Попробуйте сказать иначе, сильнее, эмоциональней и — необычнее. Не помогут ли такие-то слова, примерная конструкция фразы (блок «Конструирую яркую фразу»)

• На протяжении урока высказывания учащихся взыскательно оцениваются ("рецензируются") и корректируются ими же вплоть до поиска достаточно совершенной формы. Важно лишь, чтобы эта речевая работа не лишала язык ребят самобытности, детской непосредственности, чтобы они не усваивали чуждые их индивидуальности речевые формы, не стали бы говорить "не своим" языком и — одинаково. Последнюю, особенно досадную опасность предупреждаю заданиями на вариативность высказывания (блок "Найди свой вариант, свое слово о произведении").

Но не менее важен и иной аспект речевой направленности литературного образования и развития коммуникативной компетенции: урокам "текстологическим" всюду сопутствуют творческие работы учащихся, их сочинения:

• о самих произведениях;

• "по следам" их;

• по "писательскому образцу"

• "свободные темы».

В этом мне помогает блок «Творческая мастерская»:

1. даю первые строки стихотворения и предлагаю написать продолжение.

2. предлагаю придумать свое продолжение строкам стихотворений известных поэтов.

3. предлагаю составить афоризмы на заданную тему,

4. проинсценировать произведение,

5. предлагаю ученикам написать рассказ, сказку, стихотворение в прозе, стихотворение на заданную тему, балладу, былину.

Главное правило - каждый ребенок талантлив: если ему не дается тот или иной вид деятельности - еще не значит, что у него не получится что- то … другое; и ребенок обязательно становится успешным. А успешный, талантливый ученик- это успешный, талантливый человек, будущий гражданин страны, носитель языковой культуры. Нет неталантливых учеников, есть слепые педагоги!

Таким образом, методика обучения крупными блоками ставит перед собой главную задачу – достижение максимальных результатов при минимуме учебного времени на изучение большого объёма учебного материала. Обучение при помощи крупных блок-схем на основе опорных конспектов помогает учителю справиться с этой проблемой. Одновременно решается вторая задача – освобождается время на уроки развития речи, формирования речевой культуры.

Психолого-педагогические аспекты методики обучения крупными блоками на основе опорных конспектов раскрываются, прежде всего, через анализ восприятия освоения учебного материала при различном уровне возможностей обучения и при разном качестве предыдущих знаний.

Методика позволяет сформировать у учеников целостное восприятие языкового мира, особенностей национального языка.

Методика позволяет включать в работу все стороны механической и логической памяти. Для учеников опорный конспект – это основа для усиления координации зрительной, слуховой и моторной памяти.

Обучение учащихся на уроках русского языка нетрадиционными методами – крупными блок-схемами на основе опорных конспектов, это уверенность в том, что идеи педагога-новатора В.Ф. Шаталова жизненны. Они органично вошли в систему методик преподавания языка в школе. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала содержит в себе следующие методы:

-метод крупноблочного введения теоретических знаний. Данный метод основывается на принципе укрупнения дидактического материала, объединенного в блоки родственных знаний;

- метод опорных конспектов с опорными сигналами. Применяется для облегчения понимания и запоминания учебного материала.

Методика предполагает изучение трудной темы задолго до того, как начнётся её изучение по программе, - это и есть перспектива, которая помогает предотвратить отставание, исключить недочёты и пробелы в знаниях.

17