МОУ Пильнинская СОШ №1 им.М.Горького

Дифференцированное обучение

на уроках математики

(из опыта работы)

Выполнила: учитель начальных классов

Пильнинской средней школы № 1

Устимова Елена Викторовна

Пильна

2014 год

План:

Стр.

I Введение. 3

II Критерии дифференциации младших школьников. 5

III Способы дифференциации учебного материала. 7

IV Дифференцированно-групповая форма учебной работы. 9

V Психолого-педагогическая характеристика 4 «В» класса. 13

VI Дифференциация учебной работы на уроках математики (из опыта) 18

1. Дифференциация учебной работы по уровню трудности. 22

2. Дифференцированные контрольные работы. 27

VII Заключение. 28

VIII Литература. 30

Введение

Современной концепции начального обучения исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника. На основе формирования учебной деятельности важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть, вариативным к индивидуальным особенностям школьников. Нужно сделать так, чтобы учащийся работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущая радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал.

Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода. Одним из путей его реализации является дифференциация обучения.

Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является типической, т.е. характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может применяться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход к учащимся называется дифференцированным.

На современном этапе развития начальной школы в связи с гуманизацией образования особенно остро встал вопрос о реализации принципа дифференцированного обучения. Наличие в одном классе учащихся разных уровней развития положительно влияет как на наиболее подготовленных, так и на наименее подготовленных, поскольку дети, объединённые в коллектив, имеют возможность проявлять себя с самых разных сторон.

Так, интересующиеся тем или иным предметом могут увлечь остальных. Немало важным является и отсутствие отрицательных личностных качеств, которые рождаются у той и другой категории, учащихся в условиях разделения их на разнеуровневые классы.

Дифференцированный подход в обучении младших школьников целесообразно рассматривать как возможность индивидуализации в условиях одного класса. При использовании любых форм и методов обучения в школе нельзя учесть все индивидуально-психологические особенности. Индивидуализация всегда относительна, поскольку учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а в группе, во внимание принимаются те особенности, которые важны с точки зрения учения. Ряд педагогов предлагают для объединения детей в группы учитывать следующие критерии: подготовленность (знания, умения, навыки); степень развития общих умственных способностей; развитие общеучебных умений; отношение к предмету и учению в целом.

Критерии дифференциации обучения младших школьников

Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

Принято выделять 2 основных вида дифференциации обучения школьников.

I Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение).

Она предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определёнными индивидуальными особенностями. Внешняя дифференциация проявляется в создании особых классов. В начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении. Например, ККО – классы компенсирующего обучения, КРО – классы коррекционно-развивающего обучения.

II Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы).

Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Внутреннюю дифференциацию большинство исследователей считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Определение критериев дифференциации

Целесообразно использовать в начальных классах критерии:

1. Готовность к обучению.

Этот критерий используется для деления на группы детей, только поступивших в школу.

2. Обученность.

По мнению А.К.Марковой «Обученность – это те характеристики психического развития ребёнка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения … это определённый итог предыдущего обучения … прошлого опыта».

Для изучения состояния знаний учителю важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний.

3. Обучаемость.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к обучению, к усвоению новых знаний и способов их добывания.

Показателями обучаемости являются:

• активность ориентировки в новых условиях;

• самостоятельное обращение к трудным заданиям;

• настойчивость в достижении учебной цели;

• умение работать в ситуациях препятствий;

• восприимчивость к помощи другого человека;

• способность к самообучению.

Соотношение обученности и обучаемости бывает разным. Как правило, высокая обученность является результатом высокого уровня обучаемости и наоборот. Но у педагогически запущенных детей обученность может быть низкой, а обучаемость достаточно высокой. Про такого ученика обычно говорят: «Он учиться не в полную меру своих сил».

Способы дифференциации учебного материала в

педагогической литературе

Существуют разные способы дифференциации учебного материала, описанные в современной педагогической литературе.

I способ: Дифференциация по объёму учебного материала.

Учитывая, что темы выполнения самостоятельной работы не у всех учащихся одинаков, при подготовке заданий для самостоятельной работы следует предусмотреть и заранее написать на доске или на карточке резервные задания, которые ученики должны выполнять без особых напоминаний и указаний учителя, после того, как они справились с работой.

II способ: Дифференциация по степени сложности.

Учитывая интеллектуальный уровень развития учащихся, который влияет на быстроту усвоения нового знания, педагогу необходимо заранее подготовить для детей задания разного уровня сложности. Например, кому-то учитель даёт карточку с примерами только на табличное умножение (115 х 40), а кому-то с математическими выражениями вида (500 х 4 + 1500 – 210).

III способ: Дифференциация по степени помощи.

Этот способ является самым трудоёмким, т.к. требует от учителя изготовления карточек с расписанной по шагам помощью. Всем учащимся даётся одно и то же задание, но кому-то учитель оказывает пошаговую помощь, кладя заранее карточку-подсказку, а кому-то нет. В зависимости от уровня развития, учащиеся получают разное количество карточек с пошаговой помощью.

IV способ: Дифференциация по степени самостоятельности.

Этот вид работы организовать труднее, т.к. при таком подходе часть детей работает самостоятельно, а часть под руководством учителя. Здесь помощь в выполнении задания может оказать ученик ученику. Чем больше ученик работает, обучая других, тем интенсивнее он развивается сам.

V способ: Дифференциация по степени творчества.

Слабый ученик получает репродуктивное задание (например, «Реши задачу»), а ученик более высокого уровня развития – творческое: «Прочитай задачу в учебнике. Придумай свою, похожую, и реши её».

VI способ: Дифференциация на основе самостоятельного выбора детей.

Этот вид способствует развитию прогнозирующей самооценки младших школьников и заключается в том, что учащиеся сами выполняют дифференциацию, выбирая себе задания по силам. Например, учитель пишет на доске 3 задачи и, сообщив уровень трудности каждой из них, предлагает ученику выбрать ту, с которой он уже точно сможет справиться самостоятельно, без помощи учителя.

Для того чтобы правильно выстроить дифференциацию самостоятельной работы, обеспечив при этом индивидуальный подход к каждому ребёнку, учителю необходимо уметь правильно выбрать критерий для проведения дифференцированной работы – тот признак, по которому он разделит детей на группы.

Так, если учитель использует дифференциацию учебного материала по степени самостоятельности, то критериями могут быть: уровень обучаемости (владение ЗУН по теме); уровень развития познавательной мотивации. Если дифференциация проводится по объёму учебного материала, то критериями являются: уровень работоспособности, скорость мышления. Если дифференциация по уровню сложности – уровень развития логического мышления.

Дифференцированно - групповая форма учебной работы

Учебные возможности школьников различны по разным предметам. При правильно организованном учебно-воспитательном процессе повышается успеваемость учащихся, что свидетельствует о возрастании их учебных возможностей. Задача педагога внимательно следить за этими изменениями и вносить коррективы в организацию процесса обучения и воспитания.

Ученики с высшими учебными возможностями усваивают новый материал быстро. Они свободно выполняют упражнения, решают задачи, с большим интересом работают над различными источниками знаний. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Они стремятся решать оригинальные познавательные задачи, которые приносят им удовлетворение. Владея навыками самостоятельной работы лучше своих одноклассников, они могут свободно работать без постоянного надзора учителя. Эти учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности.

Ученики с высокими учебными возможностями имеют прочные знания, служащие реальной основой для успешной работы на занятиях. Они обладают несколько меньшим потенциалом, чем ученики I группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Они владеют навыками самостоятельной работы, свободно анализируют материал, выделяют существенное, обладают способностью к абстракции. Одни из них не уступают I группе в усвоении материала, но не всегда тщательно закрепляют изученное, т.к. не обладают высокой учебной работоспособностью. Другие помедленнее усваивают материал, не сразу схватывая ключевые положения, но достигают хороших результатов благодаря достижению поставленных целей. Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором корректировании их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.

В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями. Они при соблюдении всех требований дидактики могут учиться нормально. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высокой целеустремлённости в учебной деятельности. Эти ученики нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой. Не в достаточной мере владея способностью к анализу, выделению существенного, а, также, не отличаясь высокой умственной самостоятельностью, эти учащиеся нуждаются в оперативной поддержке и помощи педагога. Эти учащиеся медленнее, чем их одноклассники из I группы, усваивают понятия и всю систему знаний в целом, приобретают умения и навыки. В процессе учебной деятельности они не всегда могут напряжённо работать, тщательно выполняют задания учителя только некоторые из них.

При организации учебной деятельности учащиеся этой группы необходимо строго соблюдать постепенность перехода от простых к сложным и оригинальным видам деятельности.

Этим учащимся учебный материал должен разъясняться основательно и с тщательным разбором. Они должны в строгой последовательности постепенно идти от упражнений по образцу до упражнения творческого характера.

IV группа – ученики с низкими учебными возможностями. Эти дети слабо воспринимают материал, не владея должным образом умственными операциями анализа, синтеза, обобщения и выделения существенного. Эти ученики без помощи учителя работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности в анализе явлений, обобщений, выделении существенного. Они отличаются низким темпом усвоения знаний. Эти учащиеся не имеют прочных знаний, что вызывает затруднения в анализе нового материала.

Не часто, но встречаются ученики, имеющие низкую обучаемость и низкую работоспособность. Эти ученики нуждаются в специальном подходе со стороны педагогов.

Чтобы организовать продуктивную деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированное обучение.

Рассмотрим, как дифференцированно - групповая форма работы может включаться в процесс обучения. При формировании знаний она используется в комплексе с фронтальной. Работа организуется следующим образом. Преподаватель сначала излагает материал всем. Затем ученикам I, II групп предлагает работать с другими источниками знаний а, с учащимися III, IV групп разбирает материал вторично, уточняя отдельные моменты, ещё раз аргументируя основные положения. На этом этапе ученики со средними и низкими учебными возможностями, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными возможностями расширяют и углубляют знания. Для них обычная воспроизводящая деятельность вместе со всеми малоэффективна. Работа же над дополнительными источниками обогащает их знания, эффективно способствует формированию умений и навыков.

Учитывая потенциальные возможности учеников с высокими и высшими учебными возможностями, не следует задерживать их на выполнении упражнений по образцу. Им целесообразно давать больше разнообразных упражнений реконструктивно-вариативного и творческого характера. Ученики III и IV групп сначала обстоятельно выполняют упражнения по образцу, затем постепенно переходят к другим типам упражнений.

Такая организация работы обеспечивает им возможность основательного закрепления знаний, выработки умений и навыков. Затем в ходе фронтальной беседы подводится итог, даётся оценка выполнения задания всеми.

Преподаватель может проводить и более тонкую дифференциацию обучения, предлагая задания соответствующего типа каждой группе учеников. Эта форма дифференциации практикуется на последнем этапе формирования умений и навыков. Внимательно наблюдая за работой учащихся, учитель обнаружит, что часть из них свободно решает задачи, упражнения. Им можно дать творческую работу по составлению задач, упражнений. Ученикам II группы следует подобрать специальные задачи оригинального типа, III группы – задачи, упражнения сложного типа, IV группы – задачи и упражнения средней сложности. Определив группам задания разных типов, учитель наблюдает за самостоятельной работой учащихся. Особенно внимательно он следует за учащимися с низкими учебными возможностями. В необходимых ситуациях приходит им на помощь. Он должен иметь в виду, что эти ученики с робостью берутся за выполнение задания, у них нет полной уверенности в том, что они сумеют его сделать. Подбадривание и поддержка их в этот период чрезвычайно важны. Ученики с высшими и высокими учебными возможностями обычно с большим интересом работают над решением оригинальных задач. Это способствует обострению их мышления, полной мобилизации моральных и интеллектуальных сил для достижения цели. В этот момент они также нуждаются в поддержке и помощи со стороны учителя.

1. Психолого-педагогическая характеристика 4 «В» класса

Я работаю в этом классе второй год. Впервые я стала работать с этими детьми с 3 класса, т.е. являюсь третьим учителем в этом классе. Приведу схему обученности детей в 3 и 4 классе по математике.

3 класс I полугодие 3 класс II полугодие

4 класс I полугодие

2. Психолого-педагогическая характеристика 4 «В» класса

В 4 «В» классе 15 учащихся. Из них 7 девочек и 8 мальчиков. Большинство учащихся имеют полную семью.

Группа здоровья I и II, есть ослабленные дети, имеющие III группу здоровья. Это Алексеев Рома, Визерякина Юля, Горбунова Лена, Жигулёва Дина, Кистанов Андрей, Самсонов Саша, Сидоров Саша.

Для исследования психологических особенностей нами были использованы следующие тесты: исследующие память, внимание, мыслительные операции на вербальном уровне, а также использованы задания,

позволяющие оценить степень произвольности, понимания словесной инструкции и умение строить свою деятельность согласно её требованиям, запас знаний детей, овладение основными математическими навыками.

Анализируя полученные данные, сделали следующие выводы.

1. Уровень общего интеллектуального развития детей низкий. У детей узкий круг представлений об окружающем мире. Дети с трудом рассуждают и делают свои выводы. Скорость формирования новых способов действий низкая, переключаются с одной деятельности на другую многие дети с трудом.

Дети со средним уровнем хорошо дифференцируют существенные признаки предметов и отвлечений от несущественных, умеют обобщать.

Дети с низким уровнем развития с трудом устанавливают логические связи и отношения между понятиями, часто ошибаются при дифференцировании существенных и несущественных признаков, допускают ошибки при сравнении предметов.

Уровень овладения программными знаниями по математике средний.

Средний уровень – 10 человек.

Низкий уровень – 2 человека.

Высокий уровень – 3 человека.

Дети со средним уровнем развития могут продуктивно и целенаправленно работать в течение 20 минут.

Работоспособность детей с низким уровнем развития невысокая. В классе есть гиперактивные, двигательно расторможенные дети (Рома Алексеев, Вова Марушин, Саша Сидоров, Женя Николаев), поэтому осуществляется индивидуальный подход.

2. Развитие речи детей в норме.

Дети со средним уровнем устанавливают смысловые логические связи, умеют выражать свою мысль. Речь эмоциональная, образная. Техника чтения 70 – 80 слов в минуту (средний показатель).

Дети с низким уровнем развития с трудом устанавливают смысловые логические связи. Трудности в речевом развитии испытывают - Андрей Кистанов, Саша Самсонов, Рома Алексеев.

Причины неуспеваемости кроются в семейном воспитании, а также выявлены недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

3. У большинства детей хорошо развита мелкая моторика. Движение скоординированы, хорошо рисуют, владеют потенциалами. Все дети «правши».

4. В классе 6 человек с неустойчивым вниманием. В целом же дети умеют работать сосредоточено, и распределять внимание.

5. Способность детей к смысловому запоминанию средняя.

Средний уровень – 8 человек.

Низкий уровень – 7 человек.

Это значит, что дети с низким уровнем развития смысловой (логической) памяти плохо запоминают учебный материал, неточно запоминают различные формулировки (правила, законы), последовательность выполнения заданий, не всегда правильно следуют словесной инструкции.

6. Большинство детей к школе и учёбе относятся позитивно, но есть дети, у которых отсутствует учебный мотив, желание учиться.

Предметы, наиболее любимые детьми: математика, литература, физкультура. Школьный режим многие дети выполняют, но есть дети, которые опаздывают на уроки, не соблюдают правила поведения на уроке и перемене, пропускают уроки без уважительных причин.

Итак, в целом уровень развития детей в классе низкий, необходимо обратить внимание на развитие памяти, учить детей сравнивать предметы и понятия, формировать пространственные представления детей.

Графически это выглядит так:

Диагностика уровня интеллектуального развития

младших школьников

Цель: Изучить память, внимание, мыслительные операции на вербальном уровне, а также оценить степень произвольности, понимание словесной инструкции и умение строить свою деятельность согласно её требованиям, запас знаний детей, овладение письменной речью, основными математическими навыками.

Основой для предлагаемого набора послужил комплекс методик для определения готовности к обучению в среднем звене, апробированный Л.Ф.Тихомировой и А.В.Басовым.

Кол-во учащихся

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

15

1. Общая осведомлённость

1

1

13

2. Сложение чисел

1

5

9

3. Исправь ошибки

1

14

-

4. Смысловая память

-

9

6

5. Фраза из трёх слов

-

11

4

6. Фраза из четырёх слов

-

14

1

7. Сравнение

-

1

14

8. Классификация

2

10

3

9. Аналогии

-

7

8

10. Существенные признаки

-

12

3

11. Арифметика

2

11

2

Дифференциация учебной работы на уроках математики

(из опыта)

Работу над задачами я обычно начинаю фронтальной работой, а затем даю самостоятельные задания по группам. Группы по своему составу постоянно изменяются в зависимости от усвоения материала учащимися.

Хочу привести несколько видов такой работы.

Я предлагаю классу задачу (текст задачи записан на доске или я говорю её, а условие кратко записано на доске).

Например: «Из куска материи сшили 5 женских платьев, расходуя на каждое по 3 метра ситца, после чего в куске осталось 42 метра. Сколько метров материи было в куске?»

Задача разбирается фронтально, проводится аналитика синтетический разбор задачи всем классом. После этого каждой группе предлагаю задание:

I группа

II группа

III группа

Самостоятельно записать решение задачи по действиям и подготовиться пересказать задачу.

Самостоятельно записать кратко и решить задачу (текст: «Отец купил дочери 3 метра материи ценой 40 рублей и у него ещё осталось 380 рублей. Сколько денег было у отца?»). Составить выражение к задаче.

Самостоятельно записать кратко и решить задачу. Дополнительно ответить на вопрос: на сколько больше рублей осталось, чем израсходовали?

Проверка проводится фронтально. Один из учеников группы рассказывает задачу, в это время один из учеников II группы записывает её кратко на доске, а другой записывает составленное выражение к задаче. Вызванный ученик из I группы записывает одним выражениям на дополнительный вопрос.

Ставлю вопрос всему классу: «Что узнавал Саша первым действием? Вторым действием? Учащиеся должны увидеть в составленном выражении первое действие, второе действие и поставить к ним вопросы.

Затем обращаю внимание класса на запись решения Жени (I группа) и спрашиваю: «Как вы думаете, какой вопрос я задала Жени?»

На другом уроке я показываю классу картинку и предлагаю составить по ней задачу.

Затем проводится аналитико-синтетический разбор задачи фронтально, задания для самостоятельной работы даю по группам:

I группа

II группа

III группа

Самостоятельно записать задачу кратко, записать решение по действиям и подготовиться рассказать задачу.

Самостоятельно записать кратко задачу. Составить выражение к задаче.

Условие записать в виде чертежа и составить выражение к задаче.

Проверка проводится фронтально.

На некоторых уроках я предлагаю учащимся краткую запись задачи на доске. Они составляют задачу. Лучший вариант задачи предлагаю для разбора.

I – 180 рублей ?

II – в 9 раз дешевле

После фронтального разбора III группа записывает решение и готовится к пересказу задачи. II группа самостоятельно записывает кратко и решает задачу, а I группа изменяет вопрос задачи так, чтобы последним действием было вычитание.

Проверка проводится фронтально.

Для самостоятельной работы предлагаю всем ученикам одну задачу из учебника:

I группа

II группа

III группа

Сделать рисунок к задаче и записать решение (самостоятельно).

Записать задачу кратко и решить её.

Сделать чертёж к задаче и решить её.

Такая дифференциация даёт возможность провести в разных формах работу над задачей.

Считаю важным, чтобы задания, данные каждой группе, являлись частью одной общей работы. Стремление втянуть в работу ребят и заставляет делить класс на группы, для того чтобы дать всем посильные задания. Мои наблюдения за медленно работающими учениками показывают, что отставание во времени выбивает ученика из коллективной работы класса. Поэтому при установлении темпа на уроке надо учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Сильным ученикам можно дать по 2 – 3 вычислительные операции, а средним и слабым – по 1. Индивидуальные различия могут проявляться в предпочтении к разным способам работы. Это очень важно учитывать для индивидуального подхода. Например, при изучении темы «Деление числа на произведение». (с.23 4 класс II часть) я ввожу практические действия для слабых учащихся. Они решают примеры тремя способами, используя отрезки с кружочками. Средним ученикам предлагаю решить пример тремя способами (без опоры на наглядность), а сильные должны решить несколько таких примеров самым удобным способом.

Таким образом, проверка самостоятельных заданий I и II групп проходит фронтально но, учащиеся III группы принимают участие в проверке тем, что должны указанным способом вычислить ответ в этих примерах.

На уроке это выглядит так:

I группа

II группа

III группа

Решает тремя способами под руководством учителя, используя отрезки с кружками.

1. 12 : (3 ∙ 2) = 12 : 6 = 2

2. 12 : (3·2) = (12:3) :2 = 2

3. 12 : (3 · 2) = (12 : 2) : 3 = 2

Решает каждый пример самым удобным способом:

24 : (3 ∙ 4) = 24 : 12 = ٱ

24 : (3 ∙ 4) = (24 : 3):4 = ٱ

24 : (3 ∙ 4) = (24 : 4):3 = ٱ

Решает самостоятельно тремя способами:

24 : (3 ∙ 4) =ٱ

14 : (3 ∙ 4) =ٱ

24 : (3 ∙ 4) =ٱ

В условиях работы с классом обязательно нужно применять к изучению одного и того же материала различные методы, рассчитанные на каждую группу учащихся.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности

Такой способ дифференциации предполагает либо усложнения, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся.

Возможны следующие варианты организации дифференцированной работы.

1 вариант: Задания повышающейся трудности. Одним учащимся предлагается задание из учебника (базовое задание), а другим – более сложные по сравнению с базовым заданием.

2 вариант: Задания понижающейся (нисходящей) трудности.

Одним учащимся предлагается базовое задание, а другим (детям с низким уровнем обученности) – более простое по сравнению с базовым заданием.

Такой вариант не всегда целесообразен, поскольку в этом случае дети из I группы не будут усваивать программный материал. Поэтому более оправданной является следующая организация дифференцированной работы:

Упрощение

1 – я группа

Более простое задание,

Чем во II – й и III – й группах.

2– я и 3 – я группа

Базовое задание.

1 этап

Упрощение

Базовое задание.

Задание, аналогичное базовому

2 этап

2 этап организуется либо на том же уроке, либо на последующих. На этом этапе дифференциация фактически отсутствует, поскольку учащимся разных групп предлагаются равноценные задания одинакового уровня сложности.

3 вариант: Задания разного уровня трудности на выбор учащихся.

Упрощение

Усложнение

Более лёгкое задание.

Базовое задание.

Более трудное задание.

Несомненно, что дифференциация учебных заданий по уровню творчества является одновременно и дифференциацией по уровню трудности, поскольку задание продуктивного, творческого характера сложнее для детей, чем репродуктивное. Но трудное задание не обязательно предполагает изменение характера познавательной деятельности по сравнению с лёгким заданием, т.е. трудное задание не всегда творческое. Именно поэтому дифференциацию по уровню трудности выделили как самостоятельный способ организации учебной работы школьников.

Рассмотрим наиболее распространённые способы усложнения заданий.

1. Усложнение математического материала, который используется в задании.

1 – я группа

2 – я и 3 – я группы

Сравните числа:

523 и 524

451 и 461

623 и 723

Сравните числа:

6523 и 6524

4751 и 4761

6235 и 7235

Способ сравнения чисел одинаковый, но увеличение количества знаков в числах, предложенных 2 и 3 группам, делает задание более сложным.

1 – я группа

2 – я и 3 – я группы

3 дм = ٱ см

5 м = ٱ дм

7 км = ٱ м

3 дм 4 см = ٱ см

5 м 8 дм = ٱ дм

7 км 035 м = ٱ м

Учащимся 2 и 3 групп в качестве материала даны не простые, составные именованные числа.

2. Увеличение количества действий в выражении, в решении задачи.

1 – я группа

2 – я группа

3 – я группа

28 : 2 + 3

45 – 7 · 3

28 : 2 + 56 : 7

5 · 9 – 7· 3

28 : 2 + (50 + 6) : 8

(35 – 30) · 9 – 7 · 3

Усложнение заданий заключается не только в увеличении количества действий в выражениях, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения действий. В задании для 3–й группы необходимо использовать все известные детям правила.

1 – я группа

2 – я и 3 – я группы

В 1-м куске 50м проволоки, во 2-м куске на 30м больше, чем в 1-м, а в 3-м в 2 раза меньше, чем во 2-м. Сколько м проволоки в 3-м куске?

В 1-м куске 350м проволоки, во 2-м куске на 70м больше, чем в 1-м, а в 3-м в 6 раз меньше, чем во 2-м. Сколько м проволоки в трёх кусках?

В задаче для 3 группы изменён вопрос, поэтому увеличивается количество действий в её решении. Более сложными являются и производимые при решении задачи вычисления, т.к. подобраны другие числовые данные.

3. Выполнение операции сравнения в дополнении к основному заданию.

1 – я группа

2 – я и 3 – я группы

Найдите значения выражений.

370 + 77 544 - 90

420 – 80 450 + 80

Сравните выражения

355 + 77 и 420 - 80

544 – 90 и 450 + 80

1 – я группа

2 – я и 3 – я группы

9 дм 8 см = ٱ см

2 м 3 дм = ٱ дм

Сравните:

9 дм 8 см и 96 см

2 м 3 дм и 32 дм

1 – я группа

2 – я группа

3 – я группа

Решите уравнения:

400 – х = 170

х – 80 = 90 ∙ 7

Из каждого столбика выберите уравнение, в котором значение х будет наибольшим. Решите эти уравнения.

400 – х = 170 х – 80 = 90 ∙ 7

400 – х = 270 х – 80 = 90 ∙ 5

400 – х = 170 х – 80 = 90 ∙ 7

400 – х = 270 х – 80 = 90 ∙ 3

400 – х = 370 х – 80 = 90 ∙ 4

4. Использование в заданиях букв вместо чисел или отдельных цифр.

1 – я группа

2 – я и 3 – я группы

Найдите значения выражений:

250 - 40 600 + 900

430 + 400 3700 - 300

970 – 320 8200 - 1100

Решите примеры, используя обычное значение нуля

А50 - 50 А00 + 900

В30 + 400 В700 – В00

С700 – 320 КН - Н

Во всех этих дифференцированных работах учащиеся 2 и 3 групп необходимо выйти на обобщение способа действия, т.е. им предложено более высокого уровня задание.

1 – я группа

2 – я и 3 – я группы

От двух пристаней, расстояние между которыми 120 км, одновременно отошли навстречу друг другу 2 теплохода. Один из них шёл со скоростью 12 км/ч, другой 18 км/ч. Через, сколько часов теплоходы встретились?

От двух пристаней, расстояние между которыми, а км, одновременно отошли навстречу друг другу 2 теплохода. Один из них шёл со скоростью в км/ч, другой с км/ч. Через, сколько часов теплоходы встретились? Запишите решение задачи в виде выражения.

Задачи с буквенными данными являются более трудными для учащихся, поскольку они не дают возможности ориентироваться на числовые данные при выборе арифметических действий.

Дифференцированные контрольные работы

Обычно учащиеся очень ответственно относятся к контрольным работам. Но если при их проведении систематически не поддерживается должный порядок, то это чувство ответственности у отдельных учащихся угасает.

Многие из ребят в первые несколько минут не могут сосредоточиться. И, как правило, у этих учащихся не хватает времени, чтобы закончить работу. Для этого, во-первых, контрольная работа должна быть посильной для всех учащихся без исключения. И каждый ученик должен быть уверен в том, что выполнит работу верно. Если не уверен, будет думать не о работе, а о том у кого спросить верное решение. Во-вторых, сильные учащиеся должны быть загружены полностью до момента окончания контрольной работы.

Прежде всего, контрольной работе должны предшествовать соответственно самостоятельная работа с аналогичными упражнениями. Если самостоятельную последнюю работу написали хорошо, то даю контрольную работу.

В контрольной работе упражнения располагаю в порядке возрастающей трудности и так, чтобы первые упражнения мог выполнить каждый учащийся.

Такие работы имеют большой учебно-воспитательный эффект. Они помогают активизировать деятельность учащихся на каждом уроке, приучают к сосредоточенности и дают возможность своевременно судить о качестве усвоения изученного материала.

Заключение

Таким образом, рассмотрев особенности организации учебного процесса, можно сделать вывод, что дифференцированный подход является необходимым условием для эффективного обучения и развития учащихся.

Осуществляя дифференцированный подход, педагог должен делать всё возможное, чтобы нейтрализовать его проявления.

Только в ходе длительного изучения учащихся можно делать выводы (для себя) об их учебных возможностях. Ученики не должны знать об их разделении на группы. Распределяя учеников для учебной работы, он не разъясняет им критерии классификации, а просто подчёркивает, что это делается для того, чтобы предоставить возможность каждому выполнять задание самостоятельно.

Практикой подтверждается, что при соблюдении всех выше отмеченных условий дифференцированный подход не вызывает у учащихся никаких стрессовых ситуаций. Но следует помнить, что дифференцированный подход в обучении не является основной формой, а включается в учебный процесс для повышения его эффективности только на отдельных его этапах. Продуктивные возможности этой формы в интенсификации учебной деятельности учащихся проявляются лишь в сочетании с другими формами.

Деление класса на группы помогает организовывать и взаимопроверку работы друг друга и поднимает взаимную ответственность за выполнение заданий, т.к. опрос на уроке часто тоже проводится по группам, а посильные индивидуальные задания каждому ученику в зависимости от его групп помогают слабому чувствовать свою нужность – он тоже выполняет посильную часть общей работы. Дифференцированный подход к учащимся способствует подготовке слабоуспевающих учеников к восприятию нового материала, вовремя выполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

Дифференцированный подход имеет развивающие (развитие мышления, памяти, внимания) и воспитывающие (интересы к знаниям, чувства ответственности, товарищества) значение.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. « В школу – с шести лет», М., 1986 г.

2. Баринова О.В. «Дифференцированное обучение решению математических задач». М., Просвещение, 2001 г.

3. Деменева Н.Н. «Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики». г. Н - Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2002 г.

4. Луценко И.В. «Дифференциация учебной работы на уроках математики». М., Просвещение, 2003 г.

5. Молодцова Н.Г. «Организация дифференцированного обучения в школе». Г.Нижний Новгород, 2000 г.

6. Смирнова О.М. «Дифференцированный подход в обучении математики». М., Новая школа, 1997 г.

7. Чередов И.М. «Формы учебной работы в средней школе» М., Просвещение, 1998 г.

8. //Н.Ш. № 11 – 2001 г.

9. //Н.Ш. № 7 – 2002 г.

10. //Школьный психолог № 36 – 2003 г.

11. «Сельская начальная школа: история, опыт, перспективы». Нижний Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2000 г.