Содержание работы по формированию орфографической зоркости

В начальных классах русских школ выделяется три основных направления работы по обучению правописанию:

1) на основе правильного соотнесения звука и буквы, их комплексов, с учетом позиции звука в слове и состава слова;

2) на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд;

3) на основе проверки орфограммы с применением правил, то есть путем решения грамматико-орфографических задач.

В орфографическом действии выделяются, как известно, два этапа: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). В соответствии с этими этапами сначала нужно научить младших школьников ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. Решение орфографической задачи – владение умением применять на практике орфографическое правило – возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, он сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма [7, с. 44].

С учётом этого в рамках данной статьи будет рассмотрен только первый этап орфографической задачи – её постановка.

Зависимость результатов обучения от того, насколько развита орфографическая зоркость или способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивается и лингвистами, и психологами, и методистами (В.Ф. Иванова, С.Ф. Жуйков, П.С. Жедек, М.Р. Львов, М.М. Разумовская). Так, П.С. Жедек замечает, что «орфографическое действие мы ищем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограмм в слове» [2, с. 33].

М.Р. Львов считает, что «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил, умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма». И далее констатирует: «По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%» [5, с. 68].

Необходимость выработки навыка обнаруживать в слове орфограмму (орфографической зоркости) постоянно подтверждается и практикой: учащиеся достаточно легко выполняют упражнения на вставку пропущенных букв в слове (таких упражнений в учебниках по русскому языку подавляющее большинство), но допускают ошибку в написании той же орфограммы при самостоятельной письменной работе. Объяснить это можно так: чтобы вставить букву, ученику нужно всего лишь решить орфографическую задачу, то есть определить, какую именно букву вставить из предложенных двух (реже трёх). В данном случае указывается и место, куда нужно вставить букву: ребенок лишается возможности подумать, есть ли в слове орфограмма, и если есть, то где она находится и каков ее тип. Условно говоря, материал дается в готовом виде – вот слово, вот место, где пропущена буква, – остается только «угадать», какая это буква. А для того чтобы сознательно написать слово правильно в своем тексте, ученику нужно сначала по ста вить орфографическую задачу: найти в слове орфограмму. Эта задача значительно труднее и требует не только хорошего знания правил, но и умения применить их на письме.

В итоге получается, что в обучении школьников правописанию пропускается целый этап, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове.

Чтобы найти орфограмму, то есть написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место.

Слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно и на слух, являются раздражителями. С другой стороны, непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют именно через зрительный и слуховой анализаторы. В процессе восприятия идет образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализации ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета и его осмысленное восприятие. Поэтому при зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ, а слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков должны стать основой развития устной и письменной речи школьников. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях [6, с. 51].

При решении орфографических задач необходимо соблюдать определенный алгоритм.

Под алгоритмом понимают совокупность действий для решения поставленной задачи. Относительно преподавания русского языка под алгоритмом следует понимать развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности необходимо выполнить, чтобы применить правило. Далеко не каждый ученик, выучив правило, может самостоятельно установить, как этим правилом воспользоваться. Это достигается благодаря алгоритму, т.е. четкому разложению сложного действия на части и описанию «шагов» в применении правила.

Использование алгоритмических предписаний опирается на психолого-педагогическую базу – теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [1, с. 243] и учение Д.Н. Богоявленского [1, с. 101] о целенаправленном управлении мыслительной деятельностью учащихся.

Однако использование алгоритмов при обучении орфографии не всегда возможно и целесообразно. Применять их необходимо лишь в следующих случаях:

- если правило содержит два и более условий, ограничений, примечаний (например, правописание Н и НН в прилагательных и причастиях);

- если правило предполагает сложный грамматический или логический анализ слов, словосочетаний, предложений (например, правописание глаголов на –ТСЯ и –ТЬСЯ, ЧТОБЫ – ЧТО БЫ, ЗАТО – ЗА ТО, ТАКЖЕ – ТАК ЖЕ);

- если несколько правил смешиваются учащимися в процессе письма или же ошибочно объединяются и для устранения этого недостатка необходим определенный логико-грамматический анализ, позволяющий разграничить внешне сходные правила (таковы правила об употреблении НЕ и НИ; о слитном, раздельном и дефисном написании ПО; о правописании Ь после шипящих в конце слов).

В зависимости от целесообразности использования алгоритмов все орфографические правила за курс неполной средней школы могут быть разделены на четыре группы.

1. Отдельные правила орфографии, нуждающиеся в использовании алгоритмов. Это в большинстве своем двухвариантные правила, предполагающие двоякое написание и построенные по принципу противопоставления. К ним относятся правила о правописании – ТСЯ и –ТЬСЯ в глаголах; корней с чередованием гласных; приставок на З (С); суффиксов -ОВА- , -ЕВА-, -ЫВА-, -ИВА-; прилагательных с НЕ и ряд других. В формулировках этих правил уже заложена схема орфографического действия, ее нужно лишь проанализировать и использовать в своей работе.

2. Правила, которые можно объединить обобщающей схемой действия. Алгоритм в таких случаях охватывает несколько правил, объединяемых общей орфографической темой, например: «Гласные в корне», «Правописание О, Е после шипящих и Ц», «Мягкий знак после шипящих в конце слов», «Окончания существительных», «Окончания прилагательных и причастий», «Правописание НЕ и НИ», «Слитное и раздельное написание НЕ», «Правописание Н и НН в наречиях, кратких прилагательных и причастиях», «Суффиксы причастий прошедшего времени» и некоторые другие.

3. Нет необходимости в графическом оформлении и специальной разработке алгоритмических схем правил, основанных на одной операции и хорошо запоминающихся и усваиваемых в устной форме. Сюда относятся правила, охватывающие орфограммы типа: мороз (морозы), купален (купальня), -ИК/ЕК, -ЧИК/ЩИК и другие.

4. Правила, не поддающиеся логической обработке, схематизации, т.к. они не имеют четко выраженных сопоставлений. В основном это однозначные правила типа: «Частица -КА пишется через черточку», а также перечислительные правила (о переносе слов, о прописной букве в именах собственных, об образовании и правописании некоторых групп наречий) [4, с. 78].

Кроме того, есть правила, в которых строго не очерчивается сфера их применения. Вместо точных руководств и указаний они оперируют такими признаками: «в отдельных случаях», «некоторые», «часто», «многие» (таковы, например, правила о слитном написании многих наречий). Сюда же относятся факты орфографии, не поддающиеся разграничению: написание части слов с ПРЕ- и ПРИ-, написание иноязычных слов. Эти правила не могут быть представлены в виде алгоритмической схемы, т.к. строго регламентированное, однозначное применение их невозможно. В этих случаях решающую роль играют различные виды запоминания.

Методика работы с алгоритмами фундаментально разработана в статье Е.М. Заморзаевой «Поэтапная обработка орфографических навыков на основе алгоритмов» [3, с. 59].

До начала изучения каждой конкретной темы подготавливается база для работы с новым материалом. Закрепляются те навыки, на которых основываются «шаги» алгоритма. Так, до начала изучения орфограммы «Правописание –ТСЯ и –ТЬСЯ в глаголах» отрабатывается умение образовывать и определять форму глагола настоящего времени, 3-го лица, ед. числа и неопределенную форму; перед изучением теме «Правописание О-Е после шипящих и Ц» следует повторить буквы, обозначающие шипящие звуки, потренироваться в определении таких частей речи, как существительное, прилагательное, наречие, глагол, регулярно проводить морфемный анализ и т.д.

Наиболее важным, трудным и спорным моментом алгоритмизации является этап ввода нового правила и модели предписания (алгоритма), т.к. от этого зависит в дальнейшем успех в его использовании. Огромное значение имеет психологическая подготовка учащихся к усвоению алгоритма. Например, с учениками 5 класса, провожу беседу о том, что даже привычные в быту вещи (телевизоры, пылесосы, фотоаппараты и т.д.) только тогда хорошо и надежно служат нам, если мы знаем инструкции по пользованию этими приборами, аппаратами. Для работы с орфографическими правилами тоже нужно составлять точные инструкции, чтобы не сделать ошибок.

Проблемным является вопрос о том, давать ли ученикам готовый алгоритм или составлять его с ними. Одни психологи и методисты рекомендуют обучать школьников самостоятельному составлению модели алгоритма (например, Д.Н. Богоявленский ), другие рекомендуют давать готовые (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина ). Прежде всего, что это зависит от трудности материала, подготовленности класса. При вводе готового предписания учащимся отводится лишь пассивная роль, поэтому предлагаю готовые модели только при повторении обобщающих тем (с целью экономии времени), и то после предварительной беседы с учащимися, в процессе которой в самой общей форме может быть выяснена структура алгоритма и его узловые моменты.

Итак, основной этап – знакомство с новым правилом и алгоритмом его применения. Школьники под руководством учителя анализируют структуру правила. При этом система вопросов по правилу организуется таким образом, что у учащихся должно создаваться впечатление, будто они сами открывают рациональные приемы мышления.

Список литературы

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение, 1986. – 307с.

2. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992. – 306с.

3. Заморзаева Е.М. Поэтапная обработка орфографических навыков на основе алгоритмов. Обучение в восьмилетней школе. – М., 1977. – С.55-71.

4. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1982 – 146с.

5. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // Начальная школа. – 1984. – №12 – С.67

6. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. – М.: Просвещение, 1982. – 111с.

7. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников // Начальная школа. – 2001. – №5. – С.43-48.